Faktencheck #60: Lehrerglaube beeinflusst Schülerkönnen

„Es kommt auf den Lehrer an!“ – diese Kernaussage aus der Hattiestudie zielt in eine häufig nicht verstandene Richtung: Die pädagogische Grundhaltung einer Lehrkraft hat überraschend große Auswirkungen auf die Selbstwahrnehmung von Schülern und auf deren Schulerfolg. Hier ein Beispiel für Kompetenzen in der Mathematik.


Heyder, A., Weidinger, A. F., Cimpian, A. & Steinmayr, R. (2020). Teachers’ belief that math requires innate ability predicts lower intrinsic motivation among low-achieving students. Learning and Instruction 65, 101220. doi:10.1016/j.learninstruc.2019.101220


Kontext:

John Hattie hat geraten, den SchülerInnen keine Etiketten anzuhängen, weil diese sich sonst auf ihr Selbstkonzept negativ auswirken können. Das bedeutet, dass sich die Lehrererwartungen auf die Leistung auswirken.

Autin und andere haben auf folgenden Effekt hingewiesen: Die Lehrkräfte, die davon ausgehen, dass in unseren Schulen die Selektion gerecht funktioniert, die legen weniger Wert auf die Förderung schwacher Schüler.

Ergebnisse von Heyer u.a.

The more teachers believed that math requires innate ability, the lower was the intrinsic motivation of their low-achieving students. These results suggest that teachers’ beliefs that math success depends on innate ability may be an important obstacle to creating a classroom atmosphere that fosters engagement and learning for all students. (Heyder et al. 2020, S. 1)

In meiner Übersetzung:

Je mehr eine Lehrkraft daran glaubt, dass Mathe angeborene Fähigkeiten erfordert, desto geringer war die intrinsische Motivation ihrer schwachen Schüler. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass der Glaube der Lehrer, dass der Erfolg in Mathematik von Begabung abhängt, ein wichtiges Hindernis dafür sein, dass sie eine Atmosphäre in der Klasse schaffen, die Engagement und Lernen für alle Schüler fördert.

Das Ergebnis etwas ausführlicher

Übersetzung:

Mathematische Fähigkeiten werden in unserer Gesellschaft sehr geschätzt, aber die Schülerinnen und Schüler finden Mathematik schwierig und haben Angst davor. Vor diesem Hintergrund testete diese Studie die Beziehung zwischen dem fachspezifischen Glauben der Lehrer an mathematische Begabungen (d.h. das Ausmaß, in dem sie glauben, dass Erfolg in Mathematik von angeborenen und damit nicht lehrbaren Fähigkeiten abhängt) und der intrinsischen Motivation ihrer Schüler in Mathematik, die ein wichtiger Prädiktor für die Anstrengung, Ausdauer und das Lernen der Schüler ist. Wir fanden heraus, dass der Glaube der Lehrer, dass Mathematik angeborene Fähigkeiten erfordert, mit einer geringeren intrinsischen Motivation der Schüler mit geringen Leistungen einhergeht. Unter „schwachen Schülern“ verstehen wir alle Schüler, deren Noten etwa eine halbe Notenstufe oder mehr unter dem Klassendurchschnitt liegen. Diese Gruppe von Schülern macht etwa 30% der Schülerpopulation aus. Bei den Schülern mit besseren Noten war ihre intrinsische Motivation nicht von den Überzeugungen der Lehrer in Bezug auf ihre mathematischen Fähigkeiten abhängig. Daher könnten die Überzeugungen der Lehrer betreffs der mathematischen Fähigkeiten ein wichtiges Merkmal der Lernumgebung der Schüler sein, das zu dem gut dokumentierten Rückgang der intrinsischen Motivation der Schüler in Mathematik beiträgt.

Original:

Math skills are highly valued in our society, but students find math difficult and feel anxious about it. Against this background, this study tested the relationship between teachers‘ domain-specific ability beliefs about math (that is, the extent to which they believe that success in math depends on innate, and thus unteachable, ability) and their students‘ intrinsic motivation in math, which is an important predictor of students‘ effort, persistence, and learning. We found that teachers‘ belief that math requires innate ability was accompanied by lower intrinsic motivation among their low-achieving students. By “low-achieving students,” we mean all students with grades approximately half a grade unit or more below class average. This group of students makes up approximately 30% of the student population. For students with higher grades, their intrinsic motivation was unrelated to teachers‘ math-specific ability beliefs. Thus, teachers‘ beliefs about math ability might be an important characteristic of students‘ learning environments contributing to the well-documented decline in students’ intrinsic motivation in math. (Heyder et al. 2020, S. 6)

Der Versuch, die Zusammenhänge zu erklären

Übersetzung (Hervorhebung von mir):

Was erklärt, warum die Überzeugungen der Lehrer betreffs ihrer mathematischen Fähigkeiten besonders prädiktiv für die intrinsische Motivation der Schüler mit schlechten Leistungen sind (siehe auch Heyder & Brunner, 2018)? Während Schülerinnen und Schüler mit hohen oder durchschnittlichen Leistungen ein Feedback (d.h. Noten) erhalten, das ihre Kompetenzgefühle verstärkt, die eine wichtige Quelle der intrinsischen Motivation sind (z.B. Deci & Ryan, 1985), fehlt es Schülern mit geringen Leistungen an solchen Kompetenzerfahrungen und sie könnten daher bei ihren Lehrerinnen und Lehrern nach Hinweisen darauf suchen, was ihre Noten bedeuten. Tatsächlich sind Kinder besonders darauf eingestellt, ob Erwachsene Versagen als etwas sehen, das man vermeiden sollte, oder als eine Lerngelegenheit wahrnehmen (Haimovitz & Dweck, 2017).

Lehrer, die glauben, dass es auf die angeborenen Fähigkeiten ankommt um gut in Mathematik zu sein, könnten auf die schlechten Noten der Schüler so reagieren, dass diese ihre Noten als ein Zeichen von nicht beeinflussbarer Inkompetenz verstehen, was dann die intrinsische Motivation der Schüler untergraben würde.

Die Überzeugungen der Lehrer von ihren mathematischen Fähigkeiten könnten sich im positiven Fall so auswirken, dass die Schülerinnen und Schüler mit schlechten Leistungen das Gefühl haben, dass sie die Chance haben, in der Zukunft erfolgreich zu sein – also das Gefühl der Autonomie – und dass sie sich geschätzt und mit dem Lehrer verbunden fühlen – also das Gefühl der Zugehörigkeit (z.B. Ryan & Deci, 2000a).  (Heyder et al. 2020, S. 6)

Original:

What explains why teachers‘ math-specific ability beliefs are particularly predictive of low-achieving students‘ intrinsic motivation (see also Heyder & Brunner, 2018)? Whereas high- or average-performing students receive feedback (i.e., grades) that reinforces their feelings of competence, which are an important source of intrinsic motivation (e.g., Deci & Ryan, 1985), low-achieving students lack such competence experiences and might thus look to their teachers for clues regarding what their grades mean. In fact, children are particularly attuned to whether adults see failure as something to be avoided or as a learning opportunity (Haimovitz & Dweck, 2017). Teachers who believe that being good at math depends on having innate ability might react to students‘ low grades in ways that suggest such grades are a sign of (irredeemable) incompetence, which would then undermine these students‘ intrinsic motivation. Teachers‘ math-specific ability beliefs may also affect whether low-achieving students feel that they have the chance to succeed in the future—that is, students‘ sense of autonomy—as well as whether they feel valued and connected with the teacher—that is, students‘ sense of relatedness (e.g., Ryan & Deci, 2000a). According to self-determination theory, experiencing a reduced sense of autonomy and relatedness should also compromise low-achieving students’ intrinsic motivation (e.g., Ryan & Deci, 2000a). (Heyder et al. 2020, S. 6)

Zitierte Literatur

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.

Haimovitz, K., & Dweck, C. S. (2017). The origins of children’s growth and fixed mindsets: New research and a new proposal. Child Development, 88, 1849–1859. https://doi. org/10.1111/cdev.12955.

Heyder, A., & Brunner, M. (2018). Teachers‘ aptitude beliefs as a predictor of helplessness in low-achieving students: Commonalities and differences between academic domains. Learning and Individual Differences, 62, 118–127. https://doi.org/10.1016/j. lindif.2018.01.015.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68.

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