Faktencheck #1: Fiktive Homogenität

Unser gegliedertes Schulsystem gründet auf der Annahme, dass die Schüler in der Übertrittsphase leistungsgerecht und homogen auf die Schularten Mittelschule, Realschule und Gymnasium verteilt werden. Das ist leider überhaupt nicht der Fall, sondern die Wirklichkeit sieht – nach PISA-E 2000 – so aus:

 (Baumert 2002, S. 64)

Dargestellt ist die Verteilung der mathematischen Kompetenz. Die drei Häufchen für – damals noch – Hauptschüler (hellgrau), Realschüler (dunkel) und Gymnasiasten (türkis) sollten in der 9. Jgst. einigermaßen getrennt sein; dann wären sie homogen. Man sieht deutlich, dass sie genau das nicht sind. Die Überlappungen sind beträchtlich, das heißt viele Hauptschüler sind besser als eine große Menge von Realschülern; viele Realschüler sind besser als eine große Menge von Gymnasiasten.

Hierzu mal gleich ein Zitat, weitere folgen unten:

National und international zeigen sich in verschiedenen Studien schulartenübergreifend erhebliche Überlappungen der Schülerleistungen. Im Rahmen der TIMS-Studie wurde festgestellt, dass 41 Prozent der Abgänger/innen mit einem Realschulabschluss den Kernbereich der gymnasialen Leistungen erreichen- 22 Prozent bewegen sich sogar in der oberen Leistungshälfte der gymnasialen Oberstufe. Schüler/innen mit einem qualifizierten Hauptschulabschluss erlangen das Grundbildungsniveau schwächerer Oberstufenschüler/innen. (WatermannlBaumert 2000, S. 205). Im Rahmen von PISA 2003 (Schaffner et al. 2004, S. 104 ff.) wurde festgestellt, dass sich auf allen fünf Kompetenzstufen (Lesekompetenz) Schüler/innen aus allen Schularten befinden, beispielsweise 0,7 Prozent aus den Gymnasien sich auf oder unter Kompetenzstufe I befinden (Risikoschüler) und 3,2 Prozent aus der Hauptschule mindestens Kompetenzstufe IV erreichen. 25 Prozent aus Realschulen erreichen die beiden oberen Kompetenzstufen IV und V und befinden sich damit im Leistungsbereich des Gymnasiums. Das Beispiel Schweiz (MorgerlBitto 2008) macht deutlich, dass die Überlappungen kein deutsches, sondern ein generell ungelöstes Problem von gegliederten Schulsystemen darstellen. Ähnliche Überlappungsbereiche zeigen sich auch, wenn statt domänenspezifischer Kompetenz die Intelligenz getestet wird (z. B. LOGIC-Studie, Weinert/Schneider 1999).  (Bohl 2013, S. 96)

Nun könnte man einwenden: Ja, das gilt vielleicht gerade mal für den Bereich der Mathematik. Aber sonst ist das sicher alles einigermaßen homogen auf die Schularten verteilt – oder!?

No way. Das folgende Diagramm aus der im Zitat bereits angesprochenen Logik-Studie zeigt die Überlappungen zwischen Gymnasiasten und Nicht-Gymnasiasten im Bezug auf sprachliche Intelligenz:

 (Stern/Neubauer 2013, S. 251)

Zahlreiche Nicht-Gymnasiasten verfügen über eine höhere sprachliche Intelligenz als viele gleichaltrigen Mitschüler, die es aufs Gymnasium geschafft haben. Die Schlüsse, die die Intelligenzforscher Stern und Neubauer daraus ziehen, müssen den für den Verteilungsunsinn Verantwortlichen in den Ohren klingen:

Es gibt sehr intelligente Kinder, die keine Gymnasialempfehlung bekommen. Auf der anderen Seite geht offensichtlich eine nicht unbedeutende Zahl von Kindern mit einem klar unterdurchschnittlichen IQ auf das Gymnasium. (Stern und Neubauer 2013, S. 250)

Der Glaube, dass Kinder je nach Intelligenz in eine Schublade, also in einen bestimmten Schultyp, passen, führt in die Irre. Das mehrgliedrige Schulsystem schafft nur künstliche Grenzen und wird den bestehenden Unterschieden nicht wirklich gerecht. (Stern 2013)

Verfechter des gegliederten Schulsystems argumentieren gern damit, dass es »begabungsgerecht« sei, also die Kinder ihren Fähigkeiten und Talenten entsprechend fördere. Die Hauptschule für den praktisch-handwerklich Begabten, das Gymnasium für den theoretisch-wissenschaftlich Begabten und die Realschule für einen Begabungstyp, der irgendwo dazwischen liegt.

An diese Aufteilung haben sich viele so sehr gewöhnt, dass sie sie als naturgegeben betrachten. Nun ist die Gewohnheit eine starke Macht, doch eine wissenschaftliche Begründung für die Gliederung des Schulsystems entlang der unterschiedlichen Begabungen der Schüler gibt es nicht. (Stern 2006)

Es gibt keine auch nur einigermaßen homogene Verteilung der Schüler auf die Schularten. 

Hier weitere Zitate, falls jemand noch nicht überzeugt ist, dass dies tatsächlich der Stand der pädagogischen Forschung ist:

Die alltäglichen Selektionsmechanismen unserer Schule sind somit immer noch darauf ausgerichtet, eine fiktive Leistungshomogenität herzustellen oder zu verteidigen… Die immer wieder angestrebte “Homogenisierung” der Lerngruppe erweist sich somit auch noch als Bremse für eine längst überfällige Unterrichtsreform. (Tillmann 2014, S. 40)

Das bedeutet, dass sich die Schülerschaften der drei Schulformen – gemessen am Leistungskriterium – deutlich überlappen: Die »besten« Hauptschüler(innen) erreichen das mittlere gymnasiale Niveau – und die »schwächeren« Gymnasiasten wären auch in vielen Hauptschulen nur Mittelmaß. Trotz der leistungsmäßigen und der sozialen Vorsortierung des gegliederten Schulsystems weist somit jede Schulform intern eine große Leistungsstreuung aus. Auch hier bleibt die Homogenität der Lerngruppe eine Fiktion. Und deshalb gilt auch für das gegliederte Schulsystem, dass die Lehrkräfte didaktisch auf die real existierende Heterogenität eingehen müssen.  (Tillmann 2014, S. 43)

Weil nun aber im deutschen Schulsystem die soziale (und ethnische) Herkunft ganz besonders stark mit der fachlichen Leistung zusammenhängt (vgl. Baumert/Schümer 2001), ist mit der Homogenisierung nach Leistung zugleich auch eine massive soziale Auslese verbunden. Deshalb stammen 82% aller  Gymnasialschüler(innen) aus der Oberschicht und der gehobenen Mittelschicht, während es in Hauptschulen nur 24% sind (vgl. Prenzel u. a. 2005, S. 244). Leistungs-Homogenisierung und soziale Homogenisierung treten somit im deutschen Sekundarschulsystem immer gleichzeitig auf.  (Tillmann 2014, S. 43)

Zu diesem Befund steht nicht im Widerspruch, dass auch die Klassen des gegliederten Schulsystems in sich leistungsheterogen sind; denn ebenfalls mit PISA-Daten lässt sich zeigen, dass das Ziel des gegliederten Systems – die Herstellung möglichst leistungshomogener Gruppen – nur sehr unvollständig gelingt.  (Tillmann 2014, S. 43)

Vom ersten Schultag an greifen in unserem Schulsystem institutionelle Maßnahmen, die auf die Sicherung einer fiktiven Homogenität ausgerichtet sind. Die meisten dieser Maßnahmen funktionieren als Ausschluss der jeweils Leistungsschwächeren. Produziert werden damit Erfahrungen des Versagens, des Nichtkönnens, des Ausgeschlossenwerdens – und dies in einem Ausmaß wie wohl in keinem anderen Schulsystem der Welt. (Tillmann 2007, S. 7)

Diese Vorstellung, man müsse Heterogenität reduzieren, müsse sich der Homogenität zumindest annähern, fordert sehr viele Opfer. Und das Ziel, Kindern bei Lernschwierigkeiten zu helfen, wird dabei weitgehend verfehlt. (Tillmann 2007, S. 8–9)

Wir müssen wegkommen von der Fiktion, eine homogene Lerngruppe sei erreichbar, sei gar real vorhanden. Und wir müssen ernsthafte Anstrengungen unternehmen, das Ausmaß des institutionellen Schulscheiterns zu reduzieren. (Tillmann 2007, S. 12)

Doch die Bemühungen im deutschen Schulsystem, durch eine Fülle von Selektionsverfahren Homogenität herzustellen, mussten schon deshalb unbefriedigend bleiben, weil in jeder noch so ausgelesenen Schülergruppe immer noch eine Vielfalt von Individuen mit unterschiedlichen körperlichen, emotionalen und sozialen Erfahrungen und Entwicklungen vertreten ist, mit unterschiedlichen Interessen und Fähigkeiten, mit unterschiedlichen familiären Hintergründen und Lebensführungen. Der enge Blick auf Leistungsheterogenität und das Verlangen nach Homogenität hat diese Vielfalt weitgehend ignoriert. (Ratzki 2005)

Es scheint in Deutschland zwar immer um Leistungsheterogenität zu gehen, die durch die Auslese in Schulformen und Fachleistungskurse verringert werden soll. Seit LAU, PISA und anderen Untersuchungen ist jedoch unbestreitbar, dass Selektion entlang der sozialen Trennungslinien verläuft und Bildungschancen in Deutschland in extremem Maß nicht von der Leistung, sondern von der Herkunft abhängen. (Ratzki 2005)

Die Grundlage der Bildungsgangempfehlung bilden die Zensuren. Diese sind, wie die Wissenschaft schon seit mehr als 30 Jahren beklagt, sehr trügerische Messinstrumente, die scheinbar objektiv, tatsächlich doch wenig zuverlässig und gültig sind. (Valtin 2005, S. 244)

Wie sollte man die Angaben des deutschen PISA-Konsortiums über den Freistaat Bayern einstufen, dass im nationalen PISA 2000-Test 22,5% der Hauptschüler in der neunten Jahrgangsstufe Mathematikleistungen erreichten, welche über dem unteren Leistungsquartil von Realschülern lagen? (vgl. Baumert, Trautwein & Artelt, 2003, S. 296) Diese Hauptschüler hätten die Realschule ohne große Schwierigkeiten besuchen bzw. abschließen können, wenn sie ihr Leistungsniveau auch in den anderen Fächern der Realschule erreicht hätten (vgl. ebd., S. 297). Im Schuljahr 1999/2000, in dem die Datenerhebung von PISA 2000 stattgefunden hatte, befanden sich insgesamt 49.957 Schüler in der neunten Jahrgangsstufe der bayerischen Hauptschulen (vgl. BaySTMUK, 2008, S. 23). Daraus folgt, dass 11.240 (22,5%) Schüler die Mathematikleistungen erreichten, die über dem unteren Leistungsquartil der Realschüler lagen. (Baik 2008, S. 170)

Homogenisierung nach einem Merkmal hat zur Folge, dass die Bedeutung der anderen Merkmale zunimmt. Insofern lassen sich weder eine begabungsorientierte Dreigliederung der Schulstruktur noch geschlechtsspezifische Schulbücher rechtfertigen – aber auch keine unterschiedlichen Lehr-/ Lernformen nach „Lebenslagen“, wie Duncker sie fordert. Auch diese lassen sich nicht in wenigen Gruppen zusammenfassen. (Brügelmann 2010, S. 95)

Verwendete Literatur:

1. Baik, K.-J. (2008). Die Einführung der sechsstufigen Realschule im Freistaat Bayern - eine kritische Analyse. Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde, Universität Regensburg. Regensburg.

2. Baumert, J. (2002). Pisa 2000 - die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Zusammenfassung zentraler Befunde (OECD, PISA). Opladen: Leske + Budrich.

3. Bohl, T. (2013). Charakteristika und Wirksamkeit unterschiedlicher Schulsysteme. In T. Bohl (Hrsg.), Expertise Gemeinschaftsschule. Forschungsergebnisse und Handlungsempfehlungen für Baden-Württemberg (Pädagogik, S. 95–110). Weinheim [u.a.]: Beltz.

4. Brügelmann, H. (2010). Die Schule (in) der Demokratie ist – eine demokratische Schule. EWE (21), 90–106.

5. Ratzki, A. (2005, Januar). Heterogenität - Chance oder Risko? Eine Bilanz internationaler Schulerfahrungen. Antrittsvorlesung.

6. Stern, Elsbeth (2006): Raus aus den Schubladen. Kinder sind unterschiedlich begabt. Das ist kein Grund, sie auf verschiedene Schulformen zu verteilen. In: Newsletter Nr 13. April 2006 vom Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabtenforschung (13).

7. Stern, E. & Neubauer, A. (2013). Intelligenz. Grosse Unterschiede und ihre Folgen. München: Dt. Verl.-Anst.

8. Stern, Elsbeth (2013): Intelligenz von Schülern. "Die meisten Gymnasiasten sind intellektuell nicht auf der Höhe". Das Interview führte Jan Friedmann. Spiegel online.

9. Tillmann, K.-J. (2007, März). Kann man in heterogenen Lerngruppen alle Schülerinnen und Schüler fördern? Der Blick der Bildungsforschung in das Regelschulsystem. Symposion "Fördern und Fordern - Unterschiede sehen, akzeptieren, nutzen", Köln.

10. Tillmann, K.-J. (2014). Heterogenität - ein schulpädagogischer "Dauerbrenner". Pädagogik 66 (11), 38–45.

11. Valtin, R. (2005). Länger gemeinsam lernen - eine notwendige, aber nicht hinreichende bildungspolitische Forderung, DIPF.