Faktencheck #48: Warum Lehrer hinschmeißen

Manchmal klafft eine große Lücke zwischen den Vorstellungen, die ein junger Mensch von Unterrichten in der Schule hat und der Wirklichkeit, in der er sich dann später bewähren muss. Wenn diese Lücke zu einem Abgrund wird, steigen manche aus. Hier ein paar Schlaglichter aus einer englischen Studie.

Perryman, J. & Calvert, G. (2019). What motivates people to teach, and why do they leave? Accountability, performativity and teacher retention. British Journal of Educational Studies 26 (1), 1–21. doi:10.1080/00071005.2019.1589417

Die Anlage der Studie

Die Verfasser versendeten an ihre Zielgruppe per E-Mail einen Link zum online-Fragebogen; 33 Prozent waren vollständig ausgefüllt und konnten ausgewertet werden, insgesamt 1200 Datensätze.

Davon waren die meisten von Frauen beantwortet worden (72.8%) und lagen in einer Altersspanne von 21 bis über 51 Jahren, mehrheitlich in der Altersgruppe 26 bis 30 (47.4%). Sie unterrichteten zu 34.3% in der Primarstufe, 56% Sekundarstufe und 9.3% im tertiären Bereich (post compulsory).

Warum sie Lehrer wurden

Die Antworten auf die Frage, warum sie den Lehrerberuf ergriffen hatten, zeigen durch Ankreuzen weitgehend bekannte Ideale:

According to our survey (closed option multiple answer), the main reasons for becoming a teacher were:
● Wanting to ‘make a difference’ (69%)
● Wanting to work with young people (64%)
● Love of subject (50%)
● Inspired by own teachers (38%)
● To have an intellectual challenge (36%)
● To be creative (35%)
● Variety of work (33%)

(Perryman und Calvert 2019, S. 9)

Was gefiel den Lehrer/innen?

Die offen zu beantwortenden Frage, was sie in den Lehrerberuf geführt und was ihnen in der Lehrerwirklichkeit gut gefällt, zeigt eine hohe Übereinstimmung zwischen Erwartung und Alltag:

We also asked open questions about what people had expected to be the rewards of teaching, and what they actually enjoyed (or had enjoyed) most about teaching. Having analysed the data as detailed above, we found that the most cited rewards of teaching (both anticipated and actual) were:
● Working with children/pastoral
● Students learning and loving the subject
● Helping students achieve

(Perryman und Calvert 2019, S. 9)

Einzelne Erwartungen

Es ist durchaus lohnend, einzelne offene Antworten zu lesen. Da ist die Rede davon, die eigene Liebe zu einer Sprache zu teilen, wow-lessons und inspirierende Unterrichtsstunden zu halten:

It is interesting to note at this stage the close correlation between the expected and actual rewards of teaching. In open-response answers, recollecting what they had thought would be the most rewarding aspect, our respondents were also motivated by the thought of doing a job where they could continue to engage with their own subject ‘I wanted to share my love of French’ (f, 46–50, PGCE secondary, left during NQT year), and thought that teaching would provide a job with variety and an opportunity to be creative. One respondent, said ‘I thought planning those ‘wow’ lessons would be the entirety of my profession, (f, 26–30, PGCE primary, 4 years, intends to leave), and another wrote ‘I thought I’d be coming up with incredible inspiring lessons every day’ (f, 31–35, PGCE primary, 5 years, intends to stay). These responses seem to indicate that these dreams were not realised. (Perryman und Calvert 2019, S. 9–10)

Warum Lehrer/innen hingeschmissen haben

Nun zur spannenden Frage: Was bewegt eine Lehrkraft, nach einigen Jahren wieder hinzuschmeißen? Die angekreuzten Antworten zeigten, dass vor allem das Gleichgewicht von Leben und Beruf nicht gehalten werden konnte, weil es einfach zu viel Arbeit wurde. Interessant ist aber auch der hohe Anteil der target driven culture, was ich übersetze mit “auf Tests oder Abschlüsse zielende Unterrichtskultur”.

The top reasons (closed option answer) given for leaving by those who had left were
● To improve work life balance (75%)
● Workload (71%)
● Target driven culture (57%)
● Teaching making me ill (51%)
● Government initiatives (43%)
● Lack of support from management (38%)

(Perryman und Calvert 2019, S. 12–13)

Die Lehrer/innen, die vielleicht demnächst aufgeben werden, antworteten ähnlich:

We also asked teachers (closed option answer) who were still in the job why they may leave in the future and the results were as follows:
● Workload (83%)
● Improve work life balance (76%)
● Not Feeling Valued (58%)
● Target driven culture (55%)
● Government initiatives (47%)
● Lack of support from management (47%) (Perryman und Calvert 2019, S. 13)

Da fragt man sich doch, ob sich die jungen Menschen allzu blauäugig auf den Weg in den Lehrberuf gemacht haben. Die Antwort ist: Jein.

Sie haben viel Arbeit erwartet, aber nicht so viel

As can be seen, the reasons for actually leaving and those predicted are broadly similar, with workload and work-life balance being the most frequent responses. This is despite an awareness of workload before entering the profession as mentioned above. Our teachers knew about the workload and thought they could cope, but the reality was different. (Perryman und Calvert 2019, S. 13)

Da ist die Rede von einer “unglaublichen”, “nicht machbaren”, “extremen”, ja sogar “kranken” Menge an Arbeit, bei der man nie das Gefühl hat, auch mal an ein Ende zu kommen.

Workload was described as ‘incredible’, ‘unmanageable and unsustainable’, ‘insane’, ‘unrealistic’ and ‘extreme’. People claimed to work 11-hour days, 60–70 hours per week and ‘not having weekends or evenings free during term time to pursue personal interests’ (f, 36–40, PGCE primary, 5 years, intends to leave). They argued that the work was constant – ‘could never feel as if I’d finished for the day or week’, ‘always took work home with me’,’could never switch off’. Many detailed their workload, for example, –‘I was up at 5am every day, commuting/in school until 5pm, then working at home until at least 10pm and working at least 4 hours each weekend day’ (f, 26–30, School Direct primary, 2 years, withdrew during training). (Perryman und Calvert 2019, S. 13)

Es ist nicht nur die Menge, sondern die unerwartete Art der Arbeit

Bei genauem Hinsehen, zeigt sich, dass es nicht allein die Quantität der workload ist, die den Lehrkräften zu schaffen macht, sondern unerwartete “Qualitäten” derselben. So wird beklagt, dass die ständige Pflicht, Nachweise zu führen und Rechenschaft ablegen zu müssen, Kreativität und Variabilität des eigenen Unterrichtens in den Hintergrund oder ganz verdrängte.

It is interesting to recall that many of our respondents had been aware that workload was likely to be a challenge, and this did not stop them entering the profession, so why is it so frequently cited as a reason to leave? Our data suggest it is not just the issue of the workload, and the stressful environment but the nature of the work, the accountability agenda that deprived teachers of the creativity and variety for which some had joined the profession. This is potentially linked to the notion that being in teaching stifles creativity, and it is this that leads to a person’s departure.

Our sample complained about the amount of planning and marking –‘the level of detailed planning and preparation and marking that was expected was simply not achievable’ (f, 36–40, PGCE secondary, left after 2 years) as well as data, target and accountability pressures:

The pressures of data – which children I need to push to make accelerated progress, which children I need to focus on to help them get a combined score in maths and English. It just takes away from the purpose of my job which is helping all the children in my class (f, 26-30, PGCE primary, 2 years, intends to leave).

Lots of paperwork/data/etc is done purely for the sake of it, feels like box ticking/ jumping through hoops – not actually for the benefit of teachers or students or teaching or learning… then the next initiative is introduced and your work becomes entirely futile (f, 26-30, School Direct secondary, 1 year, intends to leave).

There is little creativity and fun in my daily job. I’m hoping that I will think differently in my new post, but I worry that all schools are just becoming so target driven that it will be difficult to find a nice place to work where I feel valued and respected (m, 36-40, Teach First primary, 5 years, intends to stay). (Perryman und Calvert 2019, S. 14)

Grund für Burnout

Es ist nicht einfach, das, was die Verfasser der Studie als Ursache für Burnout unter das Stichwort accountability systems fassen, in unser Denken zu übertragen. Ich verstehe darunter die staatlich erzwungene Engführung des Unterrichts auf sichtbare Ergebnisse, die sich in nationalen oder internationalen Vergleichstests niederschlagen und für die daraufhin die Schulen durch die Aufsicht und die Lehrkräfte durch die Schulleitung verantwortlich gemacht werden.

That is, many educators do not believe they can influence student learning as demanded by accountability systems’, and this in turn leads to teachers burning out. (Perryman und Calvert 2019, S. 14)

Was kann getan werden?

Gemäß der oben formulierten Einsicht ist es ein notwendiger erster Schritt, die schiere Menge an Arbeit zu reduzieren (oder/und die Bezahlung zu verbessern). Es muss aber auch der zweite Schritt getan werden, nämlich die Unterrichtskultur so zu verändern, dass die Lehrer/innen die Freiheit haben, von abzuprüfenden Zielvorgaben abzuweichen und mit ihren Kindern und ihren Klassen eigene Wege zu gehen.

Our data paints a somewhat bleak picture of teacher well-being within a culture of accountability and performativity. This raises the questions: what can be done to arrest this trend? The general response from government is that teaching will be improved by reducing workload (Coughlan, 2018), removing unnecessary tasks and increasing pay. This may help, and our study does continue the discourse that workload is key. However, it also indicates that part of the problem lies within the culture of teaching, the constant scrutiny, the need to perform and hyper-critical management. Reducing workload will not address these cultural issues. (Perryman und Calvert 2019, S. 17)

Übertragbar auf uns?

Die Studie entstammt der britischen Lernkultur. Nun ist die Frage, ob und wie weit das vielleicht auf unsere Situation übertragbar ist. Dazu bräuchte man die Zahlen von Lehrkräften, die aus den genannten oder ähnlichen Gründen auch in Deutschland wieder aus dem Beruf aussteigen. Leider finde ich dazu nichts auf der Website des Statistischen Bundesamtes.

Was ich aber berichten kann, sind die Vergleichstests, die wir an unseren Grund- und Mittelschulen in Bayern regelmäßig durchzuführen haben.

Jahrgangsstufe 2: Orientierungsarbeiten Rechtschreiben
Jahrgangsstufe 3: Vergleichsarbeiten Deutsch und Mathematik
Jahrgangsstufe 8: Vergleichsarbeiten Deutsch, Mathe, Englisch

Daneben gibt es die Zwischen- und Jahreszeugnisse, das Übertrittszeugnis in der 4. Jahrgangsstufe und natürlich die Abschlussprüfungen – insgesamt also eine recht breit angelegte Test- und Zertifikatskultur, die das Arbeiten in der Klasse erheblich bestimmt, um nicht zu sagen: beeinträchtigt.

Viele Lehrkräfte haben sich daran gewöhnt. Einige leiden darunter, dass die Schüler darunter leiden (natürlich nur die, die nicht mitkommen). Und andere finden eine Heimat in Privatschulen, wo sie ihre pädagogischen Visionen umsetzen können.

Halt: doch Informationen gefunden!

Am Tag nach diesem Blogeintrag lese ich in meiner Lehrerverbandszeitschrift Folgendes:

In den 1990er Jahren lagen die Burnout-Raten bei Lehrer/innen bei rund 16 Prozent. Mittlerweile geben rund ein Drittel aller Lehrkräfte an, unter zu hohen Belastungen (Arbeitsintensität, emotionale und körperliche Anforderungen zu leiden. Im Vergleich liegt der Durchschnitt aller anderen Berufe bei 20 Prozent.
Den Zahlen des Statistischen Bundesamts lassen sich Werte von Versorgungsempfängern im Bund und in Bayern entnehmen. Daraus wird deutlich, dass in Bayern im Jahr 2017 immerhin 17,4 Prozent der neuen Pensionäre nicht wegen des Erreichens der Altersgrenze aus dem Schuldienst ausgeschieden sind, sondern aufgrund von Dienstunfähigkeit (andere Bundesländer 11,6 Prozent).
Auch die Verbandszeitschrift sieht die Gründe für eine Zunahme der Belastung nicht allein bei der reinen workload (50 Stunden oder mehr pro Woche; Entgrenzung von Arbeits- und Privatzeit), sondern auch bei einem sich vergrößernden Anteil nicht-unterrichtlicher Aufgaben.

Im Nachrichtenteil wird Andreas Schleicher so zitiert, dass ich Anklänge an die target-driven culture heraushöre:

OECD-Bildungsdirektor Andreas Schleicher hat scharfe Kritik am deutschen Schulsystem geübt und mehr Selbstbestimmung für Lehrer gefordert. “In Deutschland ist der Schulbetrieb wie eine Fabrikhalle organisiert […] Die Lehrer werden viel zu oft wie Fließbandarbeiter behandelt, deren Meinung nicht gefragt ist.” (BS S. 7)