Faktencheck #116: „Die Gesamtschule gehört auf den Müllhaufen der Geschichte“?

„Die Gesamtschule gehört auf den Müllhaufen der Geschichte“ – diese Haltung brachten in Bayern sowohl der ehemalige Kultusminister Dr. Spaenle als auch der seinerzeitige Ministerpräsident Seehofer zum Ausdruck. MdL Brunnhuber in der Landtagsdebatte am 06. Mai 2026 setzte diese „Argumentation“ fort und behauptete, dass es „keine klaren Belege dafür gäbe, dass Gesamtschule zu mehr Bildungsgerechtigkeit führe“ und auch „keine belegbaren Daten“. Nun denn…

1        Quellen

Fend, H. (1982). Gesamtschule im Vergleich. Bilanz d. Ergebnisse des Gesamtschulversuchs. Weinheim & Basel: Beltz. (539 Seiten!)

Lukesch, H. (1985). Ergebnisse und „Ergebnisse“ – Bemerkungen zu den Begleituntersuchungen über die bayerischen Schulversuche mit Gesamtschulen. Z.f.Päd. 31 (4), 525–541.

Steffens, U. (1983). Fachliche Leistungen im Gesamtschulsystem und im gegliederten System – trotz Unterscheiden keine „Systemeffekte“. Anmerkungen zum Kapitel J. des BLK-Gesamtschulberichts. Die Deutsche Schule (3), 223–236.

2        Kurzfassung

MdL Brunnhuber hat sein Argument nicht aus wissenschaftlichen Quellen bezogen, sondern aus einem beliebten – um nicht zu sagen: ideologischen – Narrativ der Gesamtschulgegner. Falls er (oder seine Mitarbeiter) die Quellen kennen sollten, haben sie diese nur einseitig zur Kenntnis genommen.

Ein Zitat als erste Antwort (ausführlich unten im Text):

Gemessen an diesen Maßstäben, vor allem gemessen an jenen unter Punkt 2 und 3, muß die Gesamtschule nach dem bisher vorliegenden Ergebnis als die sozial gerechtere Institution beurteilt werden.

(Fend 1982, S. 178–179)

3        Zitatensammlung

Ich bringe eine Fülle von Zitaten, gedacht als Stoffsammlung, aus der die geeigneten Argumente in die Debatte eingebracht werden können.

3.1     Helmut Fend

Helmut Fend hat als Professor in Konstanz die bis dato umfangreichste Analyse der Gesamtschulversuche der 70er Jahre vorgelegt. Daraus wird hier zitiert. Zum Nachweis der Neutralität seiner Forschung übernehme ich auch Zitate, die kritisch mit bestimmten Erscheinungen der Gesamtschule umgehen. Die Zitate-Überschriften und Hervorhebungen sind von mir [RG].

Die mangelnde Chancengleichheit wurde in den 60er Jahren bereits dokumentiert

„Während der Deutsche Ausschuß kaum auf die Problematik der sozialen Benachteiligung eingegangen war, spielte in den sechziger Jahren mit zunehmender Dichte unseres Wissens über die diesbezüglichen Zustände im Bildungswesen die Frage der Chancengleichheit eine immer größere Rolle. Auch dazu gab es in anderen Industrieländern, insbesondere im englischsprachigen Raum und in Schweden, bereits seit längerm umfangreiche Untersuchungen. In der Bundesrepublik Deutschland waren es die Arbeiten im Tübinger Soziologischen Seminar (Dahrendorf 1965, Peisert 1967), die die soziale Benachteiligung mehrerer Bevölkerungsgruppen, insbesondere von Arbeiterkindern, Mädchen, Kindern auf dem Lande und katholischen Kindern, dokumentierten.“ (Fend 1982, S. 32)

… und zwar auch in Bayern (Schorb)

„Folgearbeiten im Zentrum I für Bildungsforschung in Konstanz (s. Kämpfe et al. 1977), in dem die Tübinger Arbeiten fortgeführt wurden, in der Heidelberger Arbeitsgruppe für Bildungsforschung (vgl. Grieger et al. 1972), im Münchener Staatsinstitut für Bildungsforschung (Schorb und Schmidbauer 1973), um nur einige wichtige Forschungszentren zu nennen, bestätigten diese Sachverhalte überdeutlich (vgl. zusammenfassend Fend 1974).“ (Fend 1982, S. 32)

Deutschlands Schulwesen war schon in den 60er Jahren das sozial selektivste

„Die wichtigste Schlußfolgerung aus all diesen Arbeiten ist wohl die, daß die formale Möglichkeit für alle, weiterführende Bildungswege nach der 4. Klasse Grundschule zu wählen, noch nicht dazu führt, daß auch faktisch eine gleiche, nur an das jeweilige Leistungsvermögen gebundene Beteiligung aller Bevölkerungsgruppen an „höherer Bildung“ erfolgt. Entsprechende Statistiken haben die Verhältnisse in den sechziger Jahren auf die einfache Formel gebracht: die 20 % der begabtesten Kinder aus Arbeiterkreisen haben etwa die gleichen Chancen wie die 20 % am wenigsten begabten Kinder aus der Oberschicht. Zu dieser Problematik kam hinzu, daß das Schulwesen in der Bundesrepublik Deutschland am internationalen Maßstab gemessen das sozial selektivste war (vgl. Postlethwaite 1968).“ (Fend 1982, S. 33)

Das Argument der Begabungsgerechtigkeit von Schularten ist seit Roth 1969 widerlegt

„Ein weiterer Strang der Kritik an den organisatorischen Strukturen des Bildungswesens wurde vom Deutschen Ausschuß zwar schon formuliert, aber erst nachträglich empirisch gestützt. Es waren vor allem pädagogisch-psychologische Forschungen, die belegten, mit welchen Prognose-Unsicherheiten eine Entscheidung nach dem 4. Grundschuljahr für weiterführende Bildungswege verbunden ist. Im Rahmen der neueren Begabungsforschung (siehe insbesondere die Gutachten in Begabung und Lernen, Roth 1969), kamen auch traditionelle Vorstellungen über die Vererbung von Intelligenz und damit Vorstellungen über die Lernfähigkeit des Menschen ins Wanken. Intelligenzstrukturanalysen brachten schließlich die Legitimation von verschiedenen Schulzweigen durch korrespondierende Begabungstypen unwiederbringlich zum Einsturz. In den Vordergrund traten eher Konzepte, die die intraindividuellen Begabungsunterschiede betonten, die also eine Förderung von Schülern auf einem generell niedrigen, mittleren oder höheren Niveau der Anforderungen als fragwürdig erscheinen ließen. Dem traditionellen dreigliedrigen Bildungswesen wurde also vorgeworfen, daß in ihm sowohl auf zeitliche Veränderungen in der Leistungsentwicklung als auch auf fachspezifische Leistungsschwerpunkte von Schülern nur ungenügend reagiert werden kann. Die Schlußfolgerungen aus allen diesen Kritiken war in den sechziger Jahren in wissenschaftlichen Kreisen beinahe einhellig. Sie liefen auf eine größere Offenheit der Bildungswege nach der 4. Klasse der Grundschule und auf eine stärkere Individualisierung der Leistungsforderungen hinaus.“ (Fend 1982, S. 34)

Der Deutsche Ausschuss (1959) und der Deutsche Bildungsrat (1975) kritisieren in den 60er und 70er Jahren die frühe Aufteilung

„Wie bereits erwähnt, war es der Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen, der schon im Jahre 1959 in seinem „Rahmenplan“ auf ein in seinen Augen gravierendes Defizit des Bildungswesens aufmerksam gemacht hat. Er kritisierte besonders den Sachverhalt, daß die äußere Gliederung des Schulwesens ab dem 5. Schuljahr in drei Schulformen bereits zu einem relativ frühen Zeitpunkt (am Ende der 4. Grundschulklasse) eine weitreichende Entscheidung für die zukünftige Bildungslaufbahn notwendig macht. Der Deutsche Ausschuß meinte zudem zu sehen, daß diese Entscheidung auf einer unsicheren prognostischen Basis erfolgt. Diese Debatte hatte sich über lange Zeit erstreckt, so daß noch der Deutsche Bildungsrat im Jahre 1975 (Bericht 75 des Deutschen Bildungsrates 1975, 30) zusammenfassend formulieren konnte, daß im derzeitigen Bildungswesen die Entscheidungen teils zu früh (4. Klasse Grundschule), teils zu spät (Ende der Sekundarstufe 11) getroffen werden. Schließlich ist vielfach festgehalten worden, daß die Gruppierung der Schüler in verschiedene Schulformen nur eine unzureichende Berücksichtigung der interindividuellen und intraindividuellen Leistungsunterschiede von Schülern erlauben.“ (Fend 1982, S. 61)

Aktuelle Anmerkung dazu:

Prof. John Hattie, einer der renommiertesten Bildungsforscher weltweit, erhebt schwere Vorwürfe gegen das deutsche Schulsystem. Im einem Interview mit dem „Spiegel“ kritisiert er die frühe Aufteilung der Kinder in verschiedene Schulformen als ineffizient und gesellschaftlich schädlich. (News4teachers)

Damalige Kritik an der Dreigliedrigkeit mit früher Aufteilung

„1. Der erste Kritikpunkt richtete sich darauf, daß Schulleistungen von Schülern ja nicht über acht bis zehn oder gar dreizehn Jahre hinweg konstant bleiben. Ist dies der Fall, dann muß eine Schulorganisation so beschaffen sein, daß sie auch auf Veränderungen in der Geschichte von Leistungsentwicklungen einzelner Schüler flexibel eingehen kann. Bei frühzeitigen Festlegungen von Bildungsläufen – z.B. durch Übergangsentscheidungen – wird zu einem frühen Zeitpunkt eine Prognose für weitere Leistungsentwicklungen getroffen, die möglicherweise nicht gerechtigertigt ist. Ferner wird durch Klassenwiederholungen und durch Schulformabstufungen möglicherweise zu krass auf vorübergehende und fächerspezifische Leistungsausfälle reagiert. Die Frage ist also, im Rahmen welcher Schulorganisation am besten auf Veränderungen in Leistungsverläufen von Schülern reagiert werden kann.

2. Die Kritik richtet sich schließlich vor allem darauf, daß durch das dreigliedrige Schulsystem zu global auf interindividuelle und intraindividuelle Leistungsunterschiede reagiert wird. Damit ist gemeint, daß durch die organisatorische Vorgabe, etwa durch die Bildung von Schulklassen in schulformbezogenen Lerngruppen, zu wenig berücksichtigt wird, daß verschiedene Schüler verschiedenes unterschiedlich gut können. Insbesondere ist damit der Fall gemeint, daß Schüler besonders sprachlich begabt sind oder daß sie in mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereichen ihren Schwerpunkt haben. Prinzipiell ist diese Kritik an der mangelnden Berücksichtigung intraindividueller Leistungsunterschiede natürlich auf alle Fächer und Leistungsschwerpunkte ausdehnbar.

In diesen beiden Punkten ist insgesamt die Kritik enthalten, daß durch das dreigliedrige Schulsystem nicht in bestmöglicher Weise auf Begabungen und Neigungen, auf deren interindividuelle und intraindividuelle Ausprägungen sowie auf deren Entstehung und Veränderung eingegangen werden kann.“ (Fend 1982, S. 62)

Frühe Erkenntnis: relativ hoher Prozentsatz an Fehlprognosen

„Die Kritik an der Übergangsentscheidung nach der 4. Klasse der Grundschule durch den Deutschen Ausschuß wurde in der Folge durch viele Untersuchungen über den prognostischen Wert von Grundschulnoten und Grundschulempfehlungen abgestützt (siehe zusammenfassend in Sander et al. 1967, Schultze 1964, Ingenkamp 1963, Undeutsch 1969, Tent 1969). Das allgemeinste Ergebnis dieser Forschungen bestand darin, daß sich das Grundschulgutachten und die Grundschulnoten zwar als die besten uns bekannten Vorhersagegrundlagen (Prädiktoren) für spätere Schulleistungen und Schullaufbahnen erwiesen, daß sie aber einen relativ großen Prozentsatz an Fehlprognosen enthalten. Die Korrelationen können – so wurde resümierend festgestellt – nicht über 0.70 steigen (siehe Tent 1969). Diese Fehlprognosen sind deshalb besonders problematisch, weil Laufbahnkorrekturen in der Sekundarstufe I bei einer Organisation des Bildungswesens in Schulformen und in Jahrgangsklassen nur schwer und in pädagogisch wenig wünschbarer Weise vorgenommen werden können.“ (Fend 1982, S. 63)

Interessen der Oberschichteltern

„Wie sich aufgrund der schichtspezifischen Übergangszahlen ins weiterführende Bildungswesen leicht belegen läßt (s. Kämpfe et al. 1977), gehören Oberschicht-Eltern zu jener Bevölkerungsgruppe, die über das Schulsystem ihren eigenen Status erhalten will und bereit ist, dafür sehr viel zu investieren. Dazu gehört auch, daß diese Eltern eher bereit sind, ein hohes Risiko des Scheiterns im Gymnasium in Kauf zu nehmen, d.h. auch bei relativ schwachen Leistungsprognosen ihre Kinder in diese Schulform zu schicken. Wie die Zahlen über die Haltekraft der Schulformen nun belegen, ist dies von den eigenen Gruppen-Interessen her gesehen die richtige Strategie. Damit können Oberschicht-Eltern von ihrer eigenen Lebenslage her gar kein Interesse daran haben, eine Änderung des Bildungswesens anzustreben. Unter dem partikularen Gesichtspunkt der gruppenspezifischen Lebenssituation ist für sie eine Änderung des Bildungswesens uninteressant. Entsprechende Änderungsbereitschaften müßten schon aus universalistischen Überlegungen zu Problemen der sozialen Gerechtigkeit im Bildungswesen resultieren. In diesem Zusammenhang ist allerdings der Sachverhalt wichtig, daß die bestehende Haltekraft des Gymnasiums bestimmte Bevölkerungsgruppen begünstigt. Dadurch gewinnt diese Haltekraft allerdings auch einen kritischen Akzent.“ (Fend 1982, S. 85)

Die wichtigsten Gründe für die geringe Mobilität im dreigliedrigen Schulsystem

„Vermutlich wirken hier mehrere Faktoren zusammen:

– In sozialpsychologischer Perspektive muß die Gliederung des Schulsystems in äußere Schulformen als eine Kontextbildung angesehen werden, durch die in hohem Maße bezugsgruppeninterne Maßstäbe wirksam werden, d.h. in jeder Schulform entwickelt sich eine eigene „schulische Subkultur“ mit eigenen Leistungsstandards und eigenen Leistungsbewertungen. Dies kann für andere pädagogische Anliegen als die offener Bildungswege durchaus wünschenswert sein; für die Schaffung von Mobilität sind geschlossene „subkulturelle Systeme“ mit großer Wahrscheinlichkeit eher hinderlich. In den Binnenräumen von Hauptschule, Realschule und Gymnasium entwickeln sich eigene Bezugssysteme, was Bildungserwartungen angeht, die eine Entwicklung nach oben und nach draußen nicht fördern, sondern höchstens das Problem bewußt machen, sich im System behaupten zu müssen. Dominant werden in solchen Bezugsräumen also nicht so sehr höhere Erwartungen, sondern Bestrebungen zur Erhaltung des status quo.

…

– Weitere Gründe könnten in den objektiven Gegebenheiten der Differenzierung der Sekundarstufe I in drei äußerlich getrennte Schulformen liegen. Schon vom Stundenplan und der Fächerstruktur her (insbesondere was die 2. Fremdsprache angeht) entwickeln sich die Schulformen in ihrer Anforderungsstruktur tatsächlich zunehmend auseinander. Dies erschwert, wenn keine besonderen Hilfen zur Verfügung stehen oder Anpassungen an Lehrplänen vorgenommen werden, einen Schulformwechsel in hohem Ausmaß. Zum anderen ist auf die Regelungen der Versetzung bzw. der Abstufung zu verweisen. Darin ist wohl eine „Automatik“ der Abstufung bei mangelnden Leistungen vorgesehen, jedoch keine „Automatik“ der Aufstufung bei entsprechend guten schulischen Ergebnissen. Auch daraus wird ersichtlich, daß schon die Schulstruktur die Grundperspektive für die Eltern, deren Kinder nicht außerordentlich leistungsstark sind, vorgibt: Den Platz in einem weiterführenden Bildungssystem zu behaupten und nicht so sehr danach zu trachten, innerhalb der Schulformen noch weiter aufzusteigen.“ (Fend 1982, S. 86–88)

Wirksamkeit des 2. Bildungsweges

„Wir wissen nun, daß lediglich 3,8 % der Studienanfänger an wissenschaftlichen und Pädagogischen Hochschulen im Jahre 1971 ihre Hochschulzugangsberechtigung über den 2. Bildungsweg erworben haben (vgl. Fend et al. 1976a. 30). Eine Untersuchung in Bayern an rund 14 000 Absolventen der Sekundarstufe II, die 1973 die allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife erworben haben, hat ergeben, daß unter diesen lediglich 2,6 % ehemalige Hauptschüler waren (s. Fend et al. 1976a, 72). Untersuchungen über die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft im 2. Bildungsweg (vgl. Hamacher 1968) ergaben zudem, daß der größte Teil von ihnen (60,9 %) bereits einmal eine höhere Schule besucht hatte, dort gescheitert oder bereits nach der Mittleren Reife abgegangen war. Somit ergibt sich, daß der Aufstieg aus der Hauptschule und der Weg über den 2. Bildungsweg nur für einen verschwindend kleinen Prozentsatz von Schülern faktisch offen steht. Es bleibt jedoch für Hauptschüler noch die Möglichkeit, über das berufsbildende Schulwesen den Realschulabschluß nachzuholen. Im Jahre 1973 betrug nun der Anteil der Schüler an der 15 – 18-jährigen Wohnbevölkerung, die im berufsbildenden Schulwesen den Berufsaufbauabschluß bzw. den Berufsfachschulabschluß erworben haben, 9,5 % (vgl. Deutscher Bildungsrat 1975, 179).“ (Fend 1982, S. 90)

Platzierung intelligenter Kinder im Vergleich

„Dies heißt, daß in Gesamtschulen „begabte“ Schüler eine sehr hohe Chance haben, in hohe Kurse zu kommen und die Wahrscheinlichkeit gering ist, daß sie in C-Kurse plaziert werden. Im dreigliedrigen Schulsystem verbleiben hingegen noch erhebliche Gruppen intelligenter Schüler in Hauptschulen.“ (Fend 1982, S. 100)

Gleichwertigkeit der drei Schulformen?

„Der Grund für diese Bewertung liegt in der Unterstellung einer Gleichwertigkeit der drei Schulformen oder zumindest in dem Wunsch, eine solche Gleichwertigkeit zu propagieren. Eine solche Gleichwertigkeit besteht nun insofern sicher nicht, als die Bevölkerung den drei Schulformen ein deutlich unterschiedliches Prestige zuschreibt, was in der geringen Häufigkeit des Wunsches nach einem Hauptschulabschluß – wenn noch keine Kenntnis der Leistungsfähigkeit eines Kindes ausgebildet sein kann (s. Fauser und Schreiber 198 1, 90; Mundt 1980, 186; Sass 1978, 10) – zum Ausdruck kommt. Gleichwertigkeit ist zum zweiten auch deshalb nicht gegeben, weil Hauptschulen weniger weiterführende Berechtigungen verleihen als Realschulen und Gymnasien, Berechtigungen, die zu anderen Schullaufbahnen und Berufskarrieren führen. Letztere enden so, daß im Durchschnitt Hauptschulabsolventen ein deutlich niedrigeres Lebenseinkommen bei größerer Arbeitsplatzunsicherheit als Absolventen anderer Schulformen haben. Die Dichotomie von „lieber ein gesuchter Facharbeiter als ein arbeitsloser Akademiker“ ist faktisch ebenso falsch wie die Gegenüberstellung von ,,lieber arm aber gesund, als reich und krank“. Gesundheit und Einkommen korrelieren nämlich ebenso positiv wie Höhe der Ausbildung und Sicherheit der Beschäftigung, ohne daß damit allerdings ein kausaler Nexus unterstellt werden kann.“ (Fend 1982, S. 105)

Behauptung der Gleichwertigkeit steht im Ideologieverdacht

„Der Wunsch nach begabungsmäßiger Heterogenität der Hauptschule ist schließlich insofern ideologieverdächtig, als diese Heterogenität nicht etwa dadurch zustande kommt, daß höhere Einkommensgruppen eher vorsichtig in der Schulwahl sind und ihre Kinder nicht überfordern wollen. Sie resultiert vielmehr aus der Zurückhaltung von Arbeitereltern, ihre Kinder auch bei vorhandener Begabung in die manchmal immer noch fremde Welt der Gymnasien zu schicken (s. Kämpfe et al. 1977). So sehr man also eine Gleichwertigkeit der Hauptschule mit anderen Schulformen wünschen müßte, da dann auch weniger von Mutter Natur mit Intelligenz gesegnete Kinder mit gleichen Lebenschancen ausgestattet würden, so klar muß eine derzeitige Behauptung der Gleichwertigkeit als Ideologie im strengen Sinne des Wortes aufgefaßt werden, d.h. als falsche Darstellung der Wirklichkeit zum Zwecke der Durchsetzung partikularer Interessen. Ist diese Gleichwertigkeit der Hauptschule nicht gegeben, dann gewinnt auch der Sachverhalt eine kritische Note, daß in Hauptschulen nicht unbeträchtliche Gruppen von Kindern sitzen, die intelligenter als Gymnasiasten sind.“ (Fend 1982, S. 105–106)

Fends erstes Zwischenfazit

„Das differenzierte Kern-Kurs-System in Gesamtschulen hat sich als eine flexiblere Reaktionsmöglichkeit auf Änderungen in der Leistungsentwicklung von Schülern erwiesen. Bildungsgänge bleiben länger offen. Die Schulformen des dreigliedrigen Schulsystems weisen dagegen eine hohe Haltekraft auf, Korrekturen – insbesondere solche positiver Art – nach der grundlegenden Entscheidung nach dem 4. Grundschuljahr sind schwerer möglich. Grob gesprochen steht einer Veränderung von 10% der Schullaufbahnen im dreigliedrigen Schulsystem eine solche von 30% in Gesamtschulen gegenüber. …

Wir sind schließlich der Frage nachgegangen, ob durch dieses flexible Eingehen auf die Begabungsentwicklung und Begabungsschwerpunkte von Schülern auch eine begabungsgerechtere Gestaltung der Schullaufbahnen erreicht wird. Mit aller Vorsicht glauben wir, diese Frage für den Gesamtschulversuch unter Regelbedingungen, für den Flächenversuch Wetzlar, bejahen zu können. Es gibt hier kaum noch Schüler, die trotz guter Begabung in niedrigen Kursen sitzen – im Gegensatz zum beträchtlichen Anteil der begabten Schüler in Hauptschulen. Folgerichtig finden wir in Gesamtschulen am Ende der Sekundarstufe I eine höhere Zahl von höheren Abschlußberechtigungen als im herkömmlichen Bildungswesen.“ (Fend 1982, S. 119–120)

Gesamtschule ist die sozial gerechtere Schulform

„Man kann sich eine gemeinsame Gerechtigkeitsvorstellung als das Grundgesetz einer wohlgeordneten menschlichen Gesellschaft vorstellen“ (Rawls 1971/9175, S. 21). In Anwendung dieser Grundsätze – die sich insbesondere auf eine gerechte Güterverteilung beziehen – auf das Bildungswesen haben wir mehrere Stufen der Gerechtigkeit unterschieden:

1. Es bestehen keine formellen, gesetzlich verankerten Ausschließungen von Bevölkerungsgruppen von bestimmten Bildungsgängen.

2. Die faktischen Chancen von Kindern aus benachteiligten sozialen Schichten, „höherwertige“ Bildungsgänge zu versuchen, sind in einem späteren historischem Zeitpunkt günstiger als zu einem früheren.

3. Das Bildungssystem erreicht eine vollkommene „Annäherung“ der Verteilung von Bildungsniveaus und privilegierenden Berechtigungen an die Verteilung von Fähigkeitsniveaus von Kindern ohne Ansehen der sozialen Herkunft. Damit ist das Leistungsprinzip voll realisiert.

4. Das meritokratische Prinzip, das im Extrem Zufalligkeiten der günstigen Lebensumstände, die zur Förderung von Fähigkeiten führen, mit der Zufälligkeit der Natur, was die Erbanlagen angeht, vertauscht, wird relativiert durch das Prinzip der Bildungsrechte aller. Dieses Prinzip äußert sich in einem Anspruch aller Kinder auf ein bestimmtes Bildungsniveau, ohne eine verteilungsgerechte Aufteilung nach Fähigkeiten, insbesondere bei sehr begabten Kindern, auszuschließen (s. auch Heckhausen 1981).

Gemessen an diesen Maßstäben, vor allem gemessen an jenen unter Punkt 2 und 3, muß die Gesamtschule nach dem bisher vorliegenden Ergebnis als die sozial gerechtere Institution beurteilt werden.“ (Fend 1982, S. 178–179)

Nicht nur die Chancengleichheit in den Blick nehmen, sondern auch die Leistung

„Die Kernfrage richtet sich hier aber darauf, welche organisatorischen Voraussetzungen am ehesten sichern, daß gleichzeitig ein Höchstmaß an Gerechtigkeit (Chancengleichheit), Effektivität (Leistungsprofil) und Humanität (erzieherische Wirkungen) erreicht wird.“ (Fend 1982, S. 181)

Keine generelle Leistungsnivellierung, aber offene Differenzierungsfragen

„Nachdem wir positiv nachweisen konnten, daß im Rahmen eines Gesamtschulsystems, das über Fachleistungsdifferenzierung ähnlich viele Niveaustufen wie das dreigliedrige Schulsystem bildet und das, was Lehrerschaft und Schülerschaft angeht, unter vergleichbaren Bedingungen arbeitet, vergleichbare Leistungsergebnisse zu erzielen sind, schien uns die Frage des leistungsmindernden oder sogar nivellierenden Einflusses eines Gesamtschulsystems beantwortet. Die Ergebnisse des Flächenversuchs Wetzlar stützen diese Schlußfolgerung.

Als offen erwies sich jedoch aufgrund des deutlichen Befundes, daß die Leistungen der „begabteren“ Schüler in sehr wenig oder überhaupt nicht differenzierenden Gesamtschulen im Fach Englisch merklich schlechter als im herkömmlichen Bildungswesen waren, die Differenzierungsfrage. Welches Differenzierungsniveau ist in welchen Fächern in welchen Schulstufen das günstigste, um eine bestmögliche Förderung von Schülern aller Begabungsgruppen sicherzustellen?“ (Fend 1982, S. 286)

Schulsystemvergleichsfrage ist beantwortet, Differenzierungsfrage ist offen

„Damit müssen wir am Ende dieser Ursachen-Suche feststellen, daß wohl die Schulsystemvergleichsfrage definiitiv beantwortet werden kann. Offen ist hingegen die Frage nach dem optimalen Differenzierungssystem, die sicherlich nur in stärker experimentell kontrollierten Großversuchen beantwortet werden könnte.“ (Fend 1982, S. 287)

Einzelergebnisse

„Unsere Aufgabe bestand bisher darin, Leistungsprofile darzustellen und nach Erklärungsmöglichkeiten zu suchen. Dabei haben wir überraschende Verhältnisse gefunden. So konnten wir nicht nachweisen, daß in der Gesamtschule gerade die schwächsten Schüler besonders gefördert werden, wohl aber die große Gruppe der Schüler mit einer Hauptschulempfehlung – zumindest partiell galt letzteres. Wenn eine Gruppe besonders profitierte, dann waren es die intelligenten Mädchen aus der Arbeiterschaft, die ohne Gesamtschulangebote wahrscheinlich weniger anspruchsvolle Schullaufbahnen eingeschlagen hätten.“ (Fend 1982, S. 298)

Leistungsanforderungen nicht mindern!

Wenn eine hohe Durchlässigkeit und eine hohe Chancengleichheit durch geringe Leistungsforderungen erreicht werden, dann haben diese einen zweifelhaften Stellenwert.

(Fend 1982, S. 301)

Positive Aspekte des herkömmlichen Bildungswesens

„Es bleibt hier, bei aller Betonung und Bedeutung der Variantenfrage, der Schulzugehörigkeit und bei aller Relativierung der Bedeutung der Systemzugehörigkeit, die Herausforderung durch die Ergebnisse, daß das herkömmliche Bildungswesen gerade für den Bereich der erzieherischen Wirkungen und der sozialen Stabilität durchaus positiv bewertbare Aspekte aufweisen kann. Die mögliche Größe und interne Stabilität im herkömmlichen Bildungswesen ist günstiger, ebenso ist die Eigenorientierung der Hauptschullehrer und der Hauptschüler an ihrem Anforderungsbereich bzw. der Gymnasiasten an dem ihrigen strukturell klarer vorgegeben.“ (Fend 1982, S. 433)

Gründe für den Widerstand von Oberschichteltern

„Hier zeigt sich im Gegenteil das überraschende Phänomen, daß besonders Oberschichteltern die negativsten Reformeinstellungen zeigen. Damit wird auch ähnlich wie in der Lehreruntersuchung deutlich, welches die intensivste Widerstandsgruppe gegen Gesamtschulen ist. Waren es bei den Lehrern die im Philologenverband organisierten Lehrer, so sind es bei den Eltern insbesondere solche der sozialen Oberschicht. Als Erklärung dieses Sachverhaltes bietet sich ähnlich wie bei den Lehrern auch an, auf die objektive Interessenlage dieser Bevölkerungsgruppe zu rekurrieren. Konnten Philologen und Gymnasiallehrer keinerlei Verbesserung von einem Gesamtschulsystem erwarten, so sind Eltern aus der Oberschicht in einer ähnlichen Lage. Da ihnen die Reproduktion ihres sozialen Status über das Schulsystem in der Regel auch im herkömmlichen Bildungswesen gelingt, kann größere Chancengleichheit für sie nur bedeuten, daß auch Kinder anderer Eltern zu Konkurrenten ihrer eigenen Söhne und Töchter heranwachsen.“ (Fend 1982, S. 476–477)

Auch dazu passt wieder mal eine Erkenntnis John Hatties:

If tracking is bad policy, society´s elites are irrationally reserving it for their own children.

(Visible Learning – The Sequel, Seite 188)

Ergebnis 1: keine systembedingte Senkung oder Nivellierung des Leistungsniveaus

„Die Behauptung wird durch die wissenschaftlichen Untersuchungen nicht gestützt, daß in einem Gesamtschulsystem „automatisch“ eine Leistungssenkung und eine Leistungsnivellierung erfolgt. Ob der Leistungsstand in Gesamtschulen dem des herkömmlichen Bildungswesens vergleichbar wird oder ob er sogar steigt, hängt in hohem Maße von der jeweiligen Gestaltung der Gesamtschule ab und in hohem Maße von den sich dort befindenden Schülern und dem jeweiligen Lehrerverhalten. Arbeiten Gesamtschulen im Hinblick auf Lehrerschaft, Schülerschaft und Differenzierungssystemen unter ähnlichen Bedingungen wie im herkömmlichen Bildungswesen, dann ergeben sich auch ähnliche Leistungskonstellationen. Wir haben wohl, wie häufig in der Öffentlichkeit diskutiert wurde, bei einzelnen Gesamtschulen in einzelnen Fächern Leistungsprobleme gefunden, die jedoch nicht undifferenziert dem Gesamtschulsystem als solchem angelastet werden dürfen. Letzteres ist wissenschaftlich nicht haltbar.“ (Fend 1982, S. 487)

Ergebnis 2: keine systembedingten Probleme mit Erziehung und Persönlichkeitsentwicklung

„Wir haben keine Beweise, daß in Gesamtschulen infolge größerer Anonymität und sozialer Beziehungslosigkeit automatisch „Erziehung“ erschwert und die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler gefährdet wird. Auch hier kommt es in sehr viel stärkerem Maße darauf an, wie die jeweilige Gesamtschule in ihrem inneren sozialen Raum gestaltet wird, als darauf, ob sich jemand im herkömmlichen Schulsystem oder in einem Gesamtschulsystem befindet.“ (Fend 1982, S. 487)

Ergebnis 3: Die Schüler gedeihen in Gesamtschulen nicht automatisch besser

Es bestätigt sich aber auch nicht die Hoffnung, daß Gesamtschulen von selbst schon so erzieherisch hervorragende Lebensräume sind, daß in ihnen alle Schüler seelisch besser gedeihen.

(Fend 1982, S. 487)

Ergebnis 4: bestimmte Schülergruppen profitieren von den einfacheren Wechselmöglichkeiten

„Es ergibt sich in allen Erhebungen, daß in Gesamtschulen eine größere Zahl von Schülern bis zum Ende der Sekundarstufe I die „Schullaufbahn“ wechselt als dies im herkömmlichen Bildungswesen der Fall ist. Einer Quote von 30-Prozent-Veränderung steht etwa eine solche von 10 Prozent im herkömmlichen Bildungswesen gegenüber. Davon profitieren besonders solche Gruppen (Mädchen, Arbeiterkinder), die es am Ende der Grundschule noch nicht gewagt haben, auf die Realschule oder aufs Gymnasium zu gehen. Wie insbesondere die hessischen Ergebnisse gezeigt haben, werden im Gesamtschulsystem kaum mehr begabtere Kinder von höheren Abschlüssen ferngehalten.“  (Fend 1982, S. 490)

Ergebnis 5: Chancengleichheit durch Beachtung des Leistungsprinzips

„Erstaunlich konsistente Ergebnisse ergaben sich auch bei der Überprüfung der repräsentativen und der bedingten Chancengleichheit. Im Gesamtschulsystem ist also das Leistungsprinzip stärker realisiert, wenn man darunter die ausschließlich leistungsbedingte Determination der Schullaufbahnen versteht.“ (Fend 1982, S. 491)

Ergebnis 6: Bezugsgruppeneffekt

„Während im herkömmlichen Bildungswesen auf vielen Ebenen die Eigenorientierung an den Traditionen und Standards der Schulformen wie Hauptschule, Realschule und Gymnasium unübersehbar ist, besteht in Gesamtschulen offensichtlich die Tendenz, daß die Orientierung im obersten Leistungsniveau zum alles übergreifenden Bewertungsgesichtspunkt wird.“ (Fend 1982, S. 493)

Ergebnis 7: Entlastung der Laufbahnentscheidung für unsichere Eltern

„Im Gesamtschulsystem hingegen wird diese punktuelle Entscheidung durch eine kontinuierliche Eingruppierung in Kurse in verschiedenen Fächern ersetzt. Dadurch ergibt sich ein anderes Schullaufbahnmuster, das im Kern darin besteht, daß Schüler häufiger eine andere Schullaufbahn einschlagen als ihnen von der Grundschulprognose her vorausgesagt wurde. Dies hat zur Folge, daß die Bevölkerung von dem Gesamtschulsystem folgende Erleichterungen erwarten könnte: Besonders jene Elterngruppen wären von langfristigen Entscheidungen über die Schullaufbahn ihres Kindes entlastet, die unsicher sind, welchen Anforderungen ihr Kind genügen kann und wie sich ihr Kind in der Zukunft entwickeln wird.“ (Fend 1982, S. 494–495)

Ergebnis 8: keine Wiederholungen oder Abschulungen mehr notwendig; einfache Kursaufstiege

„Erleichterungen ergeben sich auch an den Stellen, an denen Kinder Leistungsrückschläge erleben. Sie müßten nicht in andere Klassenstufen abgestuft werden oder ganz aus der Schule ausscheiden. Ein Wechsel des Kursniveaus würde in den meisten Fällen genügen. Zudem wäre diese Entscheidung auch wieder relativ leichter revidierbar. Auch bei positiven Entwicklungen wäre eine raschere Reaktion der Schule möglich; ein solcher Schüler würde einfach in einem Fach in ein höheres Niveau eingruppiert.“ (Fend 1982, S. 495)

Ergebnis 9: Ein Schüler flexibel auf verschiedenen Anforderungsniveaus unterwegs

„Erleichterungen ergeben sich auch für solche Eltern, die Kinder haben, welche wohl in einem Leistungsbereich (z.B. in den Sprachen) recht gut, in den anderen aber relativ schwach (z.B. Mathematik) sind. Diese Schüler könnten in den verschiedenen Fächern auf verschiedenen Anforderungsniveaus unterrichtet werden.“ (Fend 1982, S. 495)

Herkömmliches Bildungswesen: Effizienz und Stabilität auf Kosten der sozialen Gerechtigkeit

„In dieser Perspektive könnte man das herkömmliche Bildungswesen so charakterisieren, daß in ihm Effizienz und soziale Stabilität als Vorbedingung erzieherischer Wirkungen auf Kosten der sozialen Gerechtigkeit maximiert werden. Die frühe Auslese in Schulformen führt zu sozialer Selektion, da sie nicht allen Schülern in gleichem Maße ermöglicht, das eigene Leistungspotential unter günstigen Bedingungen zu realisieren und Bildungs- bzw. Berufserwartungen darauf aufzubauen. Die schulformspezifische Vorgabe von Leistungsstandards sichert aber ein relativ hohes Niveau bei denen, die in die höheren Schulformen gelangt sind. Gleichzeitig schafft eine solche Kanalisierung eine höhere soziale Stabilität, sie ermöglicht überschaubarere Größenordnungen und relative Erfolgsnischen. Erziehungsprobleme und Lernprobleme werden allerdings häufig durch Selektion gelöst, was zu Zusammenballungen von Problemfällen führen kann (s. Hauptschulen).“ (Fend 1982, S. 498)

Gesamtschulvariante: Effizienz und soziale Gerechtigkeit auf Kosten humanitärer Prinzipien

„In der Gesamtschulvariante des Flächenversuchs werden Effizienz und soziale Gerechtigkeit gleichzeitig optimiert. Die organisatorischen Vorgaben erleichtern hier ein flexibles Eingehen auf die Demonstration von Leistungskompetenzen durch die Schüler, ohne daß frühe Festlegungen erforderlich werden. Am eindrucksvollsten manifestiert sich dies darin, daß wir kaum mehr Schüler aus dem besten Begabungsdrittel eines Altersjahrganges finden, die den Aufstieg in höhere Kurse nicht geschafft haben. Die soziale Herkunft spielt dabei nur mehr eine geringe Rolle.“ (Fend 1982, S. 498–499)

Gesamtschau

„Nach meiner Ansicht zeigen die hier ausgebreiteten Ergebnisse, daß die intern gegliederte Sekundarstufe I, die wir als Gesamtschule bezeichnen, günstige strukturelle Voraussetzungen bietet, um differenziert auf Begabungen und Neigungen, auf deren Entstehung und Veränderungen einzugehen, und zwar so, daß die Chancen steigen, daß Schüler unabhängig von sozialer Herkunft, Geschlecht oder Wohnort ihr Leistungspotential zeigen und entwickeln können. Sie enthält aber auch Probleme, deren Lösung oder Akzentuierung von der spezifischen Gestalt von Gesamtschule abhängt. Die Kunst besteht hier darin, interne Leistungsdifferenzierung und damit institutionelle Standardsicherung mit sozialer Konstanz in eine günstige Balance zu bringen. Worin diese im Einzelfall besteht, läßt sich nur vor Ort feststellen. Die Ergebnisse zu den Gesamtschulvarianten zeigen, daß eine Lösung zwischen den Modellschulen Niedersachsens und dem Flächenversuch Wetzlar vermutlich eine ideale Konzeption darstellen würde.

In dieser Realisationsform, meine ich, kann die Gesamtschule den historisch wichtigen Schritt von einem eher selektionsorientierten zu einem an der optimalen Förderung aller Schüler orientierten Bildungswesen repräsentieren.

(Fend 1982, S. 503)

In dieser Realisationsform, meine ich, kann die Gesamtschule den historisch wichtigen Schritt von einem eher selektionsorientierten zu einem an der optimalen Förderung aller Schüler orientierten Bildungswesen repräsentieren. Sie bietet dafür günstige organisatorische Vorgaben, die allerdings nur einen Rahmen für die Lösung vielfacher pädagogischer Aufgaben vorgeben.“ (Fend 1982, S. 503)

4.2     Helmut Lukesch

Helmut Lukesch (Foto: Wikipedia) ist wie Fend ein Österreicher. Er war Professor in Regensburg und hat die bayerischen Interpretationen der Gesamtschulversuche genauer unter die Lupe genommen. Hier ein paar Stichworte zur „Wissenschaftlichkeit“ der bayerischen Arbeiten, weiter unten die genauen Zitate:

• Überschreitung bereits fehlinterpretierter Daten,
• defizitäre Untersuchungsanlage
• erkleckliche Anzahl von Verstößen gegen eine sachgerechte Datenauswertung und -darstellung
• Analysemöglichkeiten werden nicht genutzt
• Auswertungen erfolgten in einer nicht dem Stand der Methodik entsprechenden Weise
• Verdacht einer manipulativen Berichtlegung
• Ergebnisse werden unzureichend erwähnt und mit allen Regeln der Kunst herabzuspielen versucht
• unangemessenes Fazit
• zusammenfassende Interpretation geht an den Daten vorbei
• unzureichend redigiert
• relativierende salti mortales
• gravierende Zweifel an der fachlichen Kompetenz eines Autors
• abstoßende Manipulationstechniken

Verwertungsstrategien der Schulvergleiche

„Für jeden empirisch arbeitenden Forscher war es aber selbstverständlich, daß es eine Illusion gewesen wäre, die „Vorteile“ – ganz gleich in welchem inhaltlichen Bereich – nur auf seiten einer Systemvariante zu erwarten. Da zudem Unterschiede im Grunde nur relativ, d. h. im Vergleich zu der anderen Schulsystemvariante aufgewiesen werden können, steht selbst bei Kumulation von „Vorteilen“ auf einer Seite ein weiter Spielraum für bildungspolitische Wertungen offen. Daß darüber hinausgehend die parteipolitische Vermarktung dieser Ergebnisse zu einer einseitigen und bisweilen verzerrenden Karikatur ausartete, war eine weitere leidvolle Erfahrung für die solchermaßen instrumentalisierten Forscher. Vor dem Hintergrund dieser Verwertungsstrategien ist besonders bei Berichten ministeriell gebundener Institutionen – wie des Bayerischen Staatsinstituts für Bildungsforschung und Bildungsplanung – sorgfältig zu prüfen, was Datum und was Interpretation ist.“ (Lukesch 1985, S. 525)

Ein fragwürdige bayerisches Lernzunahme-Modell

„Als Ergebnis ist aufgrund der mitgeteilten Tabellen (Schorb 1977, S. 191 und 193) festzuhalten, daß Gesamtschüler den deutlichsten Leistungszuwachs zeigen und bei der Zweitmessung vergleichbare Leistungen trotz eines schlechteren Ausgangsniveaus aufwiesen. Dieser statistisch absicherbare Befund wird von den [bayerischen, RG] Berichtsautoren mit dem Argument relativiert, daß aufgrund eines – für pädagogische Fragestellungen aus der Ökonometrie neu eingeführten Wachstumsmodells bei leistungsschwächeren Schülern mit größeren Zuwächsen zu rechnen sei als bei leistungsstärkeren. Das als gültig postulierte Wachstumsmodell steht aber mit Ergebnissen der Bildungsforschung nicht in Einklang. Demnach muß eher von der Gefahr kumulativer Defizite ausgegangen werden, oder anders gesagt, bei Schülern mit schlechten Lernvoraussetzungen (gleich ob im Begabungsbereich oder bei den fachlichen Lernvoraussetzungen) besteht die Gefahr, vom Unterrichtsgeschehen abgekoppelt zu werden, während leistungsstarke Schüler überproportional vom Unterricht profitieren. Diese Tendenz ist seit den klassischen und für die USA epochemachendenTransferstudien Thorndikes (1913) bekannt und kommt auch in deutschen Untersuchungen über Bedingungsfaktoren des Schulerfolgs zum Ausdruck (Krapp 1973). Obwohl diese Tatsachen also bereits als Lehrbuchwissen gelten müßten, wird Jahre später in dem Bericht der Bund-Länder-Kommission (1982, S. 538f.) von dem Vertreter des bayerischen Kultusministeriums die SCHORBSche Darstellung erneut als richtig und einzig möglich vertreten. Allerdings ist dies nicht der einzige Punkt, hinsichtlich dessen die Realität vom Glauben des Vertreters des bayerischen Kultusministeriums abweicht (Steffens 1983, S. 226f.).“ (Lukesch 1985, S. 525–526)

Die Ergebnisse des ersten Berichts werden den ministeriellen Erwartungen angepasst

„Bereits in dem ersten Ergebnisbericht deutet sich also an, daß hier selektiv „Ergebnisse“ durch geschickte Interpretation produziert wurden, die antizipierbaren ministeriellen Intentionen entsprachen. Besonders deutlich wird dies in der Zusammenschau der Ergebnisse (ebd., S. 371), wenn in Überschreitung der (bereits fehlinterpretierten) Daten resümiert wird: „Die zutage getretenen partiellen Vorzüge liefern zusammengenommen kein ausreichendes pädagogisches Sachargument dafür, die Gesamtschule zum Leitbegriff einer totalen Umstellung des Schulwesens … zu machen“. (Lukesch 1985, S. 526)

Gravierende untersuchungstechnische Mängel

„Allerdings treten schon bei dieser ProblemsteUung gravierende untersuchungstechnische Mängel auf: Da die Schulleistungen in einer anderen Schulstufe (8. Schulstufe) erhoben wurden als die Intelligenztestdaten, können die vorgenommenen Erhebungen ihren Zweck von vorneherein nicht erfüllen; denn selbst wenn wäre, daß keine Unterschiede in den Fähigkeitsvoraussetzungen bei Schülern der 5., 7. und 9. Schulstufe bestünden, so sagt dies nur wenig bzw. gar nichts über die Verhältnisse bei Schülern der 8. Schulstufe aus, und dort wurden (fast ausschließlich) die Schulleistungsdaten erhoben. Alle denkbaren statistischen Korrekturmöglichkeiten, die bei eventuell doch vorhandenen Unterschieden hätten genutzt werden können (Kovarianzanalysen, partielle Korrelationen), werden durch diese defizitäre Untersuchungsanlage hinfällig.“ (Lukesch 1985, S. 527)

Erkleckliche Anzahl von Verstößen gegen sachgerechte Datenauswertung

Des weiteren sind in diesem Teil eine erkleckliche Anzahl von Verstößen gegen eine sachgerechte Datenauswertung und -darstellung festzustellen.

(Lukesch 1985, S. 528)

Analysemöglichkeiten zur Chancengleichheit wurden nicht genutzt

„Aufschlußreich sind zudem Daten, auf die in dem Bericht nicht speziell eingegangen wird. So wird aus den Tabellen 8 bis 10 deutlich, daß an den integrierten Gesamtschulen der Anteil aus der unteren Sozialschicht im Vergleich zu den anderen Schulkombinationen jeweils am höchsten ist. Zudem wird aus den Tabellen die Abhängigkeit zwischen der Sozialschichtzugehörigkeit (aus Berufsangaben des Vaters gebildet) und dem Niveau des Ausbildungsgangs deutlich (vgl. Tab. 1). Geht man von dem Begriff der repräsentativen Chancengleichheit aus (Fend et al. 1976, S. 72f.), so belegen die Daten nachdrücklich, daß dies für das gegliederte Schulwesen Bayerns nicht gewährleistet ist. Diese unliebsamen Resultate sind dabei bekannt und wurden vor allem durch Bofinger (1982) im Detail aufgezeigt. Analysen hätten hier aber auch in bezug auf das Kriterium der bedingten Chancengleichheit vorgenommen werden können; das Datenmaterial bietet dazu eine einmalige Gelegenheit, die wiederum nicht genutzt wurde.“ (Lukesch 1985, S. 529)

Zusammenfassend: Mängel des ersten Teils der Detailauswertung

„Zusammenfassend muß zum ersten Teil der Untersuchung festgestellt werden, daß die angestrebte Überprüfung hinsichtlich der Gleichheit der kognitiven Fähigkeitsvoraussetzung in verschiedenen Schulsystemvarianten, auf der der eigentliche Schulleistungsvergleich aufbauen sollte, nicht vorgenommen wurde. Die Auswertungen erfolgten in einer nicht dem Stand der Methodik entsprechenden Weise. Offensichtliche Systemunterschiede werden verschleiert (z. B. der durch die Schulsystemzugehörigkeit modifizierte Zusammenhang zwischen Intelligenz und Sozialschicht), andere werden hier nicht dokumentiert (z.B. Sozialschicht und Schulart bzw. Niveauzugehörigkeit).“ (Lukesch 1985, S. 530)

Auffällige Nichterwähnung

„Außerdem fällt auf, daß die Beziehung zwischen Schulsystem- und Schichtzugehörigkeit auf der einen Seite und Leistungsresultaten auf der anderen nur für die Fächer Deutsch und Englisch, nicht aber für Mathematik, dokumentiert sind. Da es auch in diesem Teil an redundanter Veranschaulichung nicht mangelt, sticht der Verzicht auf die Ergebnisdarstellung in diesem zentralen Lehrbereich ins Auge. Der Verdacht einer manipulativen Berichtlegung wird dadurch nahegelegt. Weitere Behauptungen über den nicht gravierenden Zusammenhang zwischen Leistung und Sozialschicht (S. 122) entziehen sich einer Überprüfung.“ (Lukesch 1985, S. 532)

Unseriöse zusammenfassende Bemerkungen zum Leistungsvergleichs

„In den zusammenfassenden Bemerkungen zum Kapitel des Leistungsvergleichs werden zwar in zutreffender Weise Intraschul- und Intrasystemeffekte herausgestellt, die Überlegenheiten der Schüler aus den IGS werden hingegen unzureichend erwähnt (denn es ergeben sich keineswegs nur auf dem Hauptschulniveau Vorteile). Sie werden zudem mit allen Regeln der Kunst herabzuspielen versucht …“ (Lukesch 1985, S. 533)

Unangemessenes Fazit

„Die abschließende Bemerkung, „das vorliegende Datenmaterial gibt keinen Anlaß, von der Seite der SchuUeistung her gesehen, für die Einführung der Gesamtschule als Regelschule zu plädieren“ (S. 206), erscheint völlig unangemessen, da nach den Zielsetzungen des Gesamtschulversuchs die Vorteile in anderen Bereichen gesehen werden; und wenn sich diese Vorteile bei einem Gleichstand im Hinblick auf den Schulleistungsbereich (oder wie hier: bei fast durchgehenden Überlegenheiten der Leistungen der Gesamtschüler) ergeben, so würde sich allein daraus eine Begründung für die Ausweitung des Gesamtschulversuchs ergeben.“ (Lukesch 1985, S. 533)

Interpretation der Lehrereinschätzung

„Die zusammenfassende Interpretation (S. 336) geht an den Daten vorbei. Wenn z.B. als Hauptergebnis festgestellt wird, Lehrer seien „in der Mehrzahl gegen die integrierte Gesamtschule eingestellt“, so wird dabei unterschlagen, daß es eine Interaktion zwischen Schulsystemzugehörigkeit und -präferenz gibt. Daß bei zahlenmäßig mehr Lehrern aus dem gegliederten Schulwesen im Vergleich zu solchen aus Gesamtschulen auch mehr für das gegliederte System plädieren, ist aus diesem Grunde trivial.“ (Lukesch 1985, S. 537)

Ärgerlichkeiten

„Ärgerlichkeiten, auf die hinzuweisen der Rezensent nicht verzichten will:

(a) Der Band ist durchgängig unzureichend redigiert. Er enthält in den Anfängen der einzelnen Kapitel Wiederholungen, die unnötig und z.T. auch sachlich unkorrekt sind (z.B. wenn behauptet wird, daß die Untersuchung der kognitiven Fähigkeitsvoraussetzungen Vergleichbarkeit der Stichproben ergeben hätte).

(b) Die ausufernde Doppel- und Dreifachdarstellung von Ergebnissen bedingt so viel Redundanz, daß hohe Ansprüche an die Toleranz des Lesers gestellt werden (u. a. Teil B über die Beurteilung der Schülerleistungen).

(c) Die einleitenden Bemerkungen zur systemvergleichenden Leistungsmessung enthalten Feststellungen, die gravierende Zweifel an der fachlichen Kompetenz seines Autors begründen, z.B. wenn von „filigranem kausalanalytischen Vorgehen“ oder „allzu ehrgeizig-akademisch angelegten Untersuchungsdesigns“ (S. 89) die Rede ist oder wenn – an schieren Unsinn grenzend – festgehalten wird: „Fazit: Man muß die Ursachenproblematik reduzieren“ (S. 90). Ebenso wirkt die satirisch gemeinte Karikatur abwägender Ergebnisdarstellungen (S. 90) nur lächerlich, besonders wenn man die relativierenden Salti mortales bedenkt, mit denen in dem Bericht über die Ergebnisse der Untersuchung im Leistungsbereich hinwegzutäuschen versucht wird.“ (Lukesch 1985, S. 539)

Fazit: Der bayerische Bericht ist ein tendenziöses Pseudoprodukt

„Als Fazit dieser Darstellung festigt sich der Eindruck, daß hier eine große Untersuchung, die mit einem beträchtlichen Aufwand an Steuergeldern finanziert wurde, für ein tendenziöses Pseudoprodukt herhalten mußte. Eine defizitäre Untersuchungsanlage, die methodisch unzureichende Aufarbeitung der Daten, das Übersehen von äußerst interessanten Auswertungsfragestellungen und krasse Fehlinterpretationen, welche die Datenlage geradezu umkehren, sind dafür symptomatisch.„

Eine defizitäre Untersuchungsanlage, die methodisch unzureichende Aufarbeitung der Daten, das Übersehen von äußerst interessanten Auswertungsfragestellungen und krasse Fehlinterpretationen, welche die Datenlage geradezu umkehren, sind dafür symptomatisch.

(Lukesch 1985, S. 539f)

„Obwohl man erwarten kann, daß dieser Band wegen seiner Unlesbarkeit wohl kaum eine größere Verbreitung finden wird, bleibt er ein Ärgernis, weil mit ihm auch  der interessierte Leserkreis durch tendenziöse Beispiele (S. 71) und sachliche Inkorrektheiten falsch informiert wird. Diese Manipulationstechniken sind um so abstoßender, als es – wie bereits einleitend festgestellt – neben den Fakten aus Evaluationsstudien einer zusätzlichen Gewichtung oder Wertung der Ergebnisse bedarf, um sich für die Ausdehnung von Gesamtschulen oder für das Einfrieren des Schulversuchs zu entscheiden.“ (Lukesch 1985, S. 539–540)

4.3     Ulrich Steffens

Ulrich Steffens ist ein hessischer Erziehungswissenschaftler, der sich als Kenner der Hattiestudie und als Herausgeber einer fünfbändigen Reihe zur Schulqualitätsforschung einen Namen gemacht hat. Er war damals Mitarbeiter in Helmut Fends Team und hat in einem kurzen Bericht auch den bayerischen Vertreter gewürdigt.

Vergleich des wissenschaftlichen Anspruchs

Ulrich Steffens über die beiden Berichterstatter eines Kapitels des Gesamtschulberichts der Bund-Länder-Kommission Prof. Dr. Raschert (FU Berlin) und MR Dr. Pütterich (Bayern):

„Es handelt sich einerseits um den Versuch einer distanziert-nüchternen und methodenkritischen Beschreibung (Raschert), andererseits um eine kurzsichtige und voreilige, durch die bildungspolitische Position des Autors geprägte Interpretation von Ergebnissen zum Schulsystemvergleich (Pütterich).“ (Steffens 1983, S. 223)

Steffens über die Beiträge des bayerischen Vertreters

Pütterichs Sondervotum eines durchgängigen Leistungsnachteils des Gesamtschulsystems ist als eine plakative und interessengeleitete Behauptung zu erkennen gewesen die jeder sachlichen Grundlage entbehrt und die die methodische Sorgfaltspflicht im Umgang mit empirischem Material verletzt.

(Steffens 1983, S. 233)

5 Fazit: Die Anti-Gesamtschulhaltung ist Ideologie und gehört auf den Müllhaufen der Geschichte

Damit ist hoffentlich deutlich geworden, wie die grundsätzlich negative bayerische Standard-Bewertung von Gesamtschulen zustande kam: Durch eine wissenschaftlich unhaltbare, weil ideologisch vorgegebene Interpretation der faktischen Studienergebnisse. Dr. Spaenles und Seehofers Diktum: „Die Gesamtschule gehört auf den Müllhaufen der Geschichte“, ist leider immer noch ebenso stark prägend wie wenig fundiert.

Für Menschen, die einigermaßen wissenschaftlich denken können, ist der Ideologievorwurf umzukehren – jedenfalls, was die Gesamtschulversuche der 70er Jahr betrifft.