Argumente #25: Die Mauer in den Köpfen

Der Zusammenhang drängt sich auf: Die Aufteilung der Schüler/innen nach der vierten Klasse errichtet Mauern. Sie behindert viele Kinder bei der Entfaltung ihrer Potenziale und bevorzugt andere aufgrund der Startbedingungen in der Herkunftsfamilie. Auf dieses Ergebnis konvergiert die empirische Schulforschung der letzten zwei Jahrzehnte, und ich warte immer noch auf eine große Arbeit oder einen Konsens von Experten, die diesen Zusammenhang widerlegen würden. Bis dahin weiß ich mich berechtigt, auf einschlägige Erkenntnisse hinzuweisen. Dazu verwende ich Folien aus einer Präsentation und Links zu vertiefenden Blogeinträgen. Außerdem habe ich das Ganze mit Zwischenüberschriften gewürzt.

Seit Jahrzehnten bekannt: Keine Chancengleichheit in Deutschland!

Andrä Wolter konstatiert in einem zusammenfassenden Zitat einen Zusammenhang von mangelnder Chancengleichheit/Chancengerechtigkeit und den Unterschieden der sozialen Herkunft.

Um diesen Zusammenhang etwas genauer zu fassen zu kriegen, zitiere ich aus einer Expertise des Aktionsrats Bildung von 2015, der der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft berichtet und ideologisch unverdächtig sein sollte:

Hier wird also behauptet, dass es ein bestimmtes Strukturelement des separierenden Schulsystems ist, das diese Festschreibung der sozialen Ungleichheiten erzeugt, nämlich die Übergangsempfehlung.

Die Übergangsempfehlung ist ein (schlechter) Witz!

Diese Übergangsempfehlung ist stark fehlerhaft – oder mit den Worten von Nikolaus Frank „unzulänglich“, „fahrlässig“, „unverantwortlich“ und „erschreckend“:

Die Probleme der zu frühen Übergangsempfehlung wurden zum Beispiel in IGLU 2006 besonders deutlich. Hier wurde eine gymnasiale Leseleistung mit 550 Kompetenzpunkten kalibriert. Das Diagramm zeigt, dass Eltern mit hohem SES (socio-economic status) schon bei geringeren Leistungen eine Gymnasialempfehlung erwarten, die von den Lehrern auch ungefähr an der Grenze gegeben wird – im Unterschied zu Familien mit niedrigem SES: Hier müssen die Kinder wesentlich mehr leisten, ehe ihnen von den Grundschullehrerinnen (meist sind es ja Frauen) die Eignung zuerkannt wird.

Wenn man sich das vor Augen hält, versteht man wie Kai Maaz zu seinem Fazit kommt:

Herkunft zählt mehr als Leistung!

Die Lehrerinnen orientieren sich also an der Herkunft; wie ich vermute, gibt es dabei bewusste und unbewusste Faktoren. Zu den unbewussten hat der Bildungssoziologe Pierre Bourdieu sehr viel gesagt und geschrieben.

Zu den bewussten Überlegungen gehört etwa, dass die Lehrerinnen versuchen einzuschätzen, welche häusliche Unterstützung ein Kind später mal haben wird. Wir sind hier also bei den Herkunftseffekten, die in der empirischen Forschung derzeit in drei Bereiche unterteilt werden: primäre, sekundäre und tertiäre Effekte. In einer zusammenfassenden Foilie von Helbig und Morar:

Hier noch zwei Zitate, die besonders die tertiären Effekte beschreiben, die rein in der Persönlichkeit der Lehrerinnen zu suchen sind:

Wie viele andere Studien konnten wir erstens feststellen, dass Schüler aus niedrigeren Sozialschichten bei gleichen kognitiven Kompetenzen schlechtere Noten erhalten (H1). (Helbig und Morar 2017, S. 22)

Viel wichtiger als die Einschätzung der Fähigkeiten aus Schüler- oder Elternsicht ist die Einschätzung von Begabung (kognitive tertiäre Effekte), Arbeitsverhalten (psychosoziale tertiäre Effekte) und elterlicher Unterstützung (ressourcenbezogene tertiäre Effekte) aus Lehrersicht. Diese Einschätzungen erklären erstens die Notenvergabe in einem bedeutenden Umfang. Zweitens kann die sozial ungleiche Bewertung durch diese Einschätzung fast vollständig aufgeklärt werden. (Helbig und Morar 2017, S. 23)

Die Herkunftsabhängigkeit der Übergangsempfehlungen halte ich für ein ernsthaftes Problem, das auch unsere Verfassung berührt. Denn der Artikel 4 des Grundgesetzes warnt vor Benachteiligungen u.a. aufgrund der Herkunft:

Vor dem Gesetz, das den Übertritt regelt, wären also manche Kinder nicht gleich! Ich bin kein Verfassungsrechtler, aber ich denke, hier würde sich ein genauer Blick lohnen.

Wenn es zutrifft, dass nicht (nur) nach Leistung, sondern (auch) nach Herkunft sortiert wird, dann müsste sich das in späteren Jahren zeigen. Und in der Tat ist die Folge seit dem ersten PISA-Durchlauf im Jahr 2000 deutlich zu erkennen. Hier nur mal ein Detail aus der Länderauswertung eines starken Bundeslandes, nämlich Bayern:

Die mathematische Kompetenz ist hier auf der Rechtsachse abgetragen, die Anzahl der getesteten Neuntklässler/innen auf der Hochachse. Für unvoreingenommene Betrachter sollte der blaue Bereich verblüffen: Hier überschneidet sich etwa die (bessere) Hälfte der gestesteten Hauptschüler/innen mit der (schlechteren) Hälfte der Realschüler/innen.Die sind leistungsgleich! Warum landen die einen in der Hauptschule und die anderen in der Realschule? Offensichtlich ist die Sortierung in Schubladen nicht gelungen. Und das war zu einer Zeit, als die Realschüler erst nach der Klasse 6 von den Hauptschülern getrennt wurden.

Noch erstaunlicher finde ich den roten Bereich, der etwa ein Drittel jeder Schülerpopulation abdeckt: Ein Drittel der Hauptschüler ist leistungsgleich mit einem Drittel der Gymnasiasten! Dieses Ergebnis zeigt sich nicht nur für den mathematischen Bereich, sondern nach einer Untersuchung auch im sprachlichen IQ. Kein Wunder, dass neben den bereits zitierten Experten auch Renate Valtin dieses Fazit zieht:

Auch sie verwendet starke Ausdrücke, um auf die Widersprüche dieser systembedingten Fehlleistungen hinzuweisen.

Keine Leistungs- sondern eine Herkunftselite!

Hier zur Verdeutlichung noch einmal Nikolaus Frank:

Nun ist es ja nicht nur so, dass die Aufteilung in homogene Schülergruppen überhaupt nicht gelingt, sondern dass in der Schulforschung auch die Annahme als widerlegt gilt, dass es pädagogisch sinnvoll ist, homogene Gruppen herstellen zu wollen.

Der Todesstoß für das Gliederungsdenken

Folgt man Professor Tillmann, müssten die Segregationsbemühungen damit als erledigt gelten:

Dass dies auch international der Stand der Dinge ist, beschreibt das PISA-Konsortium in seinem Executive Summary des 2009er Durchlaufs:

Zum Übertritt kann noch mehr gesagt werden, und ich habe das hier in einer alternativen Darstellungsform zusammengefasst.

Das Gegenmodell

Dass das längere gemeinsame Lernen die systemimmanenten Fehler des separierenden Schulsystems vermeiden kann, sieht man zum Beispiel in Baden-Württemberg. Hier wurde die Einführung der Gemeinschaftsschule klugerweise von Anfang an wissenschaftlich begleitet. Auch hier zeigen sich Probleme gerade auch der (Selbst-)Überforderung der Unterrichtenden. Aber nach dem ersten Durchlauf zeigt die Bilanz in BW etwas Erstaunliches:

Die Kinder mit Gymnasialempfehlung sind nicht schlechter geworden, bei den Realschülern lassen diese Zahlen keine Bewegung erkennen, aber weit mehr als die Hälfte der ursprünglichen Fünftklässler mit Hauptschulprognose haben einen Realschulabschluss erreicht!

Das kollektiv unbewusste Menschenbild

Die Fehlleistungen des gegliederten Schulsystems sind also spätestens seit PISA 2000 einem größeren Publikum bekannt und immer wieder neu festgestellt worden. Warum haben sich diese Erkenntnisse aber nicht in den Köpfen festsetzen können? Natürlich hängt das auch mit den Widerständen bestimmter Lehrerverbände zusammen, die trotzig auf ihren ideologischen Behauptungen beharren, auch wenn sie es längst besser wissen könnten und müssten. Aber es muss noch schwerer wiegenden Gründe für die verbreitete Ignoranz geben. Ich sehe sie in einem tief verankerten Menschenbild, das sich ausgerechnet im neuen bayerischen Lehrplan zeigt.

Lesen Sie mal diese Ausführungen zur Pubertät:

Offensichtlich werden Hauptschulmenschen kategorial anders gedacht als Gymnasialmenschen! Von daher werden für diese auch stark unterschiedliche Lebensziele angepeilt:

Ein Studium steht nur bei Gymnasiasten zur Debatte. Hier findet sich kein Reflex der gerade von bayerischen Kultusministern oft hervorgehobenen Tatsache, dass mehr als 40 Prozent aller Hochschulzugangsberechtigungen nicht über das Gymnasium erworben werden! Oder dass – im Hinblick auf „verantwortungsvolle berufliche Aufgaben“ – der Gründungsmonitor sehr viele ehemalige Hauptschüler als Unternehmensgründer listet, darunter auch zahlreiche Migranten.

Wie komme ich nun auf die Idee, dass sich hier das kollektive Unbewusste ausspricht? Nun, diese Stellen zum Menschenbild sind eins zu eins von den vorhergehenden Lehrplänen übernommen worden. Obwohl also sämtliche Lehrpläne einer gründlichen Revision unterzogen wurden, explizit um eine weitestgehende „Kompetenzorientierung“ herzustellen, hat sich davon nichts im Menschenbild niedergeschlagen. Es beharrt offensichtlich auf der Dreiteilung der schulischen Menschheit. Oder wie es Renate Valtin ausdrückt: auf dem ständischen Denken des 19. Jahrhunderts.

Wie oben schon verlinkt: Das kann man alles noch genauer hier nachlesen.

In der Resonanzkammer der Ideologen

In der Auseinandersetzung um das längere gemeinsame Lernen werden immer wieder dieselben Argumente in den Raum geworfen. Wenn man das eine widerlegt hat, wird sofort das nächste aus dem Hut gezaubert. Und wenn man nicht aufpasst, dreht sich die Diskussion im Kreis ohne Ende. Bestimmte Lehrerverbände und Parteien werfen sich dabei die Bälle gegenseitig zu. Hier eine kurze Replik auf das Best-of der Argumente.

„Bayern ist Spitze!“

Es geht nicht mal um Strukturveränderungen. Schon allein Schulversuche zur Gemeinschaftsschule werden mit dem Hinweis abgeblockt: „Aber Bayern ist doch Spitze in allen Vergleichsstudien“. Das habe ich selbst so erlebt, als ich einige Male mit antragsstellenden Bürgermeistern im Kultusministerium war. Das Argument ist ein Stück weit richtig, bezieht sich allerdings nur auf einen kleinen Ausschnitt der Wahrheit. Hier ist ein Überblick über die letzten Vergleichsstudien:

Diese Übersicht zeigt, dass bayerische SchülerInnen regelmäßig Spitzenergebnisse erzielen. Aber das gilt auch für die SchülerInnen aus Sachsen und Thüringen. Und diese Bundesländer haben – wie die Bildunterschrift besagt – mehr SchülerInnen in Schulen mit mehreren Bildungsgängen als in Gymnasien. Der Hinweis auf die Vergleichsstudien taugt also nicht zur Abwehr des gemeinsamen Lernens. Außerdem zeigt das Oval, dass auch bayerische GrundschülerInnen Spitzenleistungen zeigen. Und die Grundschule ist nun mal auch in Bayern eine Gesamtschule reinster Prägung!

Hier zur Ergänzung noch eine Übersicht über die Verteilung von SchülerInnen in Schulen mit mehreren Bildungsgängen und in den Gymnasien der Bundesländer.

„Unser Schulsystem ist doch durchlässig!“

Man muss die Realität schon heftig ignorieren, um etwas als „Durchlässigkeit“ zu benennen, was besser „Durchfälligkeit“ hieße.

Man muss sich vor Augen halten, was mit den Kindern und in den Familien geschieht, so lange sie sich noch mit aller Macht auf dem Gymnasium zu halten versuchen und dann schließlich doch abgeschult werden. Hier sind die genaueren Zahlen dazu. Und was sagte noch gleich das PISA-Konsortium zu den Abschulungen:

„Die Gesamtschule ist gescheitert!“

Man mag es nicht glauben, dass es die CSU-Fraktion geschafft hat, den bayerischen Schulleitungen zu Beginn des Wahlkampfes 2018 ihre Zeitschrift „Herzkammer“ auf die Schreibtische zu befördern. Darin war ein Interview mit einer kaum als Bildungsexpertin zu bezeichnenden Person abgedruckt, die die Gesamtschule mit folgenden Worten abtat:

Das Zitat stimmt soweit. Nur sollte man sich halt die Mühe machen, Veröffentlichungen ganz zu lesen und nicht die Lektüre abzubrechen, wenn man in seinem Vorurteil bestätigt wird. Liest man den „ganzen Fend“, dann erfährt man u.a. dies:

Und Bildungsexperten sind keine Außerirdischen, man kann im Zweifel mit ihnen in Kontakt treten. Das habe ich getan, weil mir ein gemeinsamer Bekannter die E-Mail-Adresse gegeben hat. Die genauere Nachfrage ergab dann folgende Aussagen:

Die Einzelheiten dieses Arguments kann man hier nachlesen.

„Die Eltern wollen das nicht!“

Diesen Irrtum hat kürzlich ein Vertreter des Instituts Allensbach verbreitet – er hätte es besser wissen können. Es kommt offensichtlich auf die Fragestellung an, und die sollte schon die realen Verhältnisse zugrunde legen. Hier zwei unabhängige Befragungen, die zu gänzlich anderen als Allensbach, aber einander erstaunlich ähnlichen Resultaten gekommen sind:

Und hier die Folgerungen, die Renate Valtin aus der Jakoo-o-Studie gezuogen hat:

„Hattie sagt: Es kommt auf den Lehrer an!“

Mit diesem Argument versucht man lästige Strukturdiskussionen abzubügeln. Dazu muss man allerdings wissen, auf welche Punkte es in Bezug auf „den Lehrer“ nach Hattie wirklich ankommt:

Jedenfalls nicht auf das Fachwissen, denn dem spricht er eine Effektstärke von lediglich 0.11 zu. Wichtig sind beispielsweise die Glaubwürdigkeit (d = 0.90) oder die Unterstützung (scaffolding: d = 0.82). Auch hier lohnt ein Studium der ganzen Lektüre und nicht nur von Schlagworten.

Daneben finden sich auch explizite strukturell gemeinte Ausführungen zum tracking, also zur Arbeit mit homogenisierten Schülergruppen. Diese fallen deutlich negativ aus (d = 0.12):

John Hattie ist also ebenfalls der Ansicht, dass der Versuch der leistungsorientierten Gleichschaltung scheitert, weil er sich letztlich doch an gesellschaftlicher Klasse, Rasse oder Volksgruppe orientiert.

Ach, weil wir gerade beim eklektischen Umgang mit der Hattiestudie sind: Zum gegliederten Schulsystem gehört das Sitzenbleiben wie das Futter zum Anzug und wurde mir gegenüber schon mal von einem Vertreter des Kultusministeriums als eine spezielle Art von Förderung (!) definiert. Die Hattiestudie lässt an den Klassenwiederholungen kein gutes Haar. Die Nicht-Versetzung bekommt eine negative Wirksamkeit von d = -0.32 zugesprochen, das heißt sie ist kontraproduktiv!

Die Leute, die immer tönen: „Die Hattiestudie sagt…“, haben eine fatale Neigung, die ihnen unangenehmen Ergebnisse nicht zur Kenntnis zu nehmen. Dabei hätten sie das mit dem Sitzenbleiben auch den PISA-Studien entnehmen können:

Ein sehr gutes Buch über die Hattiestudie hat übrigens Ulrich Steffens verfasst. Hier ist ein Kapitel davon nachzulesen.

„Schüler sind keine Versuchskaninchen!“

Wenn es um strukturelle Anpassungen geht, dürfen die einen fleißig vor sich hin und her werkeln (G9 – G8 – G9), Schulversuche kurzfristig als erfolgreich abbrechen (R6) oder einfach mal machen (Wirtschaftsschule ab Klasse 6); wenn die anderen aber einen offiziellen Versuch mit wissenschaftlicher Begleitung ins Gespräch bringen, heißt es gleich:

Diese Schlagzeile stammt aus Sachsen, nachdem eine Initiative mehr als 50 000 Unteschriften für die Gemeinschaftsschule gesammelt hatte. Das ist inzwischen wohl zu einem bedingten Reflex geworden: Sobald die Glocke „Gemeinschaftsschule“ schlägt, fangen Vertreter der CDU/CSU an zu bellen.

Epilog

Beim Abfassen dieser Zeilen habe ich gemerkt, wie zunehmend Grimm in mir aufstieg ob der allgegenwärtigen Ignoranz und Unbedarftheit mancher Diskussionsteilnehmer. Das hat sich dann in gewissen Formulierungen niedergeschlagen, die ich sonst nicht verwende, weil mir mehr das Understatement zu eigen ist als das große Wort. Aber wie kann man die Mauern in den Köpfen zertrümmern, wenn man nicht auch mal einen Vorschlaghammer in die Hand nimmt! Danke für Ihre Geduld und die Lektüre bis zu diesem Punkt!

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