Gast #47: Alter Wein in neuen Schläuchen

Professor emeritus Hans Wocken macht uns in dieser Kritik deutlich, dass ein neues Schulgebäude noch lange keine neue Pädagogik garantiert, trotz aller „Zukunftsschul“-Poesie.

Eine Lernhaus-Schule für verschiedene Schulformen

Der Bildungscampus München-Freiham aus inklusiver Sicht

Zeitgemäße Schularchitektur

Es gibt mehrere Gründe, weshalb „Schulbau und Schularchitektur“ zu den Top-Ten-Themen der aktuellen schulpädagogischen und bildungspolitischen Diskussion gehören:

1. Aufgrund der demografischen Entwicklung reicht der vorhandene Schulbestand nicht mehr aus, um die erheblich gestiegene Nachfrage nach schulischen Bildungsangeboten zu befriedigen. Die dringende Notwendigkeit neuer Schulbauten ist besonders in größeren Städten und in Ballungsgebieten offenkundig. Bis zum Jahre 2030 müssen in München mindestens 51, in Berlin etwa 60 neue Schulen gebaut werden (Praxisbuch 2016, 9).
2. Die ältesten Schulen im Lande wurden um 1900 gebaut; es sind solide Schulgebäude aus rotem Backstein, die heute unter Denkmalschutz stehen. Die nächste Gebäudegeneration stammt aus den 1970er Jahren; sie präsentiert sich eher in Gestalt einer „Betonarchitektur“. Beide Schulbaugenerationen weisen heute einen extrem hohen Sanierungsbedarf auf.

Das beachtliche Bevölkerungswachstum und der grassierende Sanierungsbedarf der älteren Schulen haben eine neue, dritte Schulbauwelle eingeleitet. Beide Auslöser sind Chance und Anlass, darüber nachzudenken, welche Architektur am besten zeitgemäßen Vorstellungen von anspruchsvollem, hochwertigem Lehren und Lernen entspricht.

Für die Schularchitektur von heute und morgen können folgende Anforderungen und Qualitätsmaßstäbe geltend gemacht werden:

Schule der Heterogenität

Die homogene Jahrgangsklasse ist das Urbild der alten Schule. Der Traum der homogenen Lerngruppe ist – wenn er denn überhaupt jemals gestimmt hat – heute endgültig ausgeträumt. Die postmoderne Pluralisierung der Lebensstile und Lebensgestaltung ist auch an den Kindern und Jugendlichen keineswegs vorbeigegangen. Die heutigen Schülerinnen und Schüler sind vielfältiger, bunter, individueller. Die gewachsene Heterogenität wird des Weiteren erheblich gesteigert durch die sprachliche, kulturelle und weltanschauliche Vielfalt, die von einem nennenswerten Anteil an Migranten in Gesellschaft und Schule eingebracht wird. Und schließlich tragen die völkerrechtliche Verpflichtung und entsprechende bildungspolitische Bestrebungen, auch Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen den Besuch der allgemeinen Schulen zu ermöglichen, zu einer Maximierung der Vielfalt bei.

Die Schule der Heterogenität muss eine Schule der Differenzierung sein!

Die pädagogische und schularchitektonische Herausforderung lautet entsprechend: Die Schule der Heterogenität muss eine Schule der Differenzierung sein! Die lange Tradition der Belehrungspädagogik mit frontal zur Tafel ausgerichteten Klassenzimmern und einem vorherrschenden gleichschrittigen Lernen wird der heutigen Vielfalt der heterogenen Lerngruppen nicht mehr gerecht. Die Schularchitektur des 21. Jahrhunderts muss variantenreiche Lernmethoden und flexible Sozialformen ermöglichen. Die Anwesenheit von Schülern mit Behinderungen macht darüber hinaus Barrierefreiheit und im Falle mehrstöckiger Schulhäuser den Einbau von Fahrstühlen zwingend erforderlich.

Schule der Teamarbeit

Die alte Schule war ein Arbeitsplatz für „Einzelkämpfer“, die Schule von morgen muss eine multiprofessionelle Teamschule sein, in der neben den Lehrkräften  auch Sozialpädagogen, Sonderpädagogen und andere pädagogische Professionen tätig sind. Alle Teammitglieder brauchen einen angemessenen Arbeitsplatz im Schulhaus. Das großräumige Lehrerzimmer für mehrere Dutzend Lehrpersonen ist für einen kommunikativen Austausch und für professionelle Zusammenarbeit absolut dysfunktional. Effektive Teamarbeit wird dann möglich, wenn die Teams weniger als zehn Mitglieder haben und räumlich in einer eigenen Teamstation nahe bei den Schülern angesiedelt sind.

Schule des aktiven Lernens

Das Lernen in der alten Schule folgte dem Modell des „Nürnberger Trichters“. Das Lehren bestand aus Dozieren, Vormachen, Führen, Regulieren und Reglementieren; in den Lernprozessen dominierte das rezeptive Aufnehmen, passive Zuhören, Abschreiben, Nachmachen. Dem heutigen Verständnis zufolge ist Lernen eine höchst individuelle, aktive und selbsttätige Aneignung der Welt. Die Lerntätigkeiten sind fragen, forschen, handeln, experimentieren, darstellen. Die Lernrollen wechseln: Zuhörer, Redner, Beobachter, Lehrer. Das neue Lernen braucht dazu passende Lernräume: Werkstätten, Labore, Ateliers, Atrien, Nischen, Leseplätze, Theaterbühne.

Schule des sozialen und demokratischen Lernens

Lernen ist ein aktiver und interaktiver Prozess, ein Akt der Konstruktion und Ko-Konstruktion. Das Lernen findet nicht nur allein, sondern auch zu zweit, in der Kleingruppe, im Klassenverband und in der großen Schulgemeinde statt. Damit das soziale Lernen ermöglicht und die soziale Zugehörigkeit gefördert wird, müssen die großen Schulen in kleine, übersichtliche „Cluster“ untergliedert werden. Die „kleine Schule in der großen Schule“ stiftet soziale Nähe zwischen den Schülern wie auch zwischen und mit den Lehrpersonen.
Die kleine Schule ist auch der geeignete Ort für demokratisches Lernen, für das Aushandeln unterschiedlicher Meinungen und Interessen, für die Entwicklung einer gemeinsamen Identität, für das „Miteinander der Verschiedenen“ (Theodor W. Adorno), für die „Bewältigung der Andersheit in der gelebten Einheit“ (Martin Buber). Räumlich nimmt die demokratische Schule Gestalt an in Form von Räumen für Streitschlichter und die Schülermitverwaltung (SMV).

Schule als Lern- und Lebensort

Die Mütter heute haben eine gute Schulbildung, einen Beruf erlernt und sind auch berufstätig. Sie sind wegen ihrer Berufstätigkeit für die Erziehung ihrer Kinder auf eine verlässliche, ganztätige Unterstützung durch schulische Bildungsangebote angewiesen. Die Schule von heute, gewiss aber von morgen ist eine (gebundene) Ganztagsschule. Weil die Kinder und Jugendlichen den ganzen Tag in der Schule verbringen, muss die Schule von morgen weitaus mehr als ein Lernort sein. Die Ganztagsschule muss ein zweites „Zuhause“ sein. Sie muss Freizeitangebote machen, einen rhythmisierten Tagesablauf mit Lern-, Ruhe-, Entspannungs-, Spiel- und Sportzeiten anbieten. Die Schule des 21. Jahrhunderts ist auch ein Lebensort, in dem Kinder und Jugendliche sich „ganzheitlich“ entwickeln und heimisch fühlen können: „A good place for kids to grow up“ (Hartmut von Hentig; Paul Goodman).

Das Münchner Lernhaus-Modell

Die genannten Qualitätsmerkmale einer neuen Schularchitektur haben – neben manchen anderen Kriterien – Pate gestanden bei der Entwicklung eines neuen Schulbau-Modells: Das Lernhaus-Modell. Das neue Schulbaukonzept wurde – in Zusammenarbeit mit anderen Fachleuten und Universitäten – maßgeblich von Otto Seydel und Reinhard Schweppe (Seydel 2012 und2014; Schweppe 2018;) entwickelt. Das Zentrum des neuen Baukonzepts ist das sog. Lernhaus.

Die Grundidee des Lernhauskonzepts ist, in einer großen Schule mehrere kleine, selbständige Abteilungen zu bilden. Ein Lernhaus schafft „eine kleine Schule in einer großen Schule“ (Praxisbuch 2016, 9). Es hebt die Anonymität einer großen Schulgemeinschaft („Mammutschule“) auf und stärkt durch die Bildung kleiner Einheiten die Beziehungen innerhalb eines Lernhauses. Ein typisches Lernhaus weist folgende räumlichen, personellen und pädagogischen Strukturen auf:

Räume

Ein Lernhaus beherbergt vier Lerngruppen mit ca. 100 Schülern. Alle vier Lerngruppen haben als „homebase“ jeweils ein eigenes Klassenzimmer (Abb. 1). Die vier Klassen sind in dem schematischen Modell in den vier Ecken einer rechteckigen Gesamtgrundfläche des Lernhauses angeordnet.  Zwischen den beiden Klassenzimmern des oberen und unteren Rechteckschenkels existiert jeweils eine große Fläche für die ganztätige Betreuung mit Teeküche, Spieleschrank, Gruppentischen, Malutensilien und anderem mehr. Der Ganztag wird nicht mehr in den Hort ausgelagert, sondern ist ein integraler Bestandteil des Lernhauses.

Zwischen den beiden Klassenzimmern eines kurzen Rechteckschenkels befindet sich eine Teamstation. Die Teamfläche ist „nahe bei den Schülerinnen und Schülern“ (Seydel 2014, 11 und 21). Statt eines zentralen Lehrerzimmers gibt es also dezentrale Lehrerstützpunkte in den jeweiligen Lernhäusern.

Auf der anderen kurzen Seite des rechteckigen Grundrisses sind die Sanitäranlagen installiert sowie ein Lagerraum. An zwei Klassenräume auf einer Seite der Grundstruktur sind zwei Gruppenräume angelagert. Alle Räume umschließen eine großflächige „Mitte“, die als ein multifunktionaler Bereich genutzt wird und mit mobilen Sitzelementen und einer mobilen Bühne ausgestattet ist. „Die gemeinsame Mitte, auch ‚Forum‘ oder ‚Marktplatz‘ genannt, ist der Ort, der alle Räume miteinander verbindet“ (Seydel 2014, 21). Die Klassenzimmer sind zur Mitte hin offen oder mit Glasscheiben getrennt. Zwischen allen Räumen gibt es eine „Sichtbeziehung“: „Transparenz zur Mitte“ (Praxisbuch 2016, 10).

Zwei bis sechs Lernhäuser werden um einen Campus herum gruppiert und bilden eine Lernhausschule. Zum Campus gehören fernerhin als zentrale Einrichtungen eine Sporthalle, eine Mensa mit Cafeteria und eine Bibliothek.

Personal

Zu jedem Lernhaus gehört ein multiprofessionelles Pädagogenteam (Lehrkräfte, Erzieherinnen und Erzieher, pädagogische Fachkräfte). Die Pädagogen werden einem Lernhaus fest zugeordnet. Pädagogische Fachkräfte, die in mehreren Lernhäusern einer Lernhausschule tätig sind, sind in einem Lernhaus angestammte Mitglieder des Pädagogenteams.

Das Lernhaus ist nicht nur ein neues architektonisches Modell, sondern zugleich eine neue Organisationsform für professionelle Arbeitsprozesse in der Schule. Jedes Lernhaus funktioniert wie eine kleine Schule. Das Pädagogenteam ist für alle alltagsrelevanten Fragen zuständig, es gestaltet in eigener Verantwortung den Stundenplan, regelt ebenso den Vertretungsplan und verfügt sogar über ein begrenztes Budget. Jedes Lernhaus hat eine eigene Lernhausleitung.

Jedes Lernhaus funktioniert wie eine kleine Schule

Eine Lernhausschule hat zwei Leitungsebenen. Neben der traditionellen Schulleitung gibt es als zweite Ebene eine „erweiterte Schulleitung“. Die Leitungen der verschiedenen Lernhäuser bilden zusammen mit der zentralen Schulleitung die „erweiterte Schulleitung“ (Praxisbuch 2016, 13 und 49; Seydel 2014, 74).

Soziale Organisation

Die Clusterstruktur des Lernhauses besitzt den großen Vorteil, dass sie unterschiedliche Kompositionsmuster der vier Lerngruppen zulässt.

1. Horizontale Organisation
   In einer mehrzügigen Lernhausschule werden den Lernhäusern gleiche Jahrgänge zugeordnet. In einem Lernhaus befinden sich dann z.B. alle ersten Klassen 1a, 1b, 1c und 1d. Die horizontale Organisation bildet also Jahrgangshäuser.
2. Vertikale Organisation
   Bei der vertikalen Organisationsform werden die Klassen eines ganzen Schulzugs einem Lernhaus zugordnet (1a, 2a, 3a, 4a). Diese Organisationsform erlaubt einen jahrgangsübergreifenden Unterricht. Das theoretische Modell des Lernhauses favorisiert sehr deutlich die vertikale Komposition: „Die Jahrgänge sind in der Regel gemischt“ (Praxisbuch 2016, 13; Seydel 2014, 33).
3. Schulformübergreifende Organisation
   Möglich wäre auch, in einem Lernhaus je eine Klasse der Grund-, Haupt- und Realschule sowie des Gymnasiums unterzubringen. Diese Organisationsform findet allerdings in den Konzeptpapieren des Münchner Lernhauses keine Erwähnung.

Methodische Lehr- und Lernformen

Eine spezifische Intention des Lernhaus-Modells ist die Ermöglichung und Beförderung einer reichhaltigen, vielfältigen und differenzierten Lehr- und Lernkultur. „Die konventionelle Schule mit ihren langgestreckten Fluren, die nur als Verkehrswege dienen, hemmt die Entwicklung hin zu offenen, auf Eigenverantwortung und Selbstorganisation basierenden Unterrichtsformen“ (Seydel 2014, 4).  Das „Praxisbuch Münchner Lernhaus“ listet eine beachtliche Fülle pädagogischer Bausteine und Methoden auf:

Selbstorganisiertes Lernen, Lernbüros und Lernateliers, Leseschienen, Lernwerkstatt, Stationenlernen, Lerntheken, Freiarbeit, Epochenunterricht (Praxisbuch 2016, 30f.).

Die Lernhaus-Schulen sind aufgefordert, aus diesen und anderen Bausteinen für selbstorganisiertes Lernen ein eigenes pädagogisches Profil zu formen. Für die Verteilung und Mischung der verschiedenen Lehr- und Lernformen geben die Konzeptpapiere folgende Faustformel vor: 30% individuelles Lernen; 30% Lernen in der Kleingruppe; 30% frontaler Unterricht und 10% im Kreise der Klasse (Seydel 2012, 8).

Das Lernhaus-Modell versteht sich insgesamt als ein Konzept von obligaten und optionalen Elementen. Als verbindliche Konzeptelemente werden vier „Eckpfeiler“ angegeben:

1. „Bildung einer stabilen räumlich-sozialen Einheit von – in der Regel – 4 bzw. 6 Klassen mit einer gemeinsamen transparenten Mitte.
2. Integration von Unterricht und Ganztag
3. Aufbau von teilautonomen multiprofessionellen Teams
4. Etablierung einer erweiterten Schulleitung mit den Teamleitungen“ (Seydel 2014, 32; vgl. Seydel 2012).

Der Bildungscampus München-Freiham

Zum Schuljahr 2019/20 hat die Stadt München in dem neuen Stadtteil Freiham einen gewaltigen Bildungscampus fertiggestellt und in Betrieb genommen. Allein die Zahlen des neuen Bildungscampus sind überwältigend:

• Das Bildungszentrum bildet das markante Entree zum einem neuen Münchner Stadtviertel, das im Westen der Stadt für ca. 25.000 Menschen errichtet wird.
• Der Campus wurde auf einer Nutzfläche von 38.500 Quadratmetern angelegt.
• Etwa 3000 Schülerinnen und Schüler werden künftig in den Schulen dieses Campus unterrichtet.
• Die Stadt München und der Freistaat haben in ein einziges Bauprojekt eine dreistellige Millionensumme investiert: 245 Millionen. Das ist das teuerste Schulbauprojekt in Bayern, vielleicht gar in Deutschland.
• Auf dem Bildungscampus sind untergebracht: Eine fünfzügige Grundschule, eine fünfzügige Realschule, ein sechszügiges Gymnasium und ein sonderpädagogisches Förder- und Kompetenzzentrum mit 19 Klassen.
• Von 2019 bis 2024 ist auch die Städtische Fachoberschule für Sozialwesen und Gesundheit in dem Bildungszentrum beheimatet. Sie wurde wegen Baumaßnahmen aus ihrem eigentlichen Gebäude vorübergehend ausgelagert. Vermutlich wird dann eine Mittelschule (Hauptschule) in die frei gewordenen Gebäude einziehen.

Die bildungspolitischen Repräsentanten der Landeshauptstadt und die lokale Presse haben bei der Schuleröffnung das neue Schulbauprojekt mit lobenden Worten überschüttet.

• Der Münchner Oberbürgermeister Dieter Reiter äußerte sich bei der Präsentation des Bildungscampus vor der Presse voller Zufriedenheit und Stolz: Der neue Campus schaffe die besten Bedingungen für moderne Pädagogik und Inklusion. „Das ist das Modernste, was man im Bildungsbereich derzeit schaffen kann“ (in: SZ 2019b). „Der Bildungscampus ist für uns auch Prototyp für weitere Schulneubauten in München“ (Bayerische Staatszeitung 2019).
• „Dieser Bildungscampus stellt alles in den Schatten“, titelte die ansonsten eher zurückhaltende Süddeutsche Zeitung (SZ 2019a). Im Text heißt es dann: „Vier Schulen teilen sich ein Gelände, das hebt die räumliche Trennung von Grundschule, Realschule und Gymnasium auf und erleichtert Übergänge.“[1]

Schauen wir uns nun diesen „Campus der Superlative“ (SZ 2019b) einmal genauer an. Der Grundriss der vier Schulen ist vielsagend (Abb. 2).

Der Grundriss des Bildungscampus präsentiert die auf dem Campus versammelte „Schulfamilie“ mit den Schulformen Grundschule, Realschule, Gymnasium, Förderschule als eine reine Addition von säuberlich getrennten Clustern bzw. „Lernhäusern“ plus einer zentralen Campusmitte mit Bibliothek und Mensa. Der Grundriss ist eine selbst erklärende Offenbarung. Er bringt weniger die Zusammengehörigkeit einer großen „Schulfamilie“ zum Ausdruck, sondern unterstreicht nachdrücklich die räumliche Trennung und Separierung der verschiedenen Schulformen des gegliederten Schulwesens. Der Campus „integriert“ nicht die verschiedenen Schulformen, sondern versammelt sie lediglich auf einem gemeinsamen Grundstück. Die Autonomie und Eigenständigkeit der Schulformen werden in keiner Weise eingeschränkt, sondern die „Säulen“ des gegliederten Schulwesens werden additiv aneinandergereiht und stehen wie separate Reihenhäuser nebeneinander.

Während bis dato die Schulhäuser der verschiedenen Schulformen verstreut über das ganze Stadtgebiet oder den ganzen Landkreis zu finden sind, sind die Schulformen nun nebeneinander auf einem gemeinsamen, großen Areal anzutreffen. In der Mitte des Campus stehend kann man mit einem geruhsamen Rundblick simultan des ganzen gegliederten Schulwesens ansichtig werden. 

In der Mitte des Campus stehend kann man mit einem geruhsamen Rundblick simultan des ganzen gegliederten Schulwesens ansichtig werden. 

Die Bebauung des Campus mit dem Grundmuster selbstständiger Lernhäuser ist keineswegs zu beanstanden, sondern eher lobend anzuerkennen. Nicht die Bebauung an sich ist das Problem, sondern die „Bewohnung“ dieser Bebauung macht stutzig und gibt zur Kritik Anlass. Bei der Belegung führt ganz offensichtlich die hergebrachte bildungspolitische Ideologie der Separation die Regie. Sie verteilt die Lernhäuser mit orthodoxer Strenge an die traditionellen Schulformen des gegliederten Schulwesens.

Gemeinsamkeit repräsentiert der Schulcampus nicht. Gemeinsamkeit ist mehr als ein statisches, kontaktloses Nebeneinander, sie verlangt obendrein gemeinsames Leben und Lernen, nicht allein Intra-Aktion innerhalb der Lernhäuser, sondern Inter-Aktion zwischen den Lernhäusern.

Beim Anblick dieses Campus-Grundrisses kommt nicht allein Erstaunen und Ernüchterung auf, sondern es macht sich aus inklusiver Sicht blankes Entsetzen breit. Diese bestürzende Aufklärung über die wahre Gestalt der hoch gepriesenen Campus-Superlative wird durch weitere Fakten noch weiter bestärkt und getoppt:

• Die vier Schulformen besitzen im Internet kein gemeinsames Portal! Jede Schulform hat eine eigene Internetadresse: Grundschule (gs-freiham.de), Realschule (rs-freiham.de), Gymnasium (gymnasium-freiham.de), Sonderpädagogisches Förderzentrum (sfz-muenchen-west.de). Die separaten Internetseiten verweisen nicht einmal mit einem Link auf die Nachbarhäuser der „Schulfamilie“. Für ein lebendiges kooperatives Verhältnis spricht diese wechselseitige Gleichgültigkeit jedenfalls nicht!
  Die nach Schulformen getrennte Internetpräsentation beinhaltet eine vielsagende Symbolik: „Wir sind keine Familie. Wir sind entfernte Verwandte. Wir haben nichts miteinander zu tun und gehen alle unsere eigenen Wege!“
• Die Internetseiten aller Schulformen sind (derzeit) außergewöhnlich informationsarm. Sie äußern sich etwa in keiner Weise über die architektonische und pädagogische Philosophie des Lernhauses.
• Soweit erkenntlich präferieren alle Schulformen des Bildungscampus die horizontale Komposition der Lerngruppen nach Jahrgängen (s. Flyer der Realschule). Eine jahrgangsübergreifende Kooperation ist weder in den einzelnen Lernhäusern und noch zwischen verschiedenen Lernhäusern vorgesehen. Die pädagogische Praxis in den Schulformen des Bildungscampus Freiham entspricht damit weitestgehend der üblichen Praxis der separierten Schulformen des hierarchisch gegliederten Schulwesens.
• Eine nennenswerte pädagogische Innovation ist mit dem Bildungscampus Freiham nicht verbunden. In den Lernhäusern des Campus fließt mehr oder minder alter Wein in neuen Schläuchen. Ein hochmodernes Museum der Schulpädagogik vergangener Jahrhunderte!

Ein hochmodernes Museum der Schulpädagogik vergangener Jahrhunderte!

Der irritierende Eindruck einer beziehungsarmen „Schulfamilie“ wird abgemildert durch ein völlig gleichartiges Äußeres aller Lernhäuser. Man kann an den Fassaden der Lernhäuser nicht ablesen, von welcher Schulform sie bewohnt werden. Die Architekten möchten damit „die Gleichheit aller Schultypen“ (Schürmann (Dettinger o.J., 7) hervorheben. In die Anerkennung dieser nicht-hierarchischen Intention mischt sich freilich ein kleiner Wermutstropfen. Auf den Dächern des Gymnasiums und der Realschule finden sich jeweils ein Fußballplatz und ein Badmintonplatz – ein exklusives Privileg der „höheren“ Schulen.

Das sonderpädagogische Förderzentrum

Das sonderpädagogische Förder- und Kompetenzzentrum auf dem Campus arbeitet weitgehend wie eine eigenständige Förderschule. Es beherbergt Schülerinnen und Schüler der Förderschwerpunkte Lernen, Sprache sowie Emotionale und soziale Entwicklung. Im Zentrum steht die sonderpädagogische Arbeit mit den eigenen Schülern. Daneben exportiert das SFZ auch mobile sonderpädagogische Dienste (MSD) für eine Reihe von Münchner Grundschulen. Ob die Schülerinnen und Schüler der drei Förderschwerpunkte zu schwerpunktspezifischen oder schwerpunktübergreifenden Lerngruppen zusammengefasst sind, ist nicht bekannt.

Das SFZ hat sein Erziehungskonzept in einem zweiseitigen Leitbild schriftlich dargelegt. In dem Konzeptpapier werden zahlreiche Einzelfragen verbindlich geregelt. Maßgebliche Grundlagenkonzepte sind

• die Entwicklungstherapie und Entwicklungspädagogik (ETEP) nach Marita Bergsson;
• die kollegiale Fallbesprechung (Wolfgang Mutzek);
• verhaltenstherapeutische Maßnahmen (Verhaltenstagebuch; Bonuskarten; Verstärkersysteme).

Das im Internet publizierte Erziehungskonzept trägt das Datum „09.05.2011“! Der Umzug in den Bildungscampus Freiham hat das SFZ offensichtlich nicht veranlasst, ein modifiziertes Leitbild und ein innovatives Erziehungskonzept zu entwickeln. „Die Architektur lädt zum Methodenwechsel ein“, meint Reiner Schweppe im Interview mit dem Deutschen Schulportal (2018). Diese Einladung hat das SFZ allem Anschein nach nicht angenommen.

Die Architektur lädt zum Methodenwechsel ein

Reiner Schweppe, Stadtschulrat München (bis 2016)

Der Bildungscampus aus inklusiver Sicht

Der Bauherr und Eigentümer des Bildungscampus Freiham hat verständlicherweise es sich nicht nehmen lassen, von seinem Hausrecht Gebrauch zu machen, dem Bildungscampus seine „Hausordnung“ zu verordnen und seinen bildungspolitischen Stempel aufzudrücken. Im Zentrum der vorliegenden Kritik steht die These, dass die bauliche Architektur und die schulpädagogische „Architektur“ des Bildungscampus nicht zueinander passen.

Die theoretische Würdigung und Evaluation ist daher auf eine sehr strikte Trennung (!) zweier Aspekte bedacht: Was ist erstens von dem Bildungscampus Freiham aus rein architektonischer Sicht zu halten und wie muss zweitens das schulpädagogische Konzept des Bildungscampus im engeren Sinne bewertet werden?  Die beiden Aspekte sind jeweils aus der Perspektive einer inklusiven Pädagogik zu betrachten.

Das architektonische Grundkonzept des Lernhauses ist in hohem Maße inklusionstauglich, ja inklusionsförderlich. Eine Pädagogik der Heterogenität intendiert selbstständiges, eigenverantwortliches und kooperatives Lernen der höchst unterschiedlichen Kinder. Die Lernhäuser bieten optimale räumliche Chancen für differenzierendes und individualisierendes Lernen. Bei einer vertikalen sozialen Organisation kann durch jahrgangs- oder sogar schulformübergreifendes Lernen gleichzeitig das soziale und kooperative Lernen einen überragenden Stellenwert erlangen. Inklusive Pädagogik, die sich von Grund auf als eine „Pädagogik der Vielfalt“ versteht, ist in dem architektonischen Konzept des Lernhauses allerbestens aufgehoben.

Das architektonische Grundkonzept des Lernhauses ist in hohem Maße inklusionstauglich, ja inklusionsförderlich.

Die Realität des Bildungscampus Freiham ist allerdings allem Anschein nach von der „Philosophie“ des Lernhaus-Konzepts wenig inspiriert. Die gegebenen Chancen und Potentiale von Lernhäusern werden auf ganzer Breite nicht genutzt. Die Pädagogik des Bildungscampus realisiert auf weite Strecken kaum wesentlich Anderes als die herkömmliche Pädagogik der Separation, die in den hierarchisch gegliederten Schulformen praktiziert wird.

Die bauliche Architektur und die pädagogische „Architektur“ des Bildungscampus passen nicht zusammen, sie haben unterschiedliche Philosophien. Erstere ist heterogenitätsfreundlich und inklusionsorientiert, letztere ist homogenitätsversessen und antiinklusiv. Die Tragik des Bildungscampus besteht darin, dass die bauliche Architektur nicht eine neue Pädagogik hervorrufen und stiften kann, sondern umgekehrt die bayerische Bildungspolitik den Sinn und die Idee der baulichen Architektur nicht verstanden hat, sie gänzlich ignoriert und den gesamten Bildungscampus der bayerischen Separationsideologie unterwirft.

Die bauliche Architektur und die pädagogische „Architektur“ des Bildungscampus passen nicht zusammen, sie haben unterschiedliche Philosophien

Das pädagogische Konzept und die pädagogische Kultur des Campus signalisieren in keiner Weise einen grundlegenden Kurswechsel der bayerischen Bildungspolitik, weg von einer Pädagogik der Spaltung und Separation hin zu einer Pädagogik der Gemeinsamkeit und Kooperation.

Sofern dem Vorzeigeprojekt Freiham eine prototypische Funktion für künftige Schulneubauten wie auch Schulsanierungen zukommen sollte, steht dem bayerischen Schul- und Bildungssystem aus inklusiver Sicht eine düstere Zukunft ins Haus, in zweifacher Hinsicht:

1. Der Campus ist die in Beton, Stein, Stahl und Glas umgesetzte Ideologie der bayerischen Bildungspolitik. Es ist zu befürchten, dass diese eherne Ideologie des 19. Jahrhunderts, die das Bildungssystem nicht anders als in hierarchische Schulformen gegliedert denken kann, auch die Politik und Pädagogik der bayerischen Schule im 21. Jahrhundert bestimmen und in einer unbeirrbaren, dogmatischen Weise beherrschen wird.
2. Inklusive Schulen und inklusive Pädagogik wird es dann in Bayern weder auf breiter Front noch in Formen geben, die den Namen Inklusion rechtens und in theoretisch akzeptabler Form verdienen (Wocken 2014). Inklusive Initiativen und Schulprojekte, die es wagen, an der kanonisierten, sakrosankten Struktur der institutionellen Gliederung und Separation zu rütteln, müssen mit Unterdrückung und rigorosen Verboten rechnen.[2] Wenn die bayrische Schul- und Bildungspolitik dem derzeitigen Konzept des Bildungscampus folgen sollte, wird Bayern im 21. Jahrhundert eine inklusionspolitische und -pädagogische Diaspora bleiben. Der Bildungscampus Freiham ist die Inkarnation und Bekräftigung der antiinklusiven Bildungspolitik Bayerns.

Der Campus ist die in Beton, Stein, Stahl und Glas umgesetzte Ideologie der bayerischen Bildungspolitik.

Der Bildungscampus pflegt indessen ein Selbstbild, das der geäußerten Kritik diametral gegenübersteht. Bildungspolitik sowie eine (unkritische) Presse unterstellen dem Bildungscampus Freiham ein hohes inklusionspädagogisches Potential:

• Das leitende Architektenbüro Schürmann und Dettinger verlautet: „Unsere Idee ist es, dass die Grenze zwischen den Schularten verschwimmt.“ (2021). „Grundlage ist der Aktionsplan ‚München wird inklusiv‘; in diesem Rahmen hat sich die Landeshauptstadt München verpflichtet, die UN-Behindertenrechtskonvention umzusetzen“ (2021, 6).
• Die Bayerische Staatszeitung (BSZ), die auch als Amtsblatt der öffentlichen Verwaltung Bayerns fungiert, urteilt: „Alle vier Schulen [des Bildungscampus; H.W.] sind nach dem Münchener Lernhauskonzept gestaltet; dabei sind erstmals Anforderungen der Inklusion komplett in einem Schulneubau umgesetzt“ (Bayerische Staatszeitung 2019; kursiv H.W.). Eine ungezügelte Überheblichkeit und dreiste Unwahrheit! Das gleiche Urteil findet sich wortwörtlich auch in dem offiziellen Stadtportal München (www.muenchen.de/rathaus/freiham) sowie in dem Stadtmagazin München24 (www.stadtmagazin-muenchen24.de).

Das Eigenlob der Bildungspolitik ist ebenso verständlich wie aus inklusiver Sicht in der Sache falsch und ärgerlich. Mit derartigen Attribuierungen wird die real praktizierte Pädagogik der Separation schamhaft mit inklusiver Propaganda überdeckt.

Auf dem Bildungscampus Freiham stehen zweifelsohne architektonisch vorbildliche Lernhäuser. Weil der Bildungscampus allerdings erstens strukturell die Architektur des separierenden, gegliederten Schulwesens nachbildet und zweitens, weil auch die pädagogischen Konzepte der Lernhäuser sich sehr stark an die traditionellen Schulformen anlehnen, muss dem Bildungscampus Freiham das Gütesiegel Inklusion verweigert werden.  Der Bildungscampus verstößt in zweifacher Weise gegen inklusionsrelevante Vorschriften und Gesetze.

1. Verstoß gegen das Bayerische Erziehungs- und Unterrichtsgesetz (BayEUG)
   Art. 2, Abs. 2  des BayEUG bestimmt: „Inklusiver Unterricht ist Aufgabe aller Schulen.“ Ferner heißt es in Art. 30b, Abs. 1 des BayEUG: „Die inklusive Schule ist ein Ziel der Schulentwicklung aller Schulen.“ Auf Grund der räumlichen Trennung des Sonderpädagogischen Förderzentrums ist nicht ersichtlich, wie der Bildungscampus diesen gesetzlichen Auflagen des BayEUG genügen könnte.
2. Verstoß gegen die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK)
   Durch die Unterzeichnung der UN-BRK durch die Bundesrepublik Deutschland ist auch Bayern in der völkerrechtlichen Pflicht, auf den Aufbau eines inklusiven Bildungswesens hinzuwirken. Die konsequente Separation der Schulformen in Freiham darf und muss so gedeutet werden, dass Bayern ein inklusives Bildungssystem nicht wirklich will.

Die konsequente Separation der Schulformen in Freiham darf und muss so gedeutet werden, dass Bayern ein inklusives Bildungssystem nicht wirklich will.

Diese beiden Vorgaben sind gesetzlich verbindlich und nicht verhandelbar. Als drittes seien ein Verstoß gegen eine lernhausinhärente Grundidee und als viertes  ein Verstoß gegen demokratiepolitische Erwartungen hinzugefügt:

• Verstoß gegen die pädagogische Konzeption des Lernhaus-Modells
  Die Begründer und Erfinder des Lernhaus-Modells (u.a. Schweppe 2018; Seydel 2012 und 2014) haben sich sehr für die Komposition von heterogenen, jahrgangsübergreifenden Lerngruppen ausgesprochen und die Inklusion von jungen Menschen mit Behinderungen immer wieder als eine wichtige Begründung für veränderte Schulbauten angeführt. Die schulformkompatible Belegung und Nutzung haben indessen die anders orientierten Intentionen des Lernhaus-Modells pervertiert und aus dem Bildungscampus ein Monument der Separation gemacht.

• Verstoß gegen das Gebot demokratieförderlicher Gemeinsamkeit.
  Die Symbolik des baulichen Nebeneinander wiederholt sich in der Symbolik der getrennten Internetauftritte. Und man muss befürchten, dass es nicht dabei bleibt und die Spaltungen weitere Kreise ziehen. Wird es gemeinsame Pausenspiele von Schülerinnen und Schülern verschiedener Lernhäuser geben? Werden in der Mensa auch mal Schüler verschiedener Schulformen an einem gemeinsamen Mittagstisch sitzen, miteinander essen und plaudern? Dürfen auch die Grundschüler und die Förderschüler  auf den Sport- und Freizeitplätzen des Gymnasiums und der Realschule spielen, vielleicht sogar mit diesen zusammen?
  Man darf und muss wohl annehmen, dass die Trennungen und Spaltungen in den Köpfen und Identitätskonstruktionen der Schüler Spuren hinterlassen werden. Werden die Schülerinnen und Schüler eine gemeinsame Campus-Identität ausbilden: „Wir sind Freihamer?“ Oder werden die getrennten Schulformen auch zu schulformspezifischen Gruppenidentitäten, die sich eher voneinander abgrenzen, führen? Lernen die Freihamer schon  beizeiten, wo ihr späterer Platz im Oben und Unten der Gesellschaft ist?

Lernen die Freihamer schon  beizeiten, wo ihr späterer Platz im Oben und Unten der Gesellschaft ist?

Die Anfragen mögen unbequem sein, sie sind unvermeidlich, wenn wir in der Gesellschaft Spaltung vermeiden und Zusammengehörigkeit fördern wollen. Schule und Schulbau müssen den demokratischen Zusammenhalt fördern „Demokratie braucht Inklusion“, so lautet der wunderbare Wahlspruch des Bundbehindertenbeauftragten Jürgen Dusel. Und Otto Seydel bekräftigt: „Der demokratische Staat benötigt eine demokratische Schule“ (Seydel 2012, 14).

Der Bildungscampus Freiham genügt weder den verbindlichen gesetzlichen Vorgaben noch der konzeptinhärenten Intention noch der demokratiepolitischen Zielsetzung einer solidarischen Verbundenheit. Es ist daher auch völlig abwegig, das Campus-Modell Freiham zu einem Prototyp für künftige Schulneubauten und Schulbausanierung zu erklären.

Freiham ist signifikantes Zeugnis für den sturen, unbeugsamen Unwillen der bayerischen Bildungspolitik, die Pädagogik der Separation und Segregation endlich hinter sich zu lassen und den Weg zu einer zeitgemäßen Pädagogik der Vielfalt und Gemeinsamkeit (Wocken 2017) zu beschreiten.

Der Bildungscampus Freiham ist ein inklusionspolitisches und –pädagogisches Trauerspiel.

Die in Freiham realisierte orthodoxe „Schulform-Pädagogik“ ist historisch verwurzelt in der vormodernen Ständegesellschaft des 19. Jahrhunderts, sie passt jedoch nicht zu postmodernen Gesellschaften der Pluralität im 21. Jahrhundert. Der Kontrast zwischen einer hochmodernen, innovativen Schularchitektur und einer restaurativen, anachronistischen „Schulform-Pädagogik“ ist schwer erträglich. Die bildungspolitische Ideologie der Separation hat in Freiham eine offene, auf differenzierendes und individualisierendes, soziales und demokratisches Lernen ausgerichtete Schularchitektur beschlagnahmt. Der Bildungscampus Freiham ist ein inklusionspolitisches und –pädagogisches Trauerspiel.

Literatur

[Pädagokick] (o.J.): Chronik der Gemeinschaftsschule Bayerns. In: http://www.paedagokick.de, ohne Datum. https://paedagokick.de/chronik-der-gemeinschaftsschule-bayern/

[Praxisbuch 2016] Landeshauptstadt München, Referat für Bildung und Sport (Hrsg.) (2016): Praxisbuch LERNHAUS. München:  Landeshauptstadt München, Referat für Bildung und Sport

[RS Freiham] (2011): Unser neues Schulkonzept ab 09.05.2011. In: www. rs-freiham.de

[SZ 2019a] Staudinger, Melanie (2019): Dieser Bildungscampus stellt alles in den Schatten In: Süddeutsche Zeitung (www.sueddeutsche.de), 5. September 2019,

[SZ 2019b] Aldenhoff, Kathrin (2019): Am Campus der Superlative kann der Unterricht beginnen. In: Süddeutsche Zeitung (www.sueddeutsche.de), 4. September 2019

Anders, Florentine (2018): Das Ende der Flurschule. Ein Interview mit Rainer Schweppe. In: Das neue Schulportal (www.deutsches-schulportal.de), 03.05.2018

Bayerische Staatszeitung (2019): Münchens größtes Schulbauprojekt. In: http://www.bsz.de; 04.10.2019

Ramseger, Jörg (2018): Das Berliner Lern- und Teamhaus. In: Grundschule aktuell: Den ganzen Tag Schule? Heft 141. Frankfurt: Grundschulverband, S. 23-27

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[1] Bezeichnenderweise wurde das Sonderpädagogische Förderzentrum ausgerechnet bei der Ermöglichung interschulischer Mobilität vergessen.

[2] Exemplarische Belege für diese Annahme sind die Tragödien, die sich in den bayrischen Kommunen Denkendorf und Kipfenberg ereignet haben. Trotz einmütiger Voten der beiden Gemeinderäte wurde die Einrichtung von Gemeinschaftsschulen vom bayrischen Kultusministerium rigoros verboten (Pädagokick o.J.).