des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus zu den Beschlüssen der zweiten Landesschülerkonferenz des Schuljahres 2023/2024
I.5 Diskussion um die Verlängerung der Grundschulzeit um zwei Jahre
Die Landesschülerkonferenz fordert, dass in der Bildungspolitik erneut über eine Verlängerung der Grundschulzeit um zwei Jahre, bis zum Ende der 6. Jahrgangsstufe diskutiert wird.
Die Kinder sollten längere Zeit die Gelegenheit haben, miteinander und voneinander zu lernen und sich zu entwickeln, bevor sie in eine weiterführende Schulform wechseln. Außerdem zeigt sich, dass die fordernde Übertrittsphase in der vierten Klasse vielen Kindern schadet, da sie häufig für den Druck und die Belastung noch zu jung sind. Dieser Wettbewerb kann Kindern die Lernfreude und auch das Selbstwertgefühl nehmen. So entwickeln viele Kinder bereits im Alter von 10 Jahren ein negatives Selbstbild, was den Erfolg der weiteren Schuljahre und die Lernmotivation stark beeinflussen kann.
Auch wenn das Schulsystem in Bayern im Nachhinein noch viele Möglichkeiten für Schulartwechsel und das Nachholen von Abschlüssen bietet, sollten die Nachteile für die persönliche Entwicklung und die Lernprozesse der Kinder in der Grundschule bedacht werden, sowie der zeitliche Nachteil, der beim Nachholen von Schulabschlüssen für Schülerinnen und Schüler entsteht. Diese benötigen meist mehr Schuljahre, um zum selben Schulabschluss zu gelangen wie Schülerinnen und Schüler, die diesen auf direktem Wege erreichen konnten.
1.1 Antwort des KM: Keine belastbaren Studien
KM: Die Diskussion darüber, ob eine vier- oder sechsjährige Grundschule mehr Vorteile hat, wird seit vielen Jahren geführt. Bis heute gibt es keine belastbaren Studien, die den Erfolg des längeren gemeinsamen Lernens bestätigen.
1.2 Definiere „Erfolg“
Man muss unterscheiden, was mit „Erfolg“ gemeint ist. Mit einer etwas fragwürdigen Begrifflichkeit könnte man „harte“ (weil objektivierbare) Ziele von Schule und Unterricht in der Leistungsentwicklung sehen, „weiche“ Ziele aber in den Erfolgsaspekten die die Bayerische Verfassung und das BayEUG sonst noch verlangen; siehe die Erziehungsziele dort („nicht nur Wissen und Können“ usw.).[1]
1.3 Beispiel für das Gelingen
Der Unterricht an Schulen des längeren gemeinsamen Lernens erzielt vergleichbare Leistungen. In Ausnahmen (Schulpreisträgerin Alemannenschule Wutöschingen) übertreffen sie diese auch.[2]
1.4 Vergleichsstudien schon von Anfang an: Helmut Fend
Helmut Fend hat in den 80er Jahren die bislang umfangreichste Vergleichsstudie zwischen den Gesamtschulen und dem differenzierten Schulsystem durchgeführt.
Was die harten Ziele betrifft, hat Fend (später bestätigt durch Hattie[3] und die Wissenschaftliche Begleitforschung zur GMS in BW) darauf hingewiesen, dass Leistungsunterschiede zwischen Schulsystemen geringer ausfallen als innerhalb der Systeme.[4] Das heißt, es ist bedeutsamer, welchen Lehrer man hat als in welchem System man groß wird.
Die Behauptung, es gäbe eine systembedingte Senkung des Leistungsniveaus wird zurückgewiesen.[5]
Als für die schulische Entwicklung günstiger kann man es ansehen, dass in Schulen des längeren gemeinsamen Lernens bei Leistungsschwankungen nicht Abschulung oder Schulwechsel in den Blick genommen werden müssen, sondern lediglich Kurswechsel[6], wobei ein:e Schüler:in nebeneinander Kurse verschiedener Niveaus besuchen kann[7].
1.5 Größte Vergleichsstudie weltweit: John Hattie
John Hattie hat 2009 mit Visible Learning und 2023 mit Visible Learning – The Sequel die weltweit umfangsreichste Studie zur Frage abgeliefert, welche Maßnahmen den Unterrichtserfolg wie stark beeinflussen. Das Aufteilen von Schüler:innen durch tracking / streaming lehnt er mit deutlichen Worten ab.[8]
1.6 PISA-Studie: Executive comment der OECD
Ein wichtiges Ergebnis der PISA-Studien (z. B. 2009) war, dass die frühe Differenzierung ein Schulsystem nicht besser macht[9].
2 Übertritt im Blick auf das ganze Kind?
KM: Das differenzierte bayerische Schulsystem setzt – wie alle anderen Länder außer Berlin und Brandenburg – auf eine gemeinsame vierjährige Grundschule. Im Anschluss an die Jahrgangsstufe 4 stehen den Schülerinnen und Schülern in Bayern dann die vielfältigen Möglichkeiten der weiterführenden Schularten offen. Die Lehrkräfte der Grundschule nehmen das Kind dabei in seiner Gesamtheit wahr. Da Bildungserfolg auf unterschiedlichen Faktoren beruht, geben Grundschullehrkräfte im begleitenden Übertritt eine Empfehlung hinsichtlich der weiterführenden Schulart, ohne den Blick dabei allein z. B. auf die kognitiven Fähigkeiten zu richten.
2.1 Falschaussage
Das ist eine sehr romantisierende Sichtweise des KM. Sie verstellt den Blick darauf, dass für den Übertritt ausschließlich die kognitiven Fähigkeiten herangezogen werden dürfen, denn für den Übertritt zählen allein die Notenschnitte in Mathe, Deutsch und HSK. Die Lehrerinnen und Lehrer müssten sich – das zeigen leidvolle Erfahrungen – gegen Anwälte behaupten, wenn sie es anders hielten.
3 Neuregelungen der Übertrttsphase
KM: Die Klassenlehrkraft ist daher auch die erste Ansprechperson, die Schülerinnen und Schülern sowie den Eltern (neben den Angeboten der Schulberatung) die vielfältigen Möglichkeiten des von Durchlässigkeit geprägten bayerischen Schulsystems aufzeigt.
Auch dem Kultusministerium ist es wichtig, den Blick auf das einzelne Kind zu richten und den zum Teil empfundenen Leistungsdruck zu verringern. Aus diesem Grund wurden bereits vor einigen Jahren Neuregelungen zur Übertrittsphase beschlossen. Hierzu gehören neben vielen Möglichkeiten der individuellen schulischen Förderung auch
• die Reduzierung der Zahl an schriftlichen Leistungsnachweisen bis zum Übertrittszeugnis,
• die Einführung prüfungsfreier Zeiträume und
• die Ankündigung von Probearbeiten.
3.1 Graue Theorie
Die Einführung prüfungsfreier Zeiträume führte zu einer noch strikteren Taktung des Unterrichts (Input – Übung – Output) und zu einer Verringerung des pädagogischen Freiraums.
Außerdem sind es immer noch eine hohe Zahl an Leistungserhebungen allein in den drei relevaten Fächern, so dass die Schülerinnen und Schüler unter Dauerdruck stehen:
„In der Jahrgangsstufe 4 sollen bis zum Erhalt des Übertrittszeugnisses in den Fächern Deutsch, Mathematik und Heimat- und Sachunterricht 18 Probearbeiten abgehalten werden.“ (GrSO §10, Abs. 3)
4 Feedback zum Übertrittsverfahren
KM: Das mehrgliedrige bayerische Schulsystem und das bayerische Verfahren zum Übertritt von der Grundschule an die weiterführenden Schularten genießen auch in der Bevölkerung hohe Akzeptanz und Wertschätzung. Eine Onlinebefragung des Kultusministeriums zum Übertritt (zuletzt 2019 vor den coronabedingten Anpassungen), an der u. a. die Elternsprecher an 700 Grundschulen teilgenommen haben, hat ergeben, dass mehr als 75 % der Elternvertretungen die Ausstellung eines Übertrittszeugnisses in der Jahrgangsstufe 4 als sinnvolle Maßnahme sehen.
4.1 Fehlender Kontext
In diesem Fragebogen werden nur Detailregelungen thematisiert; das Übertrittsverfahren selbst kann nicht beurteilt werden. Auswertung des Fragebogens im Anhang (nicht mehr auf der Seite des KM auffindbar, deshalb hier ein Link über eine Schule).
5 Studienergebnisse
KM: Auch ein Blick in die Ergebnisse des IQB-Bildungstrend 2021 bestätigt, dass in Bayern die Schulzufriedenheit von Viertklässlern sogar leicht über den Werten anderer Bundesländer mit anderen Übertrittsverfahren liegt.
5.1 Framing
Die Zufriedenheitswerte liegen im Vergleich mit anderen Budesländern darunter: Der Mittelwert für Schulzufriedenheit ist in in NRW, RP, SAn, Thü, SL höher als in BY.
5.2 Vergleichsstudie zeigt Schüler- und Elternstress in Bayern
Eine Schulstudie zeigte im Vergleich Hessen – BY eine höhere Stressbelastung der Kinder im Freistaat:
„Die schriftliche Befragung von 1.620 Eltern aus den Bundesländern Bayern und Hessen zeigt dabei, dass
die an Schulnoten gekoppelte und bindende Übertrittsregelung in Bayern zu einer höheren Stressbelastung bei Kindern führt als die hessische Form der beratenden Übertrittsempfehlung…
vor allem Kinder aus bildungsfernen Familien einer hohen Stressbelastung ausgesetzt sind, weil sie weniger über stresshemmende Schutzfaktoren verfügen als Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern.
Eltern durch überzogene und unrealistische Bildungserwartungen die Stressbelastung für ihre Kinder nochmals erhöhen und hierdurch zur Gefährdung ihrer Kinder beitragen.
die Grundschulkinder in Bayern, die an der Notenschwelle zwischen Mittel- und Realschulempfehlung liegen, eine erhebliche Risikogruppe darstellen. Die SchülerInnen weisen nicht nur die höchsten Stresswerte auf, sie sind auch die einzigen SchülerInnen, bei denen der Stress von der dritten zur vierten Klasse dramatisch ansteigt.“ (Reinders et al. 2015, S. 4)
„Die verbindliche Regelung für den Schulübertritt anhand der Noten ist in Bayern ein Modell, dass deutlich mehr Stress als das beratende Empfehlungsmodell in Hessen erzeugt.“ (Reinders et al. 2015, S. 21)
6 Anmerkungen
[1] Bay Verfassung, Art. 131
(1) Die Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter bilden.
(2) Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewußtsein für Natur und Umwelt.
(3) Die Schüler sind im Geiste der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen.
(4) Die Mädchen und Buben sind außerdem in der Säuglingspflege, Kindererziehung und Hauswirtschaft besonders zu unterweisen.
Bay Erziehungs- und Unterrichtsgesetz, Art. 1 Bildungs- und Erziehungsauftrag
(1) 1Die Schulen haben den in der Verfassung verankerten Bildungs- und Erziehungsauftrag zu verwirklichen. 2Sie sollen Wissen und Können vermitteln sowie Geist und Körper, Herz und Charakter bilden. 3Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung, vor der Würde des Menschen und vor der Gleichberechtigung von Männern und Frauen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur, Umwelt, Artenschutz und Artenvielfalt. 4Die Schülerinnen und Schüler sind im Geist der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk und im Sinn der Völkerversöhnung zu erziehen.
[2] Die Alemannenschule Wutöschingen ist eine mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnete inklusive Gemeinschaftsschule. Sie ist stolz auf ihre Leistungsergebnisse zum Beispiel bei der Schulvergleichsstudie VERA 8:
[3] The variability between schools in most Western countries is far smaller than the variability within schools (Hattie 2015). For example, the 2009 PISA results for reading across all OECD countries shows that the variability between schools is 36 per cent, while the variance within schools is 64 per cent (OECD 2010). (Hattie 2016, S. 1)
[4] Voran steht das deutliche Ergebnis, daß die Leistungsunterschiede zwischen Schulen bedeutend größer sind (zwischen 6,20 % und 13,59 % bei allen Tests zusammen) als die zwischen Schulsystemen (zwischen 0,36 % und 3,60 % bei allen Tests, s. Tab. 50). […] Summierend läßt sich hier festhalten , daß die Variation der Leistungen zwischen Schulen innerhalb der einzelnen Schulformen des traditionellen Schulsystems und der Gesamtschulen sehr groß ist und in hohem Maße die Variation zwischen Schulsystemen übersteigt. (Fend 1982, S. 288–289)
[5] Die Behauptung wird durch die wissenschaftlichen Untersuchungen nicht gestützt, daß in einem Gesamtschulsystem „automatisch“ eine Leistungssenkung und eine Leistungsnivellierung erfolgt. Ob der Leistungsstand in Gesamtschulen dem des herkömmlichen Bildungswesens vergleichbar wird oder ob er sogar steigt, hängt in hohem Maße von der jeweiligen Gestaltung der Gesamtschule ab und in hohem Maße von den sich dort befindenden Schülern und dem jeweiligen Lehrerverhalten. Arbeiten Gesamtschulen im Hinblick auf Lehrerschaft, Schülerschaft und Differenzierungssystemen unter ähnlichen Bedingungen wie im herkömmlichen Bildungswesen, dann ergeben sich auch ähnliche Leistungskonstellationen. Wir haben wohl, wie häufig in der Öffentlichkeit diskutiert wurde, bei einzelnen Gesamtschulen in einzelnen Fächern Leistungsprobleme gefunden, die jedoch nicht undifferenziert dem Gesamtschulsystem als solchem angelastet werden dürfen. Letzteres ist wissenschaftlich nicht haltbar. (Fend 1982, S. 487)
[6] Erleichterungen ergeben sich auch an den Stellen, an denen Kinder Leistungsrückschläge erleben. Sie müßten nicht in andere Klassenstufen abgestuft werden oder ganz aus der Schule ausscheiden. Ein Wechsel des Kursniveaus würde in den meisten Fällen genügen. Zudem wäre diese Entscheidung auch wieder relativ leichter revidierbar. Auch bei positiven Entwicklungen wäre eine raschere Reaktion der Schule möglich; ein solcher Schüler würde einfach in einem Fach in ein höheres Niveau eingruppiert.(Fend 1982, S. 495)
[7] Erleichterungen ergeben sich auch für solche Eltern, die Kinder haben, welche wohl in einem Leistungsbereich (z.B. in den Sprachen) recht gut, in den anderen aber relativ schwach (z.B. Mathematik) sind. Diese Schüler könnten in den verschiedenen Fächern auf verschiedenen Anforderungsniveaus unterrichtet werden. (Fend 1982, S. 495)
[8] Tracking has minimal effects on learning outcomes; no one profits… Why do we persist with a failed intervention? Who benefits? Not the students. (Hattie 2023, Seite 187)
The effects on equity outcomes are more profound and negative… The major finding was that many low-track classes are deadening and non-educational environments… Oakes (1992) commented that tracking limits students´ schooling opportunities, achievements, and life chances. Students not in the highest tracks have fewer intellectual challenges, less engaging and supportive classrooms, and fewer well-trained teachers. (Hattie 2023, Seite 187)
Kids in these [lower] tracks often get little worthwile work to do; they spend a lot of time filling in the blanks in workbooks or ditto sheets. And because we expect almost nothing of them, they learn very little. . (Hattie 2023, Seite 187)
In fact, tracking remains one of the most enduring practices in american high schools, in spite of a robust research base denouncing it. . (Hattie 2023, Seite 188)
If tracking is bad policy, society´s elites are irrationally reserving it for their own children. . (Hattie 2023, Seite 188)
[9] In Ländern und in Schulen innerhalb einzelner Länder, in denen mehr Schülerinnen und Schüler Klassen wiederholen, sind die Gesamtergebnisse in der Regel schlechter.
In Ländern, in denen mehr Schülerinnen und Schüler Klassen wiederholen, sind die Leistungsunterschiede zwischen verschiedenen sozioökonomischen Gruppen in der Regel größer, was darauf hindeutet, dass Personen mit ungünstigerem sozioökonomischem Hintergrund mit höherer Wahrscheinlichkeit negativ von Klassenwiederholungen betroffen sind.
In Ländern, in denen die 15-Jährigen auf der Basis ihrer Fähigkeiten auf eine größere Zahl verschiedener Bildungszweige verteilt sind, ist die Gesamtleistung deshalb nicht besser, und je früher die erste Aufteilung auf diese verschiedenen Zweige stattfindet, desto größer sind im Alter von 15 Jahren die Unterschiede bei den Schülerleistungen nach sozioökonomischem Hintergrund, ohne dass deswegen die Gesamtleistung steigen würde.
In Schulsystemen, in denen es üblicher ist, leistungsschwache oder verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler abzuschulen, sind sowohl die Leistungen als auch die Chancengerechtigkeit tendenziell niedriger. Einzelne Schulen, die mehr Abschulungen vornehmen, erzielen in manchen Ländern ebenfalls schlechtere Leistungen. (OECD 2010, S. 18)
Literaturverzeichnis
Fend, H. (1982). Gesamtschule im Vergleich. Bilanz d. Ergebnisse des Gesamtschulversuchs. Weinheim & Basel: Beltz.
Hattie, J. (2016). What works best in education. The politics of collaborative expertise (Open ideas at Pearson). London [England]: Pearson; Canadian Electronic Library.
Hattie, J. (2023). Visible learning. The Sequel ; a synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement. London [Routledge]
OECD. (2010). PISA 2009 Ergebnisse: Zusammenfassung, OECD. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619755.pdf. Zugegriffen: 3. September 2014.
Reinders, H., Ehmann, T., Post, I. & Niemack, J. (2015). Stressfaktoren bei Eltern und Schülern am Übergang zur Sekundarstufe. Abschlussbericht über die Elternbefragung in Hessen und Bayern 2014 (Lehrstuhl Empirische Bildungsforschung der Julius-Maximilians-Universität Würzburg, Hrsg.) (Schriftenreihe Empirische Bildungsforschung Nr. 33), Würzburg.
