Sichtweisen #49: „Wer Inklusion will, sucht Wege, wer sie nicht will, sucht Begründungen“

Das ist nicht mein Spruch, sondern ein Zitat der Monitoringstelle UN-Behindertenrechtskonvention (BRK). Anlässlich der Einsetzung der BRK vor zehn Jahren zieht die Monitoringstelle Bilanz (A). Deren Einsichten lassen sich ergänzen durch eine Studie der Aktion Mensch (B) zu schulischer Inklusion und einen Kommentar in der ZEIT (C): “Opfert das Gymnasium!”

(A) Bilanz der Monitoringstelle

Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention. (2019). Wer Inklusion will, sucht Wege. Zehn Jahre UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland (Deutsches Institut für Menschenrechte, Hrsg.), Berlin.

Die Monitoringstelle befasst sich mit der Umsetzung der UN-BRK auf unterschiedlichen Feldern des menschlichen Zusammenlebens. Ich gebe hier nur einige für den Schulbereich interessante Ergebnisse wieder. Das meiste dürfte bekannt sein. [Der Duden erlaubt übrigens auch das Meiste.]

Grundlegendes Ziel der BRK

Menschen mit Behinderungen sollen nicht länger als Fürsorge-Objekte betrachtet werden und von damit verbundenen passiven Rollen befreit werden. Sie sollen vielmehr als Träger_innen von Menschenrechten anerkannt werden, die in allen Bereichen des Lebens mit dem Recht ausgestattet sind, von Anfang an dabei zu sein und aktiv teilhaben zu können. […]
Das neue menschenrechtliche Verständnis von Behinderung lautet: „Man ist nicht behindert, sondern man wird behindert.“ Behinderungen entstehen etwa aus einer fehlenden Unterstützung, aus verzögerter Rehabilitation, aus der Versagung geeigneter Hilfsmittel, aus dem fehlenden Zugang zu Informationen oder aus baulichen Barrieren. (Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention 2019, S. 11)

Es gibt weiterhin Sonderstrukturen

Sonderstrukturen für Menschen mit Behinderungen in Deutschland nehmen immer noch einen besonderen Stellenwert ein. Große Wohneinrichtungen, Sonderkindergärten und -schulen, Fördereinrichtungen und Werkstätten galten traditionell als Errungenschaft des deutschen Wohlfahrtsstaates, die ein beschütztes Leben ermöglichten sollten. Sie platzierten die Menschen jedoch weitestgehend an den Rand der Gesellschaft. Diese „Sonderwelten“ bestehen, auch wenn Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderungen heute eine größere Rolle spielt, bis heute fort und sind in der vergangen Dekade bisweilen sogar ausgebaut worden. Sie stehen dem der UN-BRK zugrundeliegenden Verständnis von Inklusion jedoch grundlegend entgegen. Den Erhalt von exkludierenden Sonderwelten kritisieren auch die Vereinten Nationen, weil sie darin die Gefahr erkennen, dass Menschen aufgrund ihrer Behinderungen künstlich auf Orte und Wege am Rande der Gesellschaft festgelegt und damit in der Realisierung eigener Lebensentwürfe massiv eingeschränkt werden. (Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention 2019, S. 12)

Doppelstrukturen sind nicht BRK-konform

Der UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen hat 2016 in seiner Allgemeinen Bemerkung zum Recht auf inklusive Bildung erläutert, was die Verpflichtung zur Schaffung eines inklusiven Systems konkret bedeutet.65 Dabei hat er erneut hervorgehoben, dass Staaten, die neben dem regulären Schulsystem ein Sonderschulsystem aufrechterhalten, ihre Verpflichtung nicht erfüllen. Dass die trennende Doppelstruktur von allgemeiner Schule und Förderschule in Deutschland nicht UN-BRK-konform ist, hatte der UN-Ausschuss bereits 2015 anlässlich der Staatenberichtsprüfung Deutschlands deutlich gemacht. Er betonte, dass die Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung als transformativer Prozess im Rahmen einer systemischen Reform zu begreifen sei, die einen tiefgreifenden Wandel der Bildungssysteme nach sich ziehe.66 (Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention 2019, S. 30–31)

Unterschiedliche Ausgangspunkte der Bundesländer

Als die Bundesländer 2009 mit der Umsetzung der UN-BRK begannen, starteten sie von sehr unterschiedlichen Ausgangspunkten aus: Während Bundesländer wie Berlin, Hamburg und Schleswig- Holstein schon lange Jahre Erfahrung mit dem gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern und der sonderpädagogischen Förderung im gemeinsamen Unterricht gesammelt hatten, bestand und besteht bis heute in anderen Bundesländern eine unveränderte Praxis der schulischen Ausgliederung in Förder- beziehungsweise Sonderschulen. (Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention 2019, S. 31)

Fehlendes Engagement mancher Bundesländer

Während Bundesländer wie Bremen den Auftrag zur Gestaltung eines inklusiven Unterrichts bereitwillig angenommen haben, haben sich andere Bundesländer, etwa Baden-Württemberg, Bayern, Rheinland-Pfalz, das Saarland oder Sachsen-Anhalt, – vielleicht nicht rhetorisch aber der Sache nach – nicht hinreichend engagiert. (Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention 2019, S. 32)

Exklusionsquote 2008 – 2016 (Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention 2019, S. 32)

Zu geringe Veränderung der Exklusionsquote

Die Verringerung der Exklusionsquote bedeutet unter bundesweiter Berücksichtigung der insgesamt sinkenden Schülerzahlen eine Reduzierung der Zahl der exklusiv in Sonder- und Förderschulen unterrichteten Kindern und Jugendlichen um 42.847.75 Unter den Bundesländern haben Bremen mit 1,2 Prozent und Schleswig-Holstein mit 2,1 Prozent es geschafft, auf die geringsten Exklusionsquoten zu kommen; Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern rangieren mit 5,9 beziehungsweise 6,0 Prozent auf den letzten Plätzen. Es bestehen also weiterhin große Herausforderungen bei der Gestaltung eines inklusiven, qualitativ hochwertigen Schulsystems. Dabei ist die Vorgabe der UN-BRK eindeutig: Deutschland hat die Aufgabe, ein inklusives Schulsystem ohne Sonderstrukturen wie Sonder- und Förderschulen zu etablieren und entsprechende Maßnahmen zur Erreichung dieses Ziels zu ergreifen. (Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention 2019, S. 33)

Fazit und Empfehlungen

Zehn Jahre nach Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention muss mit Blick auf das deutsche Schulsystem festgestellt werden, dass der Umsetzungsstand weit hinter den Erwartungen zurückbleibt. Einzelne Länder haben zwar entscheidende gesetzliche Schritte hin zu einem inklusiven System geschafft und praktische Erfolge zu verzeichnen, andere wiederum haben trotz Novellierung der Schulgesetze keine richtungsweisenden Schritte unternommen. In keinem Bundesland ist der notwendige gesetzliche Rahmen für die Schaffung und Gewährleistung einer inklusiven Schule abschließend entwickelt worden. Und auch in der Praxis ist es nur einrichtungsbezogen, maximal regional gelungen, qualitativ hochwertige inklusive Bildung anzubieten. Hier ist also nach wie vor politischer Wille gefordert, inklusive Bildung nicht nur rhetorisch zu unterstützen, sondern die nötigen finanziellen und personellen Ressourcen für einen erfolgreichen gemeinsamen Unterricht im allgemeinen Schulsystem zur Verfügung zu stellen. (Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention 2019, S. 36)

Die Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention empfiehlt

Die Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention empfiehlt dem Bund,
– Mittel für inklusive Bildung in einen „Pakt für Inklusion“ zu investieren, der die Länder dabei unterstützt, ein inklusives Schulsystem aufzubauen.
Sie empfiehlt den Landesregierungen,
– im Aufbau eines inklusiven Bildungssystems nicht nachzulassen und in diesem Zuge eine hohe Qualität des gemeinsamen Unterrichts zu gewährleisten; (Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention 2019, S. 36)

Literatur

Hier zum Download

(B) Studie der Aktion Mensch

Wer wurde befragt?

Das infas Institut für angewandte Sozialwissenschaft hat im Februar 2019 eine bevölkerungsrepräsentative Stichprobe von rund 1.500 Erwachsenen nach ihren
Einstellungen zu gesellschaftlicher und schulischer Inklusion und deren Folgen befragt.
In der Stichprobe waren Eltern schulpflichtiger Kinder überproportional vertreten. Die Eltern wurden auch gefragt, ob ihr Kind eine Schule besucht, an der gleichermaßen Kinder mit und ohne Beeinträchtigungen bzw. Behinderungen unterrichtet werden.

Haltung zu Inklusion im Bereich Freizeit und Schule

Fast die gesamte Bevölkerung (94 Prozent) ist der Meinung, dass Kinder mit und ohne Beeinträchtigung in ihrer Freizeit die Möglichkeit haben sollten, gemeinsam aufzuwachsen. Gemeinsamen Unterricht in der Schule befürworten hingegen nur 66 Prozent der Gesamtbevölkerung. Betrachtet man hier die Gruppe der Eltern mit Inklusionserfahrung, ist die Zustimmung zu schulischer Inklusion mit 78 Prozent allerdings deutlich höher als bei Eltern ohne Inklusionserfahrung (61 Prozent).
Zwei mögliche Gründe könnten hier zusammenspielen: Erstens wählen Eltern, die sich für inklusiven Unterricht aussprechen, möglicherweise bewusst diese Schulen aus, weil sie das Konzept befürworten. Zweitens könnten konkrete positive Erfahrungen mit dem Unterricht diese höhere Zustimmung erklären. (Aktion Mensch e.V. und DIE ZEIT 2019, S. 3)

Einschätzung zu Auswirkungen schulischer Inklusion

Mehr als drei Viertel der deutschen Bevölkerung sind von positiven Effekten schulischer Inklusion überzeugt. Die Befragten geben an, ein inklusives Schulsystem führe zu mehr Toleranz, einem besseren Miteinander sowie zu höherer Engagementbereitschaft und wirke sich positiv auf die Persönlichkeitsentwicklung aus.
Zurückhaltender wird der inklusive Unterricht jedoch dann beurteilt, wenn es um Fragen der Leistungsförderung der Kinder geht. Lediglich 60 Prozent der Gesamtbevölkerung sind der Meinung, dass ein inklusives Schulsystem gut auf das Berufsleben vorbereitet.
Zudem besteht die Einschätzung, dass Kinder mit unterschiedlichen Leistungsniveaus nicht gleichermaßen gefördert werden können. Rund die Hälfte (52 Prozent) der Befragten denkt, das besonders leistungsstarke Kinder im fachlichen Lernen gebremst werden. (Aktion Mensch e.V. und DIE ZEIT 2019, S. 3)

Leistungsförderung im inklusiven System?

Bemerkenswert ist, dass Eltern, die eigene Erfahrungen mit Inklusionsschulen gemacht haben, die Leistungsförderung in einem inklusiven Schulsystem differenzierter sehen als Eltern ohne Inklusionserfahrung.
55 Prozent der Eltern mit Inklusionserfahrung meinen, dass ein inklusives Schulsystem besonders leistungsstarke Kinder im fachlichen Lernen bremse. Dieser Meinung sind nur 47 Prozent der Eltern ohne Inklusionserfahrung.
Lediglich 48 Prozent der Eltern mit Inklusionserfahrung erwarten eine Verbesserung der Bildungschancen für weniger leistungsstarke Kinder. In der Gruppe der Eltern ohne Inklusionserfahrung liegt dieser Anteil bei 64 Prozent.
Möglicherweise sind Eltern, deren Kinder gegenwärtig eine Inklusionsschule besuchen, stärker dafür sensibilisiert, dass der Unterricht von heterogenen Klassen besondere Anforderungen an Schulen und Lehrpersonal stellt. Auch hier könnten die konkreten Erfahrungen zu diesem Meinungsbild führen. (Aktion Mensch e.V. und DIE ZEIT 2019, S. 3–4)

Dazu die Grafik:

Leistungsförderung durch Inklusion? (Aktion Mensch e.V. und DIE ZEIT 2019, S. 4)

Umsetzung der schulischen Inklusion

Während die Bevölkerung die Auswirkungen von inklusivem Unterricht auf das soziale Miteinander positiv einschätzt, fällt das Urteil über die Umsetzung schulischer Inklusion skeptischer aus. 40 Prozent aller Befragten bezweifeln, dass Lehrer*innen die Herausforderungen des Unterrichts an Inklusionsschulen bewältigen können. 57 Prozent der Befragten sind der Meinung, dass Lehrer*innen nicht ausreichend für die Herausforderungen schulischer Inklusion ausgebildet sind, und 63 Prozent der Befragten meinen, dass die Klassen für inklusiven Unterricht zu groß sind.
Ein weiteres Problem wird in fehlendem Personal gesehen. 55 Prozent aller Befragten sind der Ansicht, dass es an Inklusionsschulen nicht ausreichend Sozial- und Sonderpädagog*innen sowie Schulpsycholog*innen für die Gestaltung des Unterrichts gibt.
68 Prozent der Befragten glauben sogar, dass es an den Schulen nicht genügend Lehrer*innen für die Gestaltung inklusiven Unterrichts gibt.
Eltern, deren Kinder eine Inklusionsschule besuchen, sagen deutlich häufiger (82 Prozent) als Eltern ohne Inklusionserfahrung (70 Prozent), dass es nicht genügend Lehrkräfte zur Gestaltung des inklusiven Unterrichts gibt. Möglicherweise machen Eltern, deren Kinder inklusiv unterrichtet werden, die Erfahrung, dass die Belastung für einzelne Lehrer*innen zu hoch ist. (Aktion Mensch e.V. und DIE ZEIT 2019, S. 5)

Auch dazu gibt es ein Diagramm:

Umsetzung schulischer Inklusion(Aktion Mensch e.V. und DIE ZEIT 2019, S. 5)

Fazit

Insgesamt zeigen die Ergebnisse der Befragung, dass in der Gesamtbevölkerung ein hohes Maß an Zustimmung zu Inklusion besteht. Die bisherige Umsetzung des inklusiven Schulsystems wird dagegen skeptischer beurteilt, vor allem wegen fehlenden Personals oder wegen zu großer Klassen. (Aktion Mensch e.V. und DIE ZEIT 2019, S. 9)

Literatur

Aktion Mensch e.V. & DIE ZEIT (Hrsg.). (2019). Schulische Inklusion (Kurzfassung). Untersuchung zu Einstellungen zu schulischer Inklusion und Wirkungen im Bildungsverlauf. infas Institut für angewandte Sozialwissenschaft, Bonn und Hamburg.

Hier der Link zur Studie mit weiteren Informationen

(C) Kommentar (DIE ZEIT): Opfert das Gymnasium!

Der Kommentar ist von Parvin Sadigh, Redakteurin im Ressort Politik, Wirtschaft und Gesellschaft, ZEIT ONLINE.

Sie beginnt mit einem Beispiel gelebter Inklusion an Schulen und nimmt dann auf die Ergebnisse der o.g. Studie Bezug. Dann kommt sie auf die nur in Ansätzen gelungene Inklusion zu sprechen:

Nach der Grundschule bleibt die Inklusion vielerorts jedoch eine Utopie. Es fehlen überall ausgebildete Pädagogen, die die Zeit finden, jedem Schüler beizustehen, ob mit oder ohne Behinderung. Nicht einfach zu lösen beim aktuellen Lehrermangel. Manche Eltern geben ihre Kinder dann doch lieber in Förderschulen, weil die mehr Zeit haben oder zielgerechter helfen können.

Sie bleibt bei dieser Beobachtung nicht stehen, sondern stellt auch die Überlegung an, inwieweit die Struktur des deutschen Schulsystems überhaupt mit der Idee und dem Vorhaben der inklusiven Beschulung – immerhin ein Menschenrecht – kompatibel ist:

Allerdings passt die Idee der Inklusion auch schlichtweg nicht zum deutschen Schulsystem, das nach meist nur vier Grundschuljahren Kinder nach Leistung trennt. Diese Exklusivität widerspricht dem Inklusionsgedanken prinzipiell. Wer viel leistet, landet auf dem Gymnasium, wer nicht, in den restlichen Schulen mit den vielen Namen. In manchen Haupt-, Sekundar-, Gemeinschafts- oder Gesamtschulen sammeln sich Kinder aus ungebildeten oder armen Elternhäusern, Kinder, die nicht gut Deutsch sprechen, Kinder, die sozial auffällig sind und Kinder mit Behinderungen. Als ginge es am Gymnasium um nichts anderes als um gute Noten, an den anderen Schulen nur darum, die Übriggebliebenen zu bändigen. An der einen Schulform kommt im schlimmsten Fall das Soziale zu kurz, an der anderen kann die Leistung auf der Strecke bleiben.

Frau Sadigh kritisiert die Tendenz, das Gymnasium von inklusiven Beeinträchtigungen [meine Formulierung] reinhalten zu wollen. Dabei sei das Gymnasium doch schon längst eine – Achtung! – Gemeinschaftsschule geworden!

Ja, das Gymnasium abzuschaffen ist in Deutschland eine noch größere Utopie als die Inklusion selbst. Aber in Wirklichkeit ist es sowieso längst eine Gemeinschaftsschule geworden, die sich öffnen muss für individualisiertes Lernen, für Sozialarbeiter und Psychologen. Warum sollten also nicht gleich alle Schüler gemeinsam lernen bis zur 10. Klasse? Und warum sollten die Schulen nicht das Beste aus beiden Welten zusammenführen: Mathe, Englisch, Deutsch auf höchstmöglichem Niveau für jedes Kind. Und gleichzeitig erkennen, dass Leistung und die spätere Karriere nicht der einzige Weg zum Glück sind. Schüler können stolz beobachten, wenn sie jemanden mitreißen konnten zu Höchstleistungen, dem das vorher niemand zugetraut hat. Oder demütig anerkennen, wenn Zählen lernen ein Riesenerfolg für einen Mitschüler ist, während man selbst gerade die Differenzialrechnung verstanden hat.

Am Ende kommt sie völlig zurecht auf die Finanzierung zu sprechen, ohne die es nun mal nicht geht:

Eine Lehrkraft, die allein vor 30 sehr unterschiedlichen Schülern steht, muss scheitern. Teams aus Gymnasial- und Förderlehrerinnen, aus Erziehern, Sozialarbeiterinnen, Pflegern, Integrationshelfern und Psychologinnen müssen zusammenarbeiten, um jedem Kind gerecht zu werden. Einer begeisterten Lernerin genauso wie einem Jugendlichen mit Behinderungen oder einem, der gerade in einer heftigen pubertären Krise steckt. Das wäre echte Inklusion.

Mit keiner Zeile fordert sie, das Gymnasium zu “opfern”. So gesehen, ist die Überschrift, die ihrem Kommentar verpasst wurde, ein bisschen zu reißerisch. Aber er soll halt auch gelesen werden…

Hier ist der Link zum Artikel auf ZEIT ONLINE.