Lehrer auf der digitalen Bremse – das meine ich als Kompliment: Wir Lehrer*innen haben Pädagogik studiert und jahrelang vor Ort – also den Kindern – Erfahrungen gesammelt. Es ist unsere professionelle Pflicht, den Einsatz digitaler Medien und Gerätschaften auf seinen Ertrag für das Lernen der Schüler*innen zu überprüfen. Daraus entwächst bei vielen Kolleg*innen Skepsis; aber auch die Vorsichtigen zeigen Bereitschaft dazuzulernen. Zu dieser Dynamik bin ich auf eine interessante Dissertation gestoßen, die natürlich aus der Vor-Corona-Zeit stammt und jetzt sicher noch andere Kategorien mit aufgenommen hätte.
Knüsel Schäfer, D. (2020). Überzeugungen von Lehrpersonen zu digitalen Medien. Eine qualitative Untersuchung zu Entstehung, Bedingungsfaktoren und typenspezifischen Entwicklungsverläufen, Universität Zürich. Zürich.
Fragestellung und Kategorien der Untersuchung
Die Fragestellungen, mit denen Daniela Knüsel Schäfer an ihre Untersuchung heranging, sind in den weiter unten zitierten Interviewbogen eingeflossen. Die für die Analyse gebildeten Kategorien hat sie aus den Antworten herausgelesen.
1) Welche Überzeugungen zu digitalen Medien lassen sich identifizieren?
2) Welche Bedingungsfaktoren sind bei der Entstehung von Überzeugungen einer Lehrperson zu digitalen Medien bedeutsam?
3) Welche Bedingungsfaktoren sind bei der Veränderung von Überzeugungen einer Lehrperson zu digitalen Medien bedeutsam? (Knüsel Schäfer, S. 5)
Die Untersuchung erkannte folgende Kernkategorien
1) Überzeugungen zur Effizienz,
2) Überzeugungen in Bezug auf Mehrwerte für schulische Lehr- und Lernprozesse,
3) Überzeugungen zu ICT-Kompetenzen als Kulturtechnik sowie
4) Überzeugungen, in denen sich Akzeptanz- und Ablehnung manifestieren. (Knüsel Schäfer, S. 5)
ICT = Information- and Communication-Technology
Datenbasis und Interviewleitfaden
Es handelt sich um eine Analyse von 20 narrativen Einzelinterviews, die unter bestimmten Kriterien einer größeren Untersuchung entnommen wurden, nämlich von insgesamt 357 Schwyzer Lehrpersonen aus 15 Schulhäusern.
So sah der Interviewleitfaden aus:
Ergebnisse und Aussagen
Das Folgende besteht weitgehend aus direkten Zitaten aus der Dissertation; die Lehrkräfte kommen ausführlich zu Wort, weil sich ihre Haltung gegenüber der Digitalisierung so sichtbar aus ihrer täglichen Praxis ergibt. Ich habe mir erlaubt, in den einleitenden Texten das für deutsche Leser irritierende schweizerische “ss” in ein “ß” umzuwandeln, wo es nach unserer Rechtschreibung angebracht war.
Gesteigerte Effizienz
Neunzehn interviewte Lehrpersonen äußerten sich – zumindest in einzelnen Phasen – ausschließlich befürwortend zum Thema Effizienzsteigerung. Durch die Nutzung von digitalen Medien erfahren sie bei ihrer täglichen Arbeit eine Arbeitserleichterung, Zeitersparnis oder eine Vereinfachung. Ein typisches Beispiel hierfür wäre das folgende (I = Interviewer; LP = Lehrperson):
I: Und was bringen Ihnen diese [digitalen] Medien? LP: Arbeitserleichterung. Also wenn ich da irgend, nehmen wir mal an eben dieser Vulkanausbruch. Die Schüler kommen am Morgen rein und sehen das auf dem Fernsehbild, oder, und alle können sich schon mal fragen „Was soll dieses Bild“, oder? Einfach, es bringt eine Erleichterung. Ich brauche (I: Mhm.) es nicht aus der Zeitung auszuschneiden, ich brauche nicht in die Bibliothek zu fahren. Ich brauche nicht Sachen zusammenzusuchen, sondern ich habe alles kompakt in einem .. Medium. […]
LP: Der Austausch von Arbeitsblättern ist so natürlich auch einfacher. Also, ich kann meiner Kollegin mein Arbeitsblatt zur Verfügung stellen, sie kann das abändern, sie kann das umändern u n d selbstverständlich mit meiner Einwilligung benutzen. Also, der Arbeitsaufwand für die Lehrpersonen ist dadurch ein bisschen einfacher geworden, dass man eben bereits bestehende Sachen weitergeben kann. Man hat das früher auch weitergegeben, dann musste man es dann wieder abkleben oder überkleben oder herausnehmen. (Knüsel Schäfer, S. 118)
Beispiel Zeugnisse schreiben
LP: Es gibt Bereiche, das .. da .. da finde ich den Computer schon, also da spart er uns wirklich Zeit und Energie, also wenn ich daran denke, wie die Lehrer heute Zeugnisse ausdrucken können, dann ist das einfach eine komfortable Sache, oder .. man fügt die Datei einfach immer wieder in einem halben Jahr und vor dem Zeugnis .. kann man sich die Übersicht anschauen, stimmt das alles, ist das okay und per Knopfdruck kommt das und voilà. Und am Schluss des Schuljahres gibt es eine Schulkontrolle, muss jeder Klassenlehrer auch den, und da erinnere ich mich noch, 1995 haben wir das da also mühsam von Hand geschrieben, stundenlang .. und das und das kann einen Klassenlehrer heute innerhalb von wenigen Minuten einfach ausdrucken. Aber also in diesen Bereichen oder ist das wirklich eine Erleichterung, aber das ist genau wieder so das Repetitive. .. Und dort bringt der Computer schon was. (Peter, 84) (Knüsel Schäfer, S. 119)
Partielle Effizienz
Aussagen, die unter die Kategorie Partielle Effizienz subsumiert wurden, deuten darauf hin, dass sich die wahrgenommene Effizienzsteigerung nur auf einzelne Bereiche bezieht oder die Wahrnehmung einer Erleichterung mit zusätzlich zu leistenden Aufwendungen verbunden wird. Dies illustriert das folgende Beispiel:
LP: ..Ich war immer ein bisschen . auf Distanz. ..Und trotzdem (zögerlich) .. war ich immer, immer wieder fasziniert.
I: Also beides?
LP: Ja.
I: Und wieso Distanz?
LP: Auf Distanz, weil ich mittlerweile merke, was der Computer uns an Zeit abverlangt. ..Wie weit .. das Wissen geht beim Computer. Das heisst, was wir alles in dieser Welt uns beschaffen können eigentlich. Ein Computer erleichtert uns einerseits das Leben, aber .. (zögert) gerade in Unterrichtsmaterialien hatten wir früher Bücher .. Karten .. Einfach solche Unterrichtslehrmittel. Handfestes. Und der Computer …. – ich klicke auf einen Link, auf einen nächsten Link. Ich erkenne dort eine neue Übung, ich finde auch Übungen mit Fehlern darin, also . beim Lehrmittel gehe ich immer davon aus, dass es dann fehlerfrei ist und – und – dass wir das so übernehmen können. Und beim Computer ist dem nicht so. Also, da habe ich schon .. ganz verschiedentlich .. gesehen .. womit ich überhaupt nicht glücklich war. (Knüsel Schäfer, S. 119)
Verminderte Effizienz
In zwei Interviews wurden auch Äußerungen identifiziert, die phasenspezifisch auf eine bereichsübergreifend verminderte Effizienz durch den Einsatz digitaler Geräte hinweisen. In solchen Fällen wird der Computer etwa als „Zeitfresser“ wahrgenommen. Der Einzug des Computers in die Arbeitswelt hat für diese Lehrpersonen eine Beschleunigung und Verdichtung der Arbeitsprozesse mit sich gebracht. Die Arbeit am Computer wird als „zeitfressend“ dargestellt, sie „nimmt viel Zeit“, die für andere, für die betreffenden Lehrpersonen wichtigere oder angenehmere Aufgaben und Aktivitäten, eingesetzt werden könnte:
I: So diese anfänglichen Kontakte mit dem Computer, wie würden Sie die beschreiben? LP: …. Also ich mochte nie und ich ma-, ich mag ihn heute noch nicht, .. aber ich muss .. und die Handhabung ist ja eigentlich relativ einfach. Man kann ja alles lesen, also, ein Problem ist in diesem Fall, ist es eigentlich nicht, der Umgang mit dem Computer, also das Handling ist einfach.
I: Hmhm.
LP: .. Aber es nimmt viel Zeit.
I: Hmhm. .. Und können Sie das noch ein bisschen genauer beschreiben, weshalb Sie ihn nicht mochten? Vielleicht zuerst noch in der Vergangenheit, auf heute kommen wir dann später noch. LP: … Es ist ein Zeitfresser, .. er nimmt Zeit weg für direkte Begegnungen. Es geht zwar alles schnell und je schneller es geht, umso mehr kann man innerhalb dieser Zeit e r l e d i g e n, und es wird, es beschleunigt das Leben und frisst Zeit.
Im weiteren Verlauf des Interviews begründete diese Lehrperson das „Zeitfresser“-Argument mit einer weiteren Facette:
LP: Aber ich denke, man muss schon sehr diszipliniert sein, um sich eben nicht, ah, dann könnte ich auch da schauen und hier und am Schluss sind zwei, drei Stunden weg für ein .. für ein /eh/ Arbeitsblatt und das bringt, das bringt es nicht, .. also es ist ein Zeitfresser, .. nach wie vor. (Knüsel Schäfer, S. 120)
Eingeschränkte Effizienz
Subjektive Effizienzeinschätzungen können auch durch Faktoren beeinflusst werden, welche die wahrgenommene Effizienz einschränken. In sechs Fällen wird eine Einschränkung der Effizienz durch die technische Infrastruktur der Schule erlebt, die ein effizientes Arbeiten verunmöglicht. Eigentlich würde dem Arbeiten mit digitalen Geräten eine gesteigerte Effizienz zugesprochen, aber einerseits macht das Fehlen von Geräten im Schulzimmer (kein Beamer, keine oder zu wenige Geräte für die Schülerinnen und Schüler) das Arbeiten damit sehr umständlich und mühselig. Andererseits ist die vorhandene Infrastruktur teilweise ungenügend, fehlerhaft, überholt und/oder langsam. Als Illustration dieser Einschätzung kann das folgende Beispiel aufgeführt werden:
LP: Also ich brauch, wir haben hier schon mal ausgerechnet, dass wenn das System jedes Mal drei Minuten braucht, bis es hochgefahren ist, oder, dann ist es eigentlich bereits eine Zeitressource, die bereits für nichts verschwendet worden ist. Und /eh/ wenn man auf fünfundvierzig Minuten das runterrechnet, ist das schon fast zehn Prozent, das ist der Wahnsinn, oder. Und da gäbe es auch Bereiche, wo man, wo ich finde, da stehe ich ein bisschen an. Das ist vom System her oftmals bedingt, /eh/ .. dass, dass hier, das könnte man aber trotzdem, das ist auch technisch lösbar. Und da könnte man auch vielleicht mal schauen, wie sehen das die anderen Lehrpersonen, dass man diese Bedürfnisse sammelt und dann versucht, dort anzusetzen. Wenn die Mehrheit der Lehrpersonen dann /eh/ ein Problem zum Beispiel darin sieht, weil die PCs so langsam hochfahren, dann könnte man, dann denke ich, dann ist das ein Punkt, den man ändern müsste, damit diese Schwellenangst oder auch die Motivation, mit diesem Gerät zu arbeiten, grösser wird. […]
LP: Ich bin nicht so versiert im Computer, dafür bin ich handwerklich sehr gut. Eine Kollegin, die arbeitet auch lieber am Computer, also teilen wir’s uns bei der Vorbereitung, wenn’s immer irgendwie geht, so auf, dass sie PC-Arbeit macht und ich schau lieber für das Praktische. Und daher denke ich, ist meine Übung – naja, sie könnte besser sein. Dinge, die ich sehr oft regelmässig mache, die gehen, andere Dinge, weiss nicht, da gibt’s doch irgendwo eine Funktion, und dann bin ich dann halt einfach wieder am Suchen, bis ich sie wieder gefunden habe. Also es ist für mich nicht immer eine Zeitersparnis am PC, oftmals wäre ich schneller bei einem Arbeitsblatt, wenn ich einfach etwas ausschneide und aufkleben würde. (Knüsel Schäfer, S. 120–121)
Vielfalt
Die von den befragten Lehrpersonen am häufigsten genannte Mehrwertsubkategorie ist diejenige der Vielfalt. 18 Lehrpersonen (18/20) äußerten hierzu Überzeugungen. So ermöglicht es der Einsatz digitaler Medien aus ihrer Sicht, einen didaktisch vielfältigeren Unterricht zu gestalten:
LP: Man kann sicher guten Unterricht auch ohne Computer machen, aber der Unterricht wird dann immer noch besser, wenn man den Computer auch noch hat. Es ist kein Problem, mal eine Woche auf einen Computer zu verzichten, oder, es ist die, die Methodenvielfalt, die da hineinspielt. Aber auf die Dauer denke ich, wenn man dann ohne Computer auskommen muss, dann denke ich, es ist nicht in Ordnung. Also dass, .. nein dass dann, da gibt man zu viel weg. Also das glaube ich nicht, dass es gut wäre. (Knüsel Schäfer, S. 122)
Inhaltliche und gestalterische Vielfalt:
I: Und wie macht jetzt der Computer den Unterricht besser? …
LP: Weil er eben .. mehr Möglichkeiten gibt, zu Informationen zu kommen. Oder Informationen zu verarbeiten. /Eh/ wenn ich jetzt /eh/ mh an eine Recherchearbeit in der Geografie, wenn ich da gewisse Aufträge gebe und nicht genau die Bücher zur Verfügung habe, wo das eben drin steht, dann ist .. dieses Gerät schneller mit Informationen zur Hand, als wenn ich zuerst in die Bibliothek gehen muss. Das richtige Buch suchen muss und so weiter. Das ist sicher mal /eh/ eine Verbesserung. Oder eben vom Gestalten her. Ich kann eine Arbeit durch, ja es gibt Leute, die können wunderbare /eh/ wunderbar etwas gestalten von Hand und zeichnen und machen. Okay, es gibt aber auch Leute, die machen das am Computer super, oder und die /eh/ wollen dort weiterkommen. /Eh/ die ganze /eh/ Grafikbranche, oder, die das sind Leute, die da mit diesem Instrument auch arbeiten wollen. (Knüsel Schäfer, S. 123)
Motivierungspotenzial
Die Überzeugung, Schülerinnen und Schüler durch den Einsatz digitaler Medien besser oder einfacher für den Unterricht motivieren zu können, ist ebenfalls ein zentraler Aspekt im Bereich der Mehrwertüberzeugungen. 14 Lehrpersonen (14/20) sehen durch den Einsatz von digitalen Bildungstechnologien die Möglichkeit, das Interesse und die Freude der Schülerinnen und Schüler an einem Inhalt zu steigern und damit eine Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen zu schaffen. Zwei typische Beispiele hierzu wären die folgenden:
LP: Also ich sehe es den Schülern an. Sie gehen jedes Mal gerne in den Computerraum. Und das ist so schon eine Riesengrundvoraussetzung zum Lernen. Man hat Freude an etwas.
LP: Und da ist mit mit heutigen Programmen, mit guten Programmen /ehm/ /eh/ sind /eh/ ist der Computer wirklich ein exzellentes Mittel, dass ich den Schüler auch begeistern kann, an einem Thema zu arbeiten. Oder da hineinzuschauen. (Knüsel Schäfer, S. 123–124)
Weitere Motivationsmöglichkeiten
LP: Ausserdem beobachte ich, dass die Schüler … oder viele Schüler, mehr motiviert sind, am Computer zu schreiben, zu formulieren, als wenn sie von Hand schreiben müssen, auch eher bereit sind, einen Text wieder zu überarbeiten, weil sie es einfach, ja, delete, also löschen und alles, das geht einfach viel einfacher, .. und ich eher motiviert bin, ihre Texte zu lesen, wenn sie am Computer geschrieben sind, weil ich dort sagen kann Schriftgrösse 14 bitte, Zeilenabstand mindestens auch 12 oder 14, lieber auch diese Schrift, und da schreibt jeder gut leserlich. Und das ist natürlich sonst eben nicht der Fall, das ist /eh/, ja. Vor allem, wenn sie dann mit dem Tastaturschreiben auch ein bisschen geschickter sind. (Knüsel Schäfer, S. 124)
Differenzierung
Dank des Einsatzes digitaler Medien ist es für mehr als die Hälfte der befragten Lehrpersonen (12/20) einfacher, ihren Unterricht zu differenzieren. Mithilfe geeigneter Maßnahmen bemühen sie sich beim Differenzieren darum, individuellen Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnissen von Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden. Differenzierung kann sich dabei auf Lernangebote, Lerntempi, Unterstützung, Rückmeldung oder weitere Faktoren beziehen. Ziele des differenzierenden Unterrichts betreffen zumeist den Abbau individueller Schwächen, die Förderung individueller Stärken oder die Befähigung zum selbstgesteuerten Lernen. Exemplarisch dazu kann der folgende Ausschnitt aufgeführt werden:
LP: Und das ist, .. das ist natürlich wirklich am Computer schon, das, das Tolle, dass man nicht einfach wie sonst im Unterricht, wo man mehrheitlich als ganze Klasse so vorwärtsgeht, oder als ganzer Zug, da kann wirklich der Schnellere, der Weg kann steiler, und der andere, der geht halt so, und, ja. Also die Individualisierung, das nenne ich schon einen … gewissen Mehrwert. (Knüsel Schäfer, S. 125)
Differenziertes Üben und selbstgesteuertes Lernen:
LP: Vor allem in der Vertiefungs- und Übungsphase, in der Einzelarbeit. Also am Beispiel Mathematik, /ehm/ man hat ein Thema, Bruchrechnen. Erarbeitet man das mit dem Lehrmittel, das man zur Verfügung hat, übt das, macht das und dann gibt es eine Phase in einer Doppellektion und sagt, so, und jetzt 25 Minuten haben wir noch ein Lerntrainingsprogramm am PC, wo du jeder selber zehn, zwanzig, dreissig Mal Bruchrechnen mit dem Feedback, das ist wieder falsch, da ist der Fehler. Und jeder kann an seinen eigenen, seinem eigenen Tempo arbeiten. Das ist das eine.
Eine weitere Lehrperson betonte hingegen das Potenzial digitaler Medien beim selbstgesteuerten Lernen, insbesondere zum Verfolgen eigener Interessen:
LP: Sie können experimentieren am Computer, sie können selber Sachen herausfinden, sie können das herausfiltern, was sie wollen. Sie haben einfach einen Themenbereich und holen sich dann die Informationen, die sie wollen. Und es ist eigentlich ein individuelles Lernen. (I: Mhm.) Und ich denke, durch das macht es also ist der Lernerfolg und was die Schüler da mitnehmen von dieser Lektion auch sehr hoch. (Knüsel Schäfer, S. 126)
Visualisierung
Unter die Subkategorie Visualisierung fallen Aussagen, die darauf hinweisen, dass der besondere Mehrwert digitaler Medien darin bestehe, die Wissensvermittlung mittels Visualisierungen aller Art anzureichern. Durch den Einsatz digitaler Medien ist es Lehrpersonen sehr einfach möglich, verschiedene visuelle Quellen wie Grafiken, Bilder, Animationen oder Videos in den Unterricht zu integrieren und das Lernangebot dadurch nicht nur vielfältiger, sondern insbesondere auch anschaulicher zu machen. Abstrakte Daten und komplexe Zusammenhänge können durch eine visuelle Umsetzung einfacher verständlich gemacht werden, weil sich Visualisierungen oftmals auf die Hauptaussagen beschränken und Nebensächliches oder Vernachlässigbares weglassen. Elf Lehrpersonen (11/20) gingen davon aus, dass der gezielte Einsatz von Visualisierungen mittels digitaler Medien einen Mehrwert für ihren Unterricht bringe. Das folgende Beispiel soll dies illustrieren:
LP: Ich finde es enorm, diese Möglichkeiten, die wir haben. Wir sind hier ausgerüstet mit einem Presenter. …Wir sind ausgerüstet mit unserer speziellen . Wandtafel – elektronischen Wandtafel. ..Ich bringe beispielsweise Friedrich Dürrenmatt … Wir schauen uns die Lebensdaten an .. sprechen ein bisschen über Friedrich Dürrenmatt. Und dann blende ich einfach sein Porträt ein. Übers Internet. .. Und das finde ich faszinierend. Absolut – macht absolut Sinn. Super! Bin ich begeistert.
I: Also, die Bilder zur Verfügung (zu) (überlappend)
LP: (Zum) Beispiel. Oder wir /eh/ sprechen über ein Werk, über ein literarisches Werk. Jetzt gerade vom Dürrenmatt, „Der Richter und sein Henker“ spielt in Twann. Wo finden wir Twann? Ich brauche keine Landkarte mehr. Ich zeige den Schülern ganz kurz übers Internet Twann, Bielersee und die Umgebung. Wo liegt Bielersee? Und . all das. Faszinierend. ..Ja. (Knüsel Schäfer, S. 126)
Auch bewegte Bilder in der Form von Animationen können das Lehren und Lernen erleichtern:
LP: Also es gibt Naturlehre gibt es /eh/ gibt es enorm gute Seiten, .. die die sind enorm wertvoll. .. Also da gibt es ((räuspern)) /eh/ .. zum Teil so Erklärungen .. zu Phänomenen, oder, die .. muss ich sagen: Ja .. besser als die, die Animationen bringe ich das nicht hin, oder.
Nicht nur für die Wissensvermittlung, sondern auch für die Wissensreproduktion können Visualisierungen als Unterstützung dienen:
LP: Beispiel Deutsch, ich kann einfach eben Hörverständnis /eh/ üben, ich kann aber auch Lesen trainieren, ich kann aber auch visuelle Inhalte, kurze Filme zeigen /eh/, das Verständnis abfragen oder das Wissen erweitern /eh/ und so kann ich das eigentlich auf Geografie, Geschichte /eh/, Naturlehre, Mathematik ausweiten, ich kann kurze Lerninhalte auch grafisch darstellen. Das ist eine riesige Hilfe, die Schüler werden viel mehr sensibilisiert auf grafische Inhalte, dass ich auch das Gefühl habe, das ist wirklich .. / ehm/ ein guter Weg, Wissen zu vereinfachen und dann auch wieder reproduzieren zu können, und da öffnet sich eine riesige Welt. (Knüsel Schäfer, S. 127)
Austausch und Vernetzung
Acht Lehrpersonen (8/20) äußerten im Interview die Überzeugung, dass die Nutzung digitaler Geräte ein besonderes Potenzial zur Verbesserung des Austauschs und der Vernetzung aufweise. Diese Subkategorie bezieht sich auf intensivierte Kommunikation und Kooperation über das Klassenzimmer hinaus. Die Nutzung von digitalen Medien ermöglicht Lehrpersonen einen unkomplizierten Austausch von Informationen und Arbeitsunterlagen. Das Distribuieren von Lernressourcen unter Lehrpersonen oder die Verbreitung von Informationen für verschiedene Beteiligte einer Schule sowie der Austausch mit Expertinnen und Experten beispielsweise in Foren sind nur einige der Potenziale, die digitale Medien im Zusammenhang mit der Intensivierung der Kommunikation auszeichnen. Hierzu lässt sich das folgende prototypische Beispiel aufführen:
LP: Vorletztes Jahr habe ich in zwei verschiedenen Schulhäusern unterrichtet und dann war es wirklich wichtig, dass der Austausch halt per Mail oder ich kann nachschauen zu Hause, weil ich nur Teilzeit unterrichte, bin ich sehr froh über Informationen, die kann ich /eh/ auf dem Portal nachschauen, was geht, was läuft oder /ehm/ ja, dass ich wieder auf dem neuesten Stand bin. Ich muss nicht immer ins Schulhaus kommen und nachfragen. Das ist natürlich schon ein Riesenvorteil. (Knüsel Schäfer, S. 127)
Digitalität
Der Mehrwert der Digitalität liegt gemäß sieben Lehrpersonen, die hierzu Überzeugungen geäußert haben (7/20), einerseits insbesondere darin, dass digitale Daten sehr einfach und schnell an die Bedürfnisse der eigenen Schulklasse angepasst werden können:
LP: Und da war natürlich der Computer .. oder der PC war schon /eh/ hilfreich, indem man /eh/ Arbeitsblätter eben besser anpassen konnte. Also ich bin nicht jemand, der einfach ein Blatt nimmt, und jetzt wird das gemacht, sondern ich passe das auf die Bedürfnisse an. Und für das ist natürlich der PC wirklich sehr gut geeignet. […]
LP: Sie können auch über die elektronische Wandtafel Informationen festhalten. Sie können .. wir können jetzt heute Lebensdaten wieder über Friedrich Dürrenmatt zusammenstellen, wir schreiben das auf der [elektronischen] Wandtafel . auf .. Schüler schreiben das selbstständig hin. Und dann . halte ich das fest und – und auf meinem Computer .. und speichere das ab .. und Montag, wenn wir wieder miteinander beginnen, .. bringe ich das Bild wieder. Wir sind wieder mittendrin im Unterricht der letzten Lektion. (Knüsel Schäfer, S. 127–128)
Aktualität
Informationen aus dem Internet überzeugen die befragten Lehrpersonen auch durch eine hohe Aktualität. Insbesondere in Fächern wie Staatskunde, Geografie und Geschichte, aber auch in anderen Fächern wie Französisch kann es ein großer Vorteil sein, wenn auf aktuelle Daten, Statistiken und Bilder zugegriffen werden kann. Sieben Lehrpersonen (7/20) zeigten sich überzeugt, dass ihr Unterricht durch die Nutzung des Internets an Aktualität gewonnen und sich dessen Qualität dadurch erhöht habe. Typisch hierfür sind die folgenden Äußerungen:
I: Wir haben vorher gesagt, was, was so ein Beispiel sein könnte, wo du denkst, ja, da ist wirklich dann ein Mehrwert im Unterricht. Gibt es auch ein anderes Beispiel?
LP: Ja es gibt x Beispiele. /eh/ Französisch /eh/ Hitparade Platz fünf /eh/ der französischen /eh/ Hitparade, oder, und das haben wir dann gleich probiert zu singen. Also Französischunterricht aktuell. Und sie haben den ( ). Oder ich kann halt irgendetwas aus Bundesratswahlen, oder, waren ja jetzt aktuell, ja, ich hab das einfach mal laufen lassen, stumm, oder, wenn wieder ein entscheidender Schritt kam, konnte ich schnell da Ton einschalten, und wir konnten uns vom Geschichtsunterricht uns schnell dazu einloggen, oder. Das ging eins zu eins und die, die haben wirklich gut mitgemacht, jetzt selbst auf der ersten Oberstufe, wo sie mit der Materie vielleicht noch ein bisschen überfordert sind… Aber ich kann alles Mögliche, ich kann schnell das Parlament einblenden, ich, ich kann mich am Morgen schnell vorbereiten, oder, und kann das nachher einfach abrufen. Also der Unterricht .. ist für mich jetzt fast undenkbar geworden, wenn ich das nicht mehr hätte, ja. […]
LP: Ja zum Beispiel Geografie, Naturkatastrophen, der Vulkanausbruch. Das war natürlich perfekt. (I: Mhm.) Man konnte Informationen holen, die gerade mal einen halben Tag alt waren, wo man aus der Zeitung ((holt tief Luft)) dann schon wieder einen oder zwei Tage im Rückstand war. ((Atmet tief aus)) Also das war sehr gut eigentlich. (I: Mhm.) Also dann haben wir auch viel gemacht und viel nachgeschaut. Wo liegt jetzt der Vulkan. (Knüsel Schäfer, S. 128–129)
Authentizität
Informationen aus dem Internet vermögen nicht nur durch eine hohe Aktualität, sondern auch durch eine hohe Authentizität zu überzeugen. Während Informationen in Lehrmitteln aufgrund didaktischer Überlegungen oftmals vereinfacht dargestellt, verändert und gefiltert werden, steht im Internet eine Vielzahl authentischer Informationen zur Verfügung. Mithilfe von Originaltexten, Originalbildern oder Originalfilmen ist es Lehrpersonen möglich, „echte“ oder „reale“ Einblicke in die Wirklichkeit anderer zu verschaffen und so die ausserschulische Welt in das eigene Schulzimmer zu holen, um dadurch das Interesse und die Betroffenheit der Schülerinnen und Schülern zu erhöhen. Fünf Lehrpersonen (5/20) äußerten die Überzeugung, dass ein besonderer Mehrwert digitaler Medien in der Authentizität von Informationen liege. Herr U. umschrieb diese Authentizität in seiner Antwort auf die Frage, auf welche Art und Weise der Computereinsatz einen Mehrwert für den Unterricht bringe, folgendermaßen:
LP: Dort haben wir kürzlich eine virtuelle Reise gemacht. Irgendwohin. Sie [die Schülerinnen und Schüler] konnten hatten zwei Lektionen oder vier Lektionen Zeit und mussten dann einen Bericht schreiben. Irgendwohin. .. Und zwar ab Schulort irgendwohin mit öffentlichen Verkehrsmitteln und Flugzeugen, natürlich und Hotels buchen und alles. /Ehm/ und dann natürlich noch in Deutsch entsprechend einen Vortrag halten. Und die haben das gut gemacht. Die waren begeistert. Also das war wirklich ein Mehrwert. Aber sie sahen gleichzeitig auch die Probleme, die man hat. Die auch ein normaler Erwachsener hat, wenn er /eh/ seine Reise bucht online, oder. Immer wieder schauen, stimmt jetzt das, oder. Gut, hier ist es nur virtuell gewesen, aber wenn es mal real ist und wirklich dann am Schluss mit der Kreditkarte bezahlt wird, oder, weiss ja nicht wie, dann natürlich muss ich ((lacht)) schon schon aufpassen. (Knüsel Schäfer, S. 129)
Anytime-Anywhere
In Zusammenhang mit dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht wurde in den Interviews auch die Zeit- und Ortsflexibilität angesprochen. Fünf Lehrpersonen (5/20) äußerten die Überzeugung, dass die Flexibilität, jederzeit und/oder überall zu den gewünschten Informationen, Übungen, Darstellungen etc. zu kommen, ihren Unterricht bereichere und das Arbeiten als Lehrperson oder das Lernen als Schülerin oder Schüler unterstütze. Diese Überzeugung kommt im folgenden Beispiel deutlich zum Ausdruck:
I: Jetzt komme ich wieder zurück: Guter Unterricht. Hat das etwas mit Computern zu tun? LP: Bei mir heutzutage schon. Ja.
I: Schon?
LP: Eindeutig.
I: U n d – und was genau? Oder was – was….
LP: Diese Flexibilität, die ich habe mit dem Computer. …/eh/ Ich sage nochmals, das fasziniert mich immer wieder, das ist etwas ganz Fantastisches.
Im weiteren Verlauf des Gesprächs bezieht Frau S. diese Flexibilität darauf, mit digitalen Geräten jederzeit alle Unterrichtsmaterialien zur Verfügung zu haben und je nach Unterrichtsverlauf schnell auf unterschiedlichste Bedürfnisse eingehen zu können. Die Möglichkeit, jederzeit auf Informationen zugreifen zu können, nimmt auch Herr Z. wahr. Allerdings fehlt bei ihm die entsprechende technische Infrastruktur im eigenen Klassenzimmer, weshalb er dieses Potenzial hypothetisch formulierte:
LP: Oder auch irgendwie, wenn eine Frage, . wenn irgendein Schüler irgendeine Frage zu einem Thema hat .. und in den Büchern keine Antwort ist, könnt-, würde ich vielleicht sagen, ja, . geh schnell an den PC und guck mal, . vielleicht findest du etwas. (Knüsel Schäfer, S. 129–130)
Grafische Gestaltungsmöglichkeiten
Ein weiterer Mehrwert bezieht sich auf die erweiterten grafischen Gestaltungsmöglichkeiten durch den Einsatz von digitalen Geräten. Hierbei wird der Computer als multimediales Gestaltungswerkzeug erachtet. Lehrpersonen wie auch Schülerinnen und Schüler nutzen digitale Technologien kreativ, um Arbeitsblätter, Dokumentationen oder Präsentationen zu gestalten und diese in eine attraktive Form zu bringen. Vier Lehrpersonen (4/20) äußerten sich hierzu, unter ihnen Frau H.:
LP: Es kann eine Erleichterung sein, es wird farbenfroher, man kann Schriften gestalten. (Knüsel Schäfer, S. 130)
Multimedialität
Unter die Subkategorie Multimedialität fallen Aussagen, die darauf hinweisen, dass der besondere Mehrwert digitaler Medien darin besteht, das Lehren und Lernen durch die Kombination unterschiedlicher Codierungsarten (abbildhaft, symbolisch) oder Sinnesmodalitäten (visuelle und auditive Formen) zu unterstützen. Die parallele oder die kombinierte Integration verschiedener Quellen wie Texte, Grafiken, Bilder, Animationen, Videos oder Töne in den Unterricht steigert aus der Sicht von zwei Lehrpersonen (2/20) die Unterrichtsqualität. Exemplarisch hierfür steht Herr W., der sich zum (multimedialen) Mehrwert eines spezifischen Lernprogramms im Fremdsprachenunterricht äußerte:
LP: Und natürlich, weil die, weil alle Kanäle gleichzeitig angesprochen werden, oder, also sehen, also mit Bildern, und hören und zum Teil auch sprechen und schreiben, also … (Knüsel Schäfer, S. 130–131)
Negative Auswirkungen
Der Einsatz digitaler Medien im Unterricht bringt aus der Sicht der Interviewpartnerinnen und Interviewpartner nicht nur Mehrwerte mit sich, sondern sie verbinden damit auch potenziell negative Auswirkungen. Mögliche Gefahren, die in den Gesprächen genannt wurden, betreffen beispielsweise problematische Inhalte im Internet, ungenügende Informationsqualität, Probleme mit dem Urheberrecht, Risiken virtueller Kommunikation und Gefährdung der Privacy, aber auch methodisch-didaktische und gesundheitliche Risiken. (Knüsel Schäfer, S. 131)
1 Ablenkungspotenzial
Die am häufigsten geäußerte Überzeugung zu negativen Auswirkungen bezieht sich auf das Ablenkungspotenzial digitaler Medien. Bei sechs Lehrpersonen (6/20) konnten hierzu Überzeugungen identifiziert werde. Exemplarisch sei der folgende Textauszug aufgeführt:
I: Jetzt gibt es ja so Klassen, die arbeiten mit persönlichen Geräten, vor allem an Gymnasien gibt es das, so iPad-Klassen oder was auch immer. Wenn jetzt Ihre Schüler plötzlich mit solchen Geräten k ä m e n, .. es kann ja sein, dass die Schule eine Initiative startet, .. /ehm/ hätten Sie das Gefühl, dass Sie solche Geräte in Ihrem Unterricht /eh/ integrieren können, oder sollen die dann draussen bleiben?
LP: .. Ich denke, die würde ich verbannen, die möchte ich nicht im Unterricht. Eben, also vor allem hier, wo das Handwerk gefragt ist, sie müssen bei mir ja nicht .. /ehm/ schriftliche Dinge erledigen .. und .. wenn dann diese Geräte hier wären, könnte ich mir sehr gut vorstellen, dass Schülerinnen und Schüler, die nicht so am Fach interessiert sind, sich dann viel zu stark .. durch diese, ja, ablenken würden. (Knüsel Schäfer, S. 131)
2 Virtualität
Herr Z. hingegen bezog die Gefahr der Virtualität auf eine mögliche Reduktion von interpersonellen Kontakten und von Face-to-Face-Kommunikation und betonte die damit verbundenen Risiken:
LP: Die Angst war vielleicht diese .: Ich war sehr früh sozial engagiert. . (holt Luft) Und ich glaube, dass der Computer . für mich, für mich als Person, ich rede auch von mir, einen Fehler hat .. Er erspart viel Zeit, er kann vieles besser als ich mit meinem Kopf, aber was er nicht kann, er kann keine sozialen Kontakte schaffen. (holt Luft) […]
Und es macht mir Angst .. im technischen Bereich vor allem, wo ich gelebt habe, im sozialen Bereich, diese [seine Kinder] zu begleiten in die Zukunft, weil für mich stimmt die Zukunft so nicht. …Also, ich denke, man sollte mehr miteinander . diskutieren, wenn die Möglichkeit dies zulassen würde. Geswitcht auf die heutige Zeit kann ich sagen . (räuspert sich) wir bekommen ja per Mail Sitzungsdaten, Informationen . (holt Luft) und immer wieder gibt es auch in diesem Schulhaus .. /eh/ Probleme, die . zu Frust von einzelnen Lehrpersonen oder mehreren Lehrpersonen führen. . (holt Luft) (Knüsel Schäfer, S. 132)
3 Weitere Gefahrenbereiche
Weitere Gefahrenbereiche, die in den Interviews genannt wurden, betreffen die problematische Qualität von Inhalten im Internet resp. von Programmen (5/20), das suchtähnliche Nutzungsverhalten resp. die Abhängigkeit Einzelner (3/20), die Desorientierung durch die Informationsflut (2/20), Probleme mit dem Urheberrecht (Plagiarismus) (2/20), Datenverlust (2/20), gefährdende Inhalte und Cybermobbing (2/20), mangelnden Schutz der Privatsphäre (2/20), die oberflächliche Auseinandersetzung mit Lerninhalten beim Einsatz von digitalen Geräten (1/20) oder gesundheitliche Risiken (1/20). (Knüsel Schäfer, S. 132–133)
Eingeschränkte Wirksamkeit
Diese Überzeugung kommt im folgenden Beispiel deutlich zum Ausdruck:
LP: Und heute . ist es genau gleich mit unseren [digitalen] Medien. .. Die bringen uns etwas, wenn . wenn – wenn ich sie gezielt einsetze. Ich – da bin ich überzeugt davon. Nicht einfach so, sondern .. – ja, gezielt.
Digitale Medien bringen gemäß den befragten Lehrpersonen somit nicht per se eine Qualitätsverbesserung mit sich, sondern ihr Einsatz ist an Bedingungen gekoppelt. Frau S. drückte dies mit einem wiederholten „wenn“ aus. Nur ein gezielter Einsatz erzielt einen Mehrwert für den Unterricht. Herr U. plädierte ebenfalls für einen sinnvollen Einsatz und verknüpfte diesen mit Gedanken zur Einsatzhäufigkeit:
LP: Und dann kommt man irgendwie an, an einen Punkt, wo man eben auch sagt, da wird das Ganze wie überladen, weil man kann ja dann eben alles irgendwie nur noch digital machen, wo man dann wie ein, ein, wo es eine Rückbewegung gibt und wo man sich auch wirklich dann vielleicht klar überlegen muss, wo setze ich das gezielt ein, wo macht es einen Sinn, wo macht es keinen Sinn, dass der Schüler dann vielleicht mit dem Laptop arbeitet und das benutzt. Und von dem her, da geht, das ist wieder so ein gewisser Rückgang, oder, dass man sich das wirklich kritisch hinterfragt, und jetzt denke ich, bin ich so am Punkt, wo ich mir auch versuche, /ehm/ die Inhalte gezielter zu verknüpfen und besser zu rhythmisieren, gut einzusetzen, sodass man wirklich einen optimalen Nutzen erhält. (Knüsel Schäfer, S. 133)
Digitale Medien können die Person nicht ersetzen:
LP: Und schauen Sie .. der Computer ist ist eine Ergänzung .. und es ist gut, oder? .. Aber ich bin natürlich ganz klar der Meinung, er ersetzt die Lehrperson n i e und nimmer, .. auf keinen Fall. .. Oder, da vorne steht einer und der hat eine Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern und und .. er erzählt und erklärt und und hat eine Haltung und und eine Ausstrahlung, .. ich sehe den Computer gar nicht als Konkurrenz, überhaupt nicht. (Knüsel Schäfer, S. 133–134)
Digitale Mehrwerte – Übersicht
ICT-Kompetenzen als Kulturtechnik
[ICT = Information- and Communication-Technologies] Alle befragten Lehrpersonen äußerten sich im Verlauf der Interviews zum Lehren und Lernen über digitale Medien, d.h. zu digitalen Medien als Thema resp. Inhalt des Lehrens und Lernens, und anerkannten die Allgegenwart und die große Bedeutung digitaler Medien in der Gesellschaft und/oder in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler und die damit verbundene Qualifikationsfunktion der Schule. In diesem Zusammenhang zeigte sich, dass digitale Kompetenzen als Schlüsselkompetenzen angesehen werden, die eine erfolgreiche Teilhabe an gesellschaftlichen Aktivitäten und damit eine Erschließung von Kultur ermöglichen. So wurde neben Lesen, Schreiben und Rechnen auch ein kompetenter Umgang mit digitalen Medien als elementare Kulturtechnik bezeichnet. (Knüsel Schäfer, S. 136)
Akzeptanz, Ablehnung, Toleranz
Akzeptanz und Ablehnung werden als Gegenpole eines Kontinuums verstanden. In ablehnenden Äußerungen kommen Desinteresse, Angst, Widerstand, Unfreiwilligkeit, Stress oder allgemeines negatives emotionales Erleben zum Ausdruck. In der Mitte dieses Kontinuums finden sich Überzeugungen, die zur Subkategorie Toleranz (Kapitel 7.4.3) gehören. Hierunter werden weder ausgesprochen positive noch ausgesprochen negative, sondern eher nüchterne, neutrale oder auch gleichgültige Aussagen sowie ambivalente Äußerungen zu digitalen Medien subsumiert. Digitale Medien werden gebilligt. (Knüsel Schäfer, S. 137–138)
Akzeptanz
Insgesamt 16 der 20 Lehrpersonen äußerten durchgehend oder phasenspezifisch (vgl. Kapitel 9.1.1) Akzeptanz bezüglich digitaler Medien. Das Spektrum reicht von „interessiert“ bis hin zu flowartigen Zuständen „habe fast nichts geschlafen“. Eine sehr ausgeprägte Akzeptanzüberzeugung kann mittels des folgenden Beispiels illustriert werden:
LP: /Eh/ und dann habe ich die Stelle gewechselt an eine Oberstufe und /eh/ dort konnten wir, also wir haben es dann einfach vom Budget gemacht /eh/ wir waren eine ganz kleine Oberstufe, haben wir einen ersten Computer gekauft. Damals noch mit dem Speichermedium einer da /eh/ Kassette. Und wir haben da in Basic so kleine /eh/ Progrämmchen geschrieben. So /eh/ Übungsprogrämmchen für die Schülerinnen und Schüler. Und /eh/ mh mein Kollege und ich wir haben dann auch die ersten Informatikkurse ge /eh/ besucht bei Kollegen in XY [andere Schulgemeinde, die waren ein bisschen weiter als wir. Und /eh/ diese Progri /eh/ Programmiererei hat uns dann /eh/ fasziniert und wir waren Feuer und Flamme und haben dann /eh/ den Schulrat in YZ [eigene Schulgemeinde] gefragt, ob man nicht so ein, zwei, drei Computer anschaffen könnte, um /eh/ solche /eh/ Lernprogramme auf auch laufen lassen zu können oder die Schüler auch /eh/ in diese ersten Informatik-Gehversuche einzuweihen. (Knüsel Schäfer, S. 138)
Ablehnung
Ablehnende Überzeugungen wurden dann codiert, wenn die Lehrpersonen die Nutzung von digitalen Medien mit negativen Emotionen verbanden. Solche Überzeugungen sind geprägt von Desinteresse, Angst oder Widerstand. Insgesamt 13 der 20 Lehrpersonen äußerten über alle Phasen hinweg oder phasenspezifisch Ablehnung gegenüber digitalen Medien. Zur Illustration werden im Folgenden Beispiele aufgeführt, die das breite Spektrum der Ablehnung darstellen:
LP: Hm nicht, dass /eh/ doch für die Abschlussarbeit, … mussten wir das auch am Computer machen und ich hatte gar keinen und musste das bei einem .. bei /eh/ .. Freund, bei einem Kollegen musste ich das schreiben und das hat schon eigentlich relativ grosse Mühe bereitet, .. es war wirklich mühsam. I: Hmhm.
LP: Ich habe dann auch nicht die 40 Seiten geschrieben, sondern nur 15 (lacht).
I: (lacht) Aha.
LP: Also nicht, dass ich Mühe gehabt hätte mit dem Schreibmaschinenschreiben, das war kein Problem, aber mir war das einfach unsympathisch, unpersönlich, es hat mir … ich dachte immer, es [das Gerät] wäre /eh/ ein Ding des Teufels (lacht). (Knüsel Schäfer, S. 139)
Toleranz
In der Mitte des Kontinuums Akzeptanz – Ablehnung ist die Unterkategorie Toleranz verortet. Sie ist einerseits gekennzeichnet durch nüchterne, emotionsarme oder neutrale Aussagen zu digitalen Medien. Andererseits gehören auch ambivalente Äußerungen dazu. Ambivalenz kann sich beispielsweise dann zeigen, wenn eine Person partiell ein großes Interesse an digitalen Geräten bekundet, zugleich aber auch wiederholt von Angst im Umgang damit spricht. Ein typisches Beispiel für diese Kategorie ist das folgende:
LP: Wahrscheinlich ist es vom Anfang bis jetzt immer das Gleiche geblieben und das ist wahrscheinlich typbedingt. Das ist ein relativ nüchterner, sachlicher Umgang damit. Ich war eigentlich am Anfang nicht extrem begeistert, aber hab trotzdem immer das Ganze irgendwie genutzt, .. das was ich für mich brauchen konnte und so ist es eigentlich heute noch. Ich hab jetzt nicht das Gefühl, wow, super, ein neuer PC oder neue Möglichkeiten, aber ich nutze es ständig und bin, würde ich sagen, einigermassen offen für Neues mit genügend Skepsis, eben ein neues Activboard, Wandtafel verbunden mit PC, heisst nicht, dass ich jetzt das Gefühl habe, es wird alles besser, aber es ist auch nicht so, dass ich sage, ja, so schlecht alles. Es ist wahrscheinlich immer noch der gleiche sachliche nüchterne Umgang damit. (Knüsel Schäfer, S. 142)
Bedingungsfaktoren für Einstellungen
Bedingungsfaktoren für digital-positive Einstellungen
Das Zusammenspiel zwischen spezifischen internalen Faktoren wie Offenheit für Neues und hohes Technikinteresse und spezifischen externalen Faktoren wie positiven Erfahrungen mit digitalen Medien, die von Freiwilligkeit, privater Auseinandersetzung und einem spaßorientierten Einstieg geprägt waren, scheint den Datenanalysen zufolge mit Akzeptanzüberzeugungen einherzugehen. Lehrpersonen mit solchen Überzeugungen waren außerdem Teil eines sozialen Netzwerks, innerhalb dessen sie Zugang zu Expertinnen und Experten im Umgang mit digitalen Medien hatten, die sie als Rat- und Ideengebende aufsuchen konnten. Zudem teilten sie ihre Überzeugungen mit Peers. Und nicht zuletzt zeichnen sich Lehrpersonen mit Akzeptanzüberzeugungen auch dadurch aus, dass sie bezogen auf ihre Biografie bereits recht früh Zugang zu digitalen Medien hatten. Als Folge ihrer neu entwickelten Überzeugungen setzten sie sich intensiv mit digitalen Medien auseinander und waren vereinzelt auch dazu bereit, diesbezügliche Unannehmlichkeiten in Kauf zu nehmen. (Knüsel Schäfer, S. 167–168)
Bedingungsfaktoren bei Lehrpersonen mit Ablehnungsüberzeugungen
Bei Lehrpersonen mit Ablehnungsüberzeugungen zeigt sich das Zusammenspiel internaler und externaler Faktoren demgegenüber wie folgt: In Bezug auf individuelle Voraussetzungen scheinen diese Lehrpersonen eher ein geringes Technikinteresse und eine geringere Offenheit mitzubringen. Auf der kontextuellen Ebene begünstigte ein von negativen Erfahrungen und Verpflichtungen geprägter Einstieg in die Nutzung digitaler Medien die Entstehung ablehnender Überzeugungen. Auch diese Lehrpersonen bewegten sich in einem sozialen Netzwerk, mit dem sie ihre Überzeugungen teilen konnten, allerdings grenzten sie sich von Gruppen oder Einzelpersonen ab, die Akzeptanzüberzeugungen hatten. Im Vergleich zu Lehrpersonen mit Akzeptanzüberzeugungen kamen sie in biografischer Hinsicht erst spät mit digitalen Medien in Berührung. Des Weiteren versuchten Lehrpersonen mit Ablehnungsüberzeugungen sowohl privat als auch beruflich Aktivitäten, die den Umgang mit digitalen Medien erforderten, zu vermeiden. (Knüsel Schäfer, S. 168)
Lehrpersonen des Vermeidenden Assimilationstyps
Alle drei Lehrpersonen des Vermeidenden Assimilationstyps arbeiten an Schulen, welche über die schulischen Strategien regeln, dass digitale Medien administrativ und teilweise auch in den Unterricht integriert eingesetzt werden müssen. Frau H. äußerte sich hierzu wie folgt:
LP:.. Es läuft .. wirklich alles über .. PC und über Internet, wirklich alles, die ga-, die Kommunikation innerhalb in .. der Schule, .. vom Schulhaus sogar. Also wir haben die .. die Order, dass jetzt, wenn wir am Morgen .. kommen, zuerst den PC einstell-, also wir hatten einen persönlichen PC, also den darf man zwar nicht nach Hause nehmen, und wir haben da einen .. und das Erste ist, dass man den einstellt und dann guckt, ob man irgendwelche Informationen bekommen hat. Sei es von der Schulleitung oder .. von Kollegen, .. es läuft alles über den PC, also über das Internet. (Knüsel Schäfer, S. 179)
Einsicht: Es geht nicht ohne
Obwohl alle drei Lehrpersonen des Vermeidenden Assimilationstyps eine Vermeidungsintention gegenüber digitalen Medien äußerten, waren sie angesichts der gesellschaftlichen und institutionellen Entwicklungen zur Einschätzung gelangt, dass der beruflich eingeschlagene Weg ohne digitale Medien in eine Sackgasse führen würde. Hierzu lässt sich ein Beispiel von Herrn Z. aufführen:
LP: Ich wusste auch, ich muss ja irgendwann [digitale Geräte nutzen]. ((lacht auf)) in den nächsten sieben Jahren muss ich noch mit diesem leben oder sonst müsste ich ja Abschied nehmen und müsste auf eine Alp gehen. Da war auch ein Gedanke, kann ich sagen. (Knüsel Schäfer, S. 180)
Faszinierter Assimilationstyp
Die sechs Lehrpersonen des Faszinierten Assimilationstyps zeichnen sich, wie bereits in Kapitel 9.2.3 erwähnt, dadurch aus, dass sie in allen untersuchten Phasen akzeptierende Überzeugungen zu digitalen Medien äußerten (…). Ihre Nutzung digitaler Medien ist geprägt von Faszination, Freude und einer allgemeinen positiven Gefühlslage. Ihre bestehende Akzeptanzüberzeugung traf auf potenziell changeunterstützende externale Bedingungsfaktoren innerhalb von gesellschaftlichen, institutionellen und zumeist auch familiär-privaten Kontexten. Allerdings müssen externale Bedingungsfaktoren im Kontext von Akzeptanzüberzeugungen eher als bestärkend anstatt als changeunterstützend bezeichnet werden, da sich bereits bestehende Akzeptanzüberzeugungen nicht weiter verändern können im Sinne von „noch stärker akzeptierend“. (Knüsel Schäfer, S. 190)
Akkomodationstypen
Bei den Akkomodationstypen vollzog sich im Unterschied zu den Assimilationstypen über die verschiedenen Phasen hinweg eine tiefgreifende Überzeugungsmodifikation. Überzeugungen der Kernkategorie Akzeptanz und Ablehnung veränderten sich bei beiden Akkomodationstypen von zumeist ablehnenden hin zu toleranten oder akzeptierenden Überzeugungen bezüglich des Einsatzes digitaler Medien. Die weiteren untersuchten Überzeugungen der Kernkategorien Effizienz, Mehrwerte für schulische Lehr- und Lernprozesse und ICT-Kompetenzen als Kulturtechnik wurden […] entweder neu gebildet oder sie differenzierten sich aus. (Knüsel Schäfer, S. 200)
Hartnäckiger Akkomodationstyp
Lehrpersonen des Hartnäckigen Akkomodationstyps entwickelten über die untersuchten Phasen hinweg viele neue Überzeugungen (Kernkategorien und Subkategorien) und in Bezug auf die Kernkategorie Akzeptanz und Ablehnung fand eine tiefgreifende Überzeugungsmodifikation statt. Bei allen drei Lehrpersonen des Hartnäckigen Akkomodationstyps konnte eine Veränderung von ursprünglich ablehnenden hin zu toleranten Überzeugungen zu digitalen Medien beobachtet werden (…). Überzeugungen zur Effizienz entstanden neu oder differenzierten sich bei einer Lehrperson aus (Knüsel Schäfer, S. 200)
Einfluss von externen Faktoren
Lehrpersonen des Hartnäckigen Akkomodationstyps zeichnen sich des Weiteren dadurch aus, dass sie ausschließlich durch externale changeunterstützende Bedingungsfaktoren zur Veränderung im Sinne einer Akkomodation angeregt wurden (…). (Knüsel Schäfer, S. 201)
Hemmende internale Faktoren
Jede Lehrperson des Hartnäckigen Akkomodationstyps ist von vielen weiteren individuell unterschiedlichen externalen changeunterstützenden Bedingungsfaktoren umgeben. Diese externalen Faktoren treffen aber auf changehemmende internale Faktoren. Es fehlen ausreichende ICT-Kompetenzen, ein hohes Technikinteresse und teilweise auch Offenheit gegenüber Neuem sowie positive Vorerfahrungen mit digitalen Medien. (Knüsel Schäfer, S. 202)
Überzeugungsmodifikation
Die Untersuchung von Modifikationen hinsichtlich der Überzeugungen von Lehrpersonen zu digitalen Medien führte, wie bereits dargelegt, zur Identifikation von zwei grundsätzlich unterschiedlichen Mustern: Bei den rekonstruierten Entwicklungen handelt es sich entweder um eine oberflächliche Modifikation (Assimilation) oder um eine tiefgreifende Modifikation (Akkomodation). Die Assimilationstypen verbindet die Gemeinsamkeit, dass sich die grundlegenden Überzeugungen zu digitalen Medien mit Blick auf Akzeptanz resp. Ablehnung nicht verändert haben und insgesamt nur von einem geringfügigen Veränderungsprozess gesprochen werden kann. Ablehnende Überzeugungen blieben ablehnend, tolerante blieben tolerant und akzeptierende blieben akzeptierend. […]
Bei den beiden Akkomodationstypen ließen sich hingegen tiefgreifende Überzeugungsveränderungen identifizieren. Ursprünglich ablehnende resp. tolerante Überzeugungen veränderten sich hier zu toleranten resp. akzeptierenden Überzeugungen. In Bezug auf diese tiefgreifenden Überzeugungsveränderungen zeigen die untersuchten Fälle, dass ausschließlich eine Kombination von internalen und externalen changeunterstützenden Bedingungsfaktoren zu akzeptierenden Überzeugungen führte. (Knüsel Schäfer, S. 218)
Übersichten über die Bedingsfaktoren
Internale Bedingungsfaktoren
Externale Bedingungsfaktoren
Konsequenzen für die Lehrerausbildung
So gründlich die Arbeit war, so wenig neu sind die Empfehlungen für die Lehrerausbildung. Aber nun sind sie wenigstens extrem gut fundiert:
- Positive Erfahrungen mit digitalen Medien ermöglichen
- Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien im Unterricht stärken
- Überzeugungen zu digitalen Medien verändern resp. weiterentwickeln (Knüsel Schäfer, S. 263–265)
Literatur
Knüsel Schäfer, D. Überzeugungen von Lehrpersonen zu digitalen Medien. Eine qualitative Untersuchung zu Entstehung, Bedingungsfaktoren und typenspezifischen Entwicklungsverläufen, Universität Zürich. Zürich.
