Sichtweisen #73: „Again what learnt“

„Again what learnt“ – wieder was gelernt – dieser grammatikalisch grausame Anglizismus wird einem ehemaligen Weltfußballer in den Mund gelegt. Ob das nun stimmt oder nicht – ich werde ihn nicht mehr los. Deshalb ziert es diesen Beitrag über „disruptive Innovation“, was jetzt für Normalbürger auch nicht viel besser klingt, aber zumindest vom Hauch der Wissenschaftlichkeit umweht wird. Was man nach dieser Einleitung vielleicht nicht glauben wird: Ich finde die Hinweise in dem Aufsatz gut, den ich hier wiedergeben möchte.


Sliwka, A. & Klopsch, B. (2020). Disruptive Innovation! In D. Fickermann & B. Edelstein (Hrsg.), „Langsam vermisse ich die Schule …“. Schule während und nach der Corona-Pandemie (Die Deutsche Schule: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis, Beiheft 16, S. 216–229). Münster, New York: Waxmann Verlag GmbH.

Detlef Fickermann

Detlef Fickermann war zuletzt Leiter der Stabsstelle „Forschungskooperation und Datengewinnungsstrategie“ im Hamburger Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ). Er ist schon seit vielen Jahren Mitglied in der Redaktion von „Die Deutsche Schule“ und hat mir das sehr lesenswerte Beiheft „Langsam vermisse ich die Schule…“ zukommen lassen. Als Appetitanreger nehme ich den Aufsatz von Sliwka und Klopsch heraus. Er ist – ganz im Gegensatz zu dem, was der Titel vielleicht befürchten lässt – sehr gut zu lesen.

Anne Sliwka ist Professorin für Bildungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik an der Universität Heidelberg.
Britta Klopsch hat eine Juniorprofessur für Schulpädagogik am Karlsruhe Institut für Technologie (KIT) inne.

Die „Grammatik der Schule“

Die Autoren erläutern uns als Erstes, was sie unter dem Begriff „Grammatik der Schule“ verstehen wollen und warum sie ihn verwenden.

Die Art und Weise, wie Schulen aufgebaut sind und das Handeln in ihnen organisiert wird, ist über Jahrhunderte in Deutschland fast unverändert geblieben: Kinder werden in festgelegten Gruppengrößen in Klassen eingeteilt, sind in altersbasierte Klassenstufen aufgeteilt, besuchen je nach ihren Leistungen in der Grundschule unterschiedliche weiterführende Schulen, werden in einzelnen Fächern von einzelnen Lehrkräften unterrichtet, die sich meist inhaltlich noch sehr eng am Aufbau von Lehrbüchern orientieren, bekommen nach abgeschlossenen Einheiten Ziffernnoten, und ihre Eltern werden meist nur dann informiert, wenn es Probleme gibt, um nur einige Beispiele zu nennen. Diese scheinbar unveränderbar festgelegten Routinen verdeutlichen die Beharrungskraft des im 19. Jahrhundert etablierten Schulmodells („industrial age schooling“) und sind aus organisationssoziologischer Perspektive als „Grammatik der Schule“ (Tyack & Tobin, 1994) bezeichnet worden. (Sliwka und Klopsch 2020, S. 217)

Die Grammatik der Schule beschreibt die Beharrungskraft des seit dem 19. Jhd. unveränderten Schulmodells

Schule im 19. Jahrhundert
Schule im 19. Jahrhundert

Disruption durch Corona

Die Corona-Pandemie hat nun das alte Schulmodell erschüttert und ruft nach neuen oder / und besseren Lösungen. Sliwka und Klopsch beschreiben Mängel und Ansätze in vier Problemfeldern.

  • Koexistenz versus Ko-Konstruktion von Lehrkräften
  • Summatives versus formatives Leistungsfeedback
  • Koexistenz versus Partnerschaft zwischen Schule und Familie
  • Abgeschlossene versus hybride Lernumgebung

Man erkennt schon an diesem Überblick, dass sie sich nicht auf die Vereinfachung einlassen, lediglich mehr Laptops oder Tablets in die Schule zu schicken oder dass sie nicht nur an das Problem der sich verstärkenden Chancenlücke zwischen Kindern unteschiedlicher Herkünfte denken. Ihnen geht es schwerpunktmäßig um Dinge, die die einzelne Schule regeln kann. Das ist auch der Grund, warum ich mir erlauben werde, einige Erfahrungen einzustreuen, die ich durch die Arbeit an der Basis gesammelt habe und noch sammle.

In der Corona-Pandemie wird wie unter einem Brennglas sichtbar, wo besonderer Handlungsbedarf besteht, damit die innere Logik und die äußere Organisationsform von Schule wieder passen. (Sliwka und Klopsch 2020, S. 217)

Im Folgenden soll aufgezeigt werden, wo unsere wichtigsten staatlichen Bildungsinstitutionen bezüglich ihrer „Grammatik“ derzeit stehen und in welcher Weise sie sich jetzt verändern, in Teilen auch neu erfinden müssen, um gestärkt aus der Pandemie hervorzugehen und gelingende Lernprozesse zu ermöglichen, die gerade benachteiligten Kindern und Jugendlichen häufig verwehrt bleiben. (Sliwka und Klopsch 2020, S. 218)

Problemfeld 1: Koexistenz versus Ko-Konstruktion von Lehrkräften

Hier greifen die beiden Autorinnen eine Einsicht auf, die nicht nur durch die famose Hattiestudie, sondern auch durch zwei Entwicklungen gestützt und bestätigt wird: Einerseits betont „die“ Schulpädagogik seit mindestens zehn Jahren zunehmend die Bedeutung der kollegialen Zusammenarbeit. Und andererseits ist das etwas, das gute Lehrkräfte, zumal wenn sie parallel arbeiten, schon immer getan haben. Vergleichen Sie dazu auch den individuellen Ansatz einer Schulentwicklung aus dem Wunsch heraus sich selbst zu verbessern.

Als zentraler Aspekt kann die Wirksamkeit von Lehrkräften gelten. Sie wird in unterschiedlichen Studien als wirkmächtigste Variable neben dem Schüler bzw. der Schülerin selbst beschrieben (z. B. Hattie, 2018; Datnow & Park, 2019). Handeln Lehrkräfte aufeinander abgestimmt, arbeiten sie eng zusammen und lernen sie nicht nur voneinander, sondern fortlaufend auch miteinander, so wird das als „Collective Teacher Efficacy“ bezeichnet. In der Hattie-Studie wird das ko-konstruktive und aufeinander abgestimmte Handeln von Lehrkräften an einer Schule mit der höchsten in der Studie überhaupt gemessenen Effektstärke von d  =  1.57 ausgewiesen (als einflussreich gilt eine Effektstärke ab d  =  0.4). Die intensive Kooperation und das Lernen von Lehrkräften voneinander (Hargreaves & O’Connor, 2018) können also empirisch gesehen als hochwirksam gelten. Unterschiedliche Studien in Deutschland deuten jedoch bereits seit einigen Jahren darauf hin, dass eine solche ko-konstruktive Zusammenarbeit, unabhängig von der Schulart, bei weit weniger als der Hälfte aller Lehrkräfte vorkommt (Richter & Pant, 2016; Klopsch, 2020). Auf den Punkt gebracht lässt sich also sagen: Enge Kooperation und Ko-Konstruktion von Lehrkräften gehörten bisher nicht zur „Grammatik der Schule“, obwohl empirische Studien diesem Aspekt eine enorm hohe Wirkung auf das Lernen der Schülerinnen bestätigen. (Sliwka und Klopsch 2020, S. 218–219)

Lehrerkonferenz
Wenn Lehrer sich zusammensetzen, kann das gemütlich sein; es kostet aber auch Zeit.

Die Zerrissenheit der LehrerInnen vor Ort

„Wir würden ja gern!“, so lässt sich die Grundhaltung vieler Lehrerinnen und Lehrer zusammenfassen. Ich erlebe die Zerrissenheit meiner KollegInnen an unserer eher ländlichen Grund- und Mittelschule. Die Grundschule ist dreizügig, da ist es für die parallelen Lehrerinnen seit Jahrzehnten selbstverständlich, sich weitgehend abzusprechen. Das hat unterschiedliche Tiefe: Manche klären (nur) gemeinsame Termine für Leistungserhebungen oder Wandertage ab; andere sprechen (tatsächlich) einzelne Themenbereiche intensiv durch, ehe sie damit in die Klassen gehen.

In der Mittelschule sind wir einzügig, das bedeuten normalerweise, dass jede Lehrkraft thematisch gerade anderswo unterwegs ist, so dass Absprachen künstlich wären. Solche gibt es am ehesten noch in Fragen des Umgangs mit disziplinarisch auffälligen SchülerInnen.

Seit Jahren nötig: ein Kommunikationsbudget für Lehrkräfte

Beiden Lehrerteams gemeinsam ist das Problem, dass jedes Treffen in der unterrichts-, konferenz- und fortbildungsfreien Zeit stattzufinden hat. Das ist für das normale Stundendeputat (MS 27, GS 28 Wochenstunden) nicht leicht zu bewältigen und wurde durch die verpflichtende Arbeitszeiterhöhung für Grundschullehrkräfte zusätzlich erschwert. Seit Jahren bestätigt sich für mich als Schulleiter eine Forderung, die Ulrich Steffens im persönlichen Gespräch erhoben hatte: Es braucht ein Kommunikationsbudget für die Lehrkräfte, das im Rahmen ihres Stundenmaßes läuft.

Problemfeld 2: Summatives versus formatives Leistungsfeedback

Es ist kein Zufall, dass die beiden Verfasserinnen sich auch in diesem Entwicklungsbereich wieder auf die Hattiestudie beziehen – das zeigt einmal mehr, wie wichtig diese für die Schullandschaft geworden ist.

Auch die Selbstwirksamkeit der Schülerinnen spielt empirisch gesehen eine Schlüssel­rolle im Lernprozess (d  =  0.92; Hattie, 2018). Zusammen mit der Einschätzung der eigenen Lernleistung („self-reported grades“; d  =  1.33) und der möglichst genauen Passung des Lernens zum vorausgehenden Leistungsstand eines jeden Individuums („prior ability“; d  =  0.94) erreicht sie sehr hohe Werte in Wirkungsstudien. Bereits vor der Pandemie war also klar, dass Lernmotivation in hohem Maße davon abhängt, in welcher Form und mit welchem Ziel das Feedback an Lernende ausfällt, um Motivation aufrechterhalten zu können und diese zu entwickeln (siehe dazu auch „growth mindset“ in Dweck, 2009). (Sliwka und Klopsch 2020, S. 219)


Probleme bereits im Entstehen angehen

Die Lernenden sollen also nicht erst dann gezielte Unterstützung erhalten, wenn offensichtliche Lern- und Leistungsprobleme da sind, sondern bereits dann, wenn diese entstehen. Dieses Konzept wird im deutschsprachigen Raum, wenn überhaupt, bislang nur bei Förderschülerinnen angewandt, birgt aber großes Potenzial für die Unterstützung von Lernenden aller Schularten. Die hohen Effektstärken für alle Varianten der passgenauen Unterstützung und der formativen Rückmeldung an Lernende zeigen, dass bereits „vor Corona“ eine Lücke entstanden war zwischen einem recht eindeutigen Forschungsstand diesbezüglich und einer Schulpraxis, die noch immer auf tradierte, aber eben überholte Ansätze, wie den Fokus auf summative Rückmeldung über Ziffernnoten, setzte. (Sliwka und Klopsch 2020, S. 220)

Es entsteht ein großes Gerüst
Die enge Begleitung der Lernentwicklung von Kindern wird zuweilen als „scaffolding“ bezeichnet – ein Gerüst bauen.

Die Vorteile einer kleinen Schule…

… und des Klassenlehrerprinzips. Für kleinere Grund- und Mittelschulen ist es selbstverständlich, dass jede Lehrkraft die ihr anvertrauten Kinder gut kennt. Man wächst auf dem Land zusammen auf, man hatte schon die größeren Geschwister in der Klasse – ältere Lehrerinnen vielleicht schon deren Eltern (!) – man wohnt nicht weit voneinander entfernt, so dass die PädagogInnen bei manchen Kindern von Anfang an wissen, auf welche Schwächen oder Stärken sie zu achten haben. Und in den kleineren Klassen mit einer Durchschnittsgröße von unter 24 Kindern, die man täglich trifft, kann der Lernfortschritt Einzelner gut im Auge behalten werden – oder auch dessen Hemmnisse (Trennung der Eltern, Streitereien im Schulbus, Liebeskummer, Computerspiele bis tief in die Nacht…). Ich verstehe, ehrlich gesagt nicht, warum von Bildungspolitikern, die es auch besser wissen könnten, immer wieder bewusst dieser Unterschied gemacht wird: Grund- und Mittelschüler brauchen das Klassenlehrerprinzip, Realschüler und Gymnasiasten nicht. Da wird eine tradierte Struktur durch ein fragwürdiges Argument schöngeredet, denn jeder heranwachsende Mensch braucht verständnisbereite erwachsene Begleiter auch in der Schule, und nicht selten wird gerade der Mangel daran von Schülerinnen und Schülern so genannter „höherer“ Schulen beklagt.

Problemfeld 3: Koexistenz versus Partnerschaft zwischen Schule und Familie

Neben der Schule spielt das Elternhaus eine entscheidende Rolle bei der Lernentwicklung von Kindern und Jugendlichen (Otterpohl & Wild, 2017; Hattie, 2018: „positive family/home dynamics“, d  =  0.52). Mehrere besonders leistungsstarke Schulsysteme haben Maßnahmen ergriffen, um Kommunikationsprozesse nach einem partnerschaftlichen Modell in der Triade Eltern – Lernender – Lehrkraft/ Schule deutlich zu verbessern, um die Lücke zwischen schulischem und häuslichem Lernen zu schließen und diese oft von Kindern und Jugendlichen in ihrer Logik so unterschiedlich wahrgenommenen Lernorte zu einem Setting zusammenzuführen (Klopsch & Sliwka, 2020). (Sliwka und Klopsch 2020, S. 220)

Durch die Pandemie mehr Kooperation

Schon vor der Pandemie wurde deutlich, dass das tradierte Konzept der weitgehenden Ko-Existenz und nur punktuell stattfindenden Kommunikation zwischen Schule und Eltern wissenschaftlich gesehen nicht mehr zeitgemäß war. In der Pandemie-Zeit belegen Studien, dass 49 Prozent der Lehrkräfte davon ausgehen, dass Kommunikationsprozesse nach der Pandemie deutlich stärker über digitale Medien laufen werden als vor der Pandemie; 28 Prozent der befragten Lehrkräfte stimmen der Aussage zu: „Der Austausch zwischen Lehrkräften, Schülern und Eltern wird künftig enger sein als vor der Zeit der Schulschließungen“ (Deutsches Schulbarometer Spezial, 2020). (Sliwka und Klopsch 2020, S. 220–221)

Pandemische Bemühungen

In meinem Kommentar zum vorherigen Punkt habe ich ja schon darauf hingewiesen, dass der persönliche Austausch in kleinen Schulen mit Klassenlehrerprinzip gut funktioniert und in anderen Einrichtungen dieses soziale Kapital umständehalber weniger vorhanden ist. Was lässt sich nun durch die Coronakrise beobachten? Dazu nur zwei Szenen:

Szene 1: Ein Gymnasiast (8. Klasse) sitzt bei mir am Besprechungstisch; er möchte auf die Mittelschule wechseln, weil er im Gymnasium vereinzelt schlechte Noten hat (Französisch) und insgesamt mit dem Schulbetrieb seine Probleme hat. Er erinnert mich an den „Fall“ Sebastian Böhm. Die speziellen Lernbedingungen während der Corona-Schließungen haben es für ihn nicht leichter gemacht und er schildert, was er während der Pfingstferien schulisch alles zu erledigen hat und wie einfach es sich manche Lehrkräfte machen: Arbeitsblätter als PDF, ein paar Links, dann mach mal!

Das soziale Kapital kleiner Schulen

Szene 2: Einige meiner Lehrkräfte beschreiben mir, dass und wie sie in der Zeit der Schulschließungen mit bestimmten Sorgenkindern telefoniert haben oder/und sogar zu ihnen nach Hause gefahren sind, um Aufgaben über den Zaun auszuhändigen und ein kurzes Wort mit den Eltern zu wechseln.

Das soll nicht dazu führen, dass sich die einen Lehrkräfte über die anderen erheben, denn wer als FachlehrerIn im Gymnasium beschäftigt ist, hat wesentlich mehr SchülerInnen zu versorgen als die Klassenlehrkräfte in unseren kleineren Schulen. Diese „Krankheit“ ist systembedingt und ebenfalls pandemisch.

Gespräch über den Zaun
An welcher Schule ist das schon möglich? Copyright brewminate.com

Problemfeld 4: Abgeschlossene versus hybride Lernumgebung

In diesem Abschnitt kommt auch die Digitalisierung zur Sprache. Sie wird geschickt eingebettet in ein Konzept von Schulen mit einer „durchlässigen Außenhaut“, also mit dem Bewusstsein, dass Lernprozesse nicht nur formal in Schulen stattfinden, sondern mindestens genauso bedeutend informell im täglichen Leben. Und dieses wird eben sehr stark und zunehmend durch digitale Medien bestimmt.

Um Schülerinnen in der digitalen Wissensgesellschaft angemessen zu bilden, ist es notwendig, die Schule nicht mehr als in sich geschlossene Einheit wahrzunehmen, die nicht oder nur eingeschränkt in Verbindung mit der digitalen und realen Welt steht (Sliwka & Klopsch, 2019). Lernen ist das Zusammenspiel hochkomplexer Prozesse, und es findet nicht nur in der Schule statt. Um das Potenzial von Lernprozessen voll auszuschöpfen, müssen sich Schulen als „hybride Lernumgebungen“ (Zitter & Hoeve, 2012) verstehen, also als Organisationen mit durchlässiger Außenhaut (Klopsch, 2016). Die Hybridität manifestiert sich durch die Erweiterung der schulischen Lernumgebung in die reale Lebenswelt. Durch die Zusammenarbeit von Schulen mit außerschulischen Partnern wird die Lernumgebung durch formale, non-formale und informelle Bildungsprozesse erweitert, je nachdem, welche Lernziele erreicht werden sollen und welche Bedürfnisse für einzelne Lernende Berücksichtigung finden sollen (Sliwka & Klopsch, 2019). Digitalisierung ist dabei kein Selbstzweck, sondern als eine zentrale Facette hybrider Lernumgebungen in der digitalen Wissensgesellschaft zu verstehen. (Sliwka und Klopsch 2020, S. 221)

Schulen mit durchlässiger Außenhaut

Im internationalen Vergleich waren der Einsatz digitaler Medien im Unterricht, das kreative und produktive Arbeiten mit den vielfältigen Möglichkeiten digitaler Tools und eben die Öffnung des Unterrichts in virtuelle Lernräume in Deutschland vor Beginn der Corona-Pandemie – trotz der vorliegenden positiven Befunde hinsichtlich ihres Potenzials – wenig ausgeprägt (Schulze-Vorberg, Wenzel, Bremer & Horz, 2017). (Sliwka und Klopsch 2020, S. 221)

Zweifel an der Digitalisierung der Schulen

Ich habe – wie zahlreiche Kolleginnen und Kollegen auch – schon seit Jahren große Zweifel an der Bedeutung und Wirksamkeit der „Digitalisierungsoffensive“ der Bildungspolitik. Sie muss, neben allen sonst notwendigen Fragen, angesichts der Notwendigkeiten vor Ort als eine Modeerscheinung (dis)qualifiziert werden. In den Schulen – zumindest in den Grund- und Mittelschulen – besteht der dringendste Bedarf in einer ausreichenden Zahl von Lehrerinnen und Lehrern. Was wir brauchen, ist eine „Personalisierungsoffensive“.

Was wir brauchen, ist eine „Personalisierungsoffensive“

Nun muss man diese beiden Notwendigkeiten nicht unbedingt gegeneinander ausspielen. Wenn ich allerdings angesichts der knappen Ressourcen vor eine Wahl gestellt werde, dann haben mehr Lehrkräfte die höhere Priorität. Das Geld, das in die Ausstattung mit Laptops, Tablets und Netzwerken gesteckt wird, wäre besser investiert um damit die Arbeitsbedingungen der Lehrkräfte zu verbessern und ihre Zahl zu erhöhen. Stattdessen geschieht das Gegenteil.

Kinder vor Smartboard
Digital allein ist kein Allheilmittel.

Weitere Ausführungen

„Disruptive Innovation“

Hier werden nun Herkunft, Bedeutung und Sinn dieser eigenartigen Begriffsverbindung erläutert.

Die plötzlichen und dadurch kaum vorbereiteten Schulschließungen und die damit zusammenhängende Anforderung, auch in dieser Krisensituation Kindern und Jugend­lichen Lernen zu ermöglichen, können als „Disruption“ verstanden werden. Der Begriff der disruptiven Innovation geht auf eine Wissenschaftlergruppe um den Ökonomen Clayton M. Christensen der Harvard Business School (Christensen, Raynor & McDonald, 2015) zurück und versteht sich als Gegenbegriff zur inkrementellen, fortlaufenden Innovation. Übersetzt mit den Begriffen „Störung“, „Unterbrechung“, „Erschütterung“ ermöglichen der Begriff der Disruption und das Konzept der „disruptiven Innovation“ ein produktives Weiterdenken der Chancen, die diese Krise potenziell für die Weiterentwicklung der Schulen in sich birgt. (Sliwka und Klopsch 2020, S. 222)

Die soziale Ungleichheit wird verstärkt

Die Verfasserinnen zeigen, dass auch ihnen diese Problematik bewusst ist.

Die derzeitige Phase des Übergangs von der alten in eine neue, post-pandemische Schulrealität ist von Suchbewegungen, institutionellen wie familiären Mikrokrisen und Missverständnissen geprägt. Die aktuell publizierten Daten legen auch offen, dass das seit PISA 2000 vielfach diagnostizierte, aber nach wie vor ungelöste Problem der stark ausgeprägten Bildungsungleichheit in Deutschland durch die Krise eher noch virulenter wird. Insbesondere Schülerinnen aus bildungsferneren Schichten mit einkommensschwachen Eltern scheinen jetzt doppelt benachteiligt: Sie verfügen seltener über die nötige digitale Infrastruktur und die dazugehörigen Kenntnisse über deren aktive Nutzung (Eickelmann et al., 2019), und sie erhalten seltener eine angemessene Unterstützung durch ihre Eltern. 86 Prozent der im Deutschen Schulbarometer befragten Lehrkräfte gehen aktuell davon aus, dass sich die Effekte der sozialen Ungleichheit durch die aktuellen Schulschließungen verstärken werden. (Sliwka und Klopsch 2020, S. 222)


Nicht in der digitalen Wissensgesellschaft angekommen

Doch die infrastrukturellen Mängel stellen nur eine Seite der Medaille dar: Neben der fehlenden Ausstattung der Schulen im digitalen Bereich und der unklaren Situation bezüglich der Frage, ob Laptops/Tablets „Lehrmittel“ sind, die jeder Lernende selbstverständlich benötigt, wird darauf aufbauend sichtbar: Die Lernumgebung der Vor-Coronazeit war überwiegend eine rein analoge. Die Hybridisierung der Schule durch eine Verschmelzung des räumlichen Ortes Schule mit einer digitalen Lernumgebung, die bis ins Häusliche reicht und auch dann Zugriff auf Lernmaterialien und Kommunikationsplattformen bietet, wenn das Gebäude längst verwaist und abgeschlossen ist, ist zwar jahrelang postuliert, aber eben nicht vollzogen worden. Im Grunde unterschied sich die „Grammatik der Schule“ vor der Pandemie nicht von der im Zuge der Industriegesellschaft des späten 19. Jahrhunderts entstandenen Organisationsform von Schule und war eben nicht in der „digitalen Wissens­gesellschaft“ des 21. Jahrhunderts angekommen. Immer wieder zeigte sich das auch daran, dass Eltern beruflich längst mit digitalen Arbeitsformen arbeiteten und auch Jugendliche in ihrer Freizeit Formen der Digitalisierung nutzten, die in der Schule keinen Raum hatten. (Sliwka und Klopsch 2020, S. 222–223)

Kleines Kind am Tablet
Nichts Neues für Kids: ein Tablet. Aber die Begleitung? Foto: flickr


Aufgabendesign und fehlende Unterstützung


Häufig liegen die Aufgabendesigns im Bereich des Lösens von Aufgaben (oft aus dem Schulbuch) oder dem Lesen von Texten und damit auf den untersten Stufen der Bloom’schen Taxonomie. Kreativere und analytischere Aufgabenstellungen oder auch die Teamarbeit mit Mitschülerinnen kommen deutlich seltener vor (Telekom Stiftung, 2020). Individualisierte Aufgaben, die an einen aktuellen Kenntnisstand einzelner Kinder anschließen und diese gezielt unterstützen, fehlen weitläufig; dabei wäre bei erfolgter Digitalisierung der Schulen genau dies ein Potenzial adaptiver Lernsoftware. Besonders problematisch erscheint zunächst, dass Aufgaben mitunter ohne den diagnostischen Blick der Lehrkraft und ein entsprechendes Scaffolding falsch erledigt werden und unkommentiert bleiben. Daneben erhalten Schülerinnen wie auch Eltern kaum (formative) Rückmeldungen, an welchem Punkt gezielt gearbeitet werden muss, um Konzepte zu verstehen, zu vertiefen oder gar selbst zu reflektieren und zu entwickeln. (Sliwka und Klopsch 2020, S. 223)

Hier schließt sich der Kreis der Argumentation: Die Verfasserinnen bemängeln nicht nur, dass „die Digitalisierung“ zu spät an unseren Schulen ankommt, sondern dass sie auch noch unzureichend umgesetzt wird, nämlich ohne persönliche Begleitung. Über die Möglichkeit einer solchen (an kleinen Schulen) und die Hindernisse an Schulen mit großen Klassen habe ich weiter oben schon gesprochen. Hier zeigt sich nun, dass beides Hand in Hand gehen müsste: eine Digitalisierungs- und eine Personalisierungsoffensive!

Zusammenfassung der notwendigen Entwicklungsschritte

Dies ist nun die Zusammenfassung durch die beiden Verfasserinnen. Welche praktischen Hemmnisse der Umsetzung dieser wichtigen Einsichten entgegenstehen, habe ich erläutert.

  • Eine enge und vertrauensvolle Zusammenarbeit der Lehrkräfte in professionellen Lerngemeinschaften,
  • eine systematische Implementation von Lernprozess-begleitendem formativem Feedback,
  • eine sich in Prozessstandards und der Schulkultur manifestierende vertrauensvolle Bildungspartnerschaft zwischen Schulen und Eltern und
  • ein Verständnis der Lernumgebung Schule als hybrider Raum, also eine „Schule ohne Wände“, in der Lernen im Schulgebäude, Lernen zuhause und Lernen an außer­schulischen Lernorten über die digitale Vernetzung zu einem kohärenten Ganzen verschmolzen sind. (Sliwka und Klopsch 2020, S. 225)

Literaturverzeichnis


Sliwka, A. & Klopsch, B. (2020). Disruptive Innovation! In D. Fickermann & B. Edelstein (Hrsg.), „Langsam vermisse ich die Schule …“. Schule während und nach der Corona-Pandemie (Die Deutsche Schule: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis, Beiheft 16, S. 216–229). Münster, New York: Waxmann Verlag GmbH.

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