Faktencheck #58: Leistung betonen, Herkunft belohnen

Ein Team von SozialpsychologInnen der Universitäten Lausanne und Poitiers beschäftigt sich sehr produktiv mit dem Zusammenhang von schulischen Strukturen und gesellschaftlichen Ungleichheiten. In diesem Blog wurden schon mehrmals Arbeiten von ihnen zitiert (siehe die Links ganz unten). Diesmal gebe ich Auszüge aus einem Überblicksartikel von ihnen wieder.


Batruch, A., Autin, F. & Butera, F. (2019). Die paradoxe Rolle der meritokratischen Selektion bei der Perpetuierung sozialer Ungleichheiten in der Schule. In J. Jetten & K. Peters (Hrsg.), Die Sozialpsychologie der Ungleichheit (S. 123-137). Cham: Springer Internationaler Verlag.


Die drei AutorInnen befassen sich in diesem Beitrag mit der Rolle der „meritokratischen Selektion“, das heißt mit der auf Leistung (lat. meritum = Verdienst) zu gründenden Sortierung der Schüler in unterschiedliche Schularten.

Zunächst zitiere ich das Abstract in der deutschen Übersetzung und im englischen Original. Anschließend greife ich ein paar Stellen heraus, die besonders interessante Ergebnisse und Zusammenhänge darstellen.

Bei der Übersetzung verwende ich DeepL; wie ich heute erst erfuhr, handelt es sich dabei um ein deutsches Start-up.

Zusammenfassung

Neuere experimentelle Forschung in der Sozialpsychologie hat gezeigt, dass Schulen als Institutionen mit ihren impliziten kulturellen Normen und Strukturen zur Erzeugung von Ungleichheiten beitragen. Dieses Kapitel untersucht die Rolle, die ein strukturelles Merkmal der Schule, nämlich die meritokratische Selektion, bei dieser Reproduktion von Ungleichheiten in der Schule spielt.

Zunächst beschreiben wir, wie die Meritokratie im Bildungssystem paradoxe Auswirkungen haben kann, indem sie die von den Bildungseinrichtungen bewirkten und sich selbst verstärkenden Effekte der Bildungsteilhabe maskiert.

Zweitens stellen wir aktuelle Forschungsergebnisse vor, die darauf hindeuten, dass Selektionspraktiken, die auf einem meritokratischen Prinzip beruhen – mehr als andere Praktiken – zu voreingenommenen Bildungsentscheidungen führen können, die benachteiligte SchülerInnen behindern.

Wir vertreten die Ansicht, dass Ungleichheiten in der Schule nicht nur aus isolierten Fehlern in einem ansonsten funktionierenden meritokratischen System resultieren könnten, sondern dass es die leistungsbezogene Auswahl selbst ist, die zur Aufrechterhaltung von Ungleichheiten in der Schule beiträgt. (Batruch et al. 2019, S. 123)

Abstract
Recent experimental research in social psychology has demonstrated that schools as institutions contribute with their implicit cultural norms and structure to the production of inequalities. This chapter examines the role that a structural feature of school, namely meritocratic selection, plays in this reproduction of inequalities at school. First, we describe how meritocracy in the educational system can hold paradoxical effects by masking the virtuous/vicious cycles of opportunities created by educational institutions. Second, we present recent research suggesting that selection practices relying on a meritocratic principle–more than other practices–can lead to biased academic decisions hindering disadvantaged students. We propose that inequalities in school might not just result from isolated failures in an otherwise functional meritocratic system, but rather that merit-based selection itself contributes to the perpetuation of inequalities at school. (Batruch et al. 2019, S. 123)

Meritokratisches Prinzip ist Menschenrecht

Die AutorInnen verweisen auf die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte, die verlangt, dass der Zugang zu höherer Bildung dem Leistungsprinzip zu folgen habe.

This idea was later extended to educational institutions in the course of the 20th century, culminating with the Universal Declaration of Human rights, which officially proclaimed that “Everyone has the right to education. Education shall be free, at least in the elementary and fundamental stages. Elementary education shall be compulsory. Technical and professional education shall be made generally available and higher education shall be equally accessible to all on the basis of merit (…)” (UN General Assembly, 1948, art. 26). Educational institutions were since then gradually given the societal responsibility to: (1) provide equal access to all children in the first stages of education and (2) assess student’s merit to determine which students can pursue higher education. (Batruch et al. 2019, S. 124)

Erklärung_Menschenrechte
Bild: amnesty international

Vielleicht sind Begabungen nicht über alle Schichten gleich verteilt

Der Überblick über internationale Ergebnisse von Schulleistungsstudien zeigt, dass Kinder aus benachteiligte Schichten generell schlechtere Leistungen zeigen als Kinder mit eher vorteilhafter Herkunft. Das muss dem meritokratischen Prinzip nicht unbedingt widersprechen, denn vielleicht sind Können und Begabung tatsächlich auch ungleich verteilt?

The results of several international surveys question whether this is the case. When looking at educational outcomes (i.e., performance and educational attainment) across social groups, it appears that disadvantaged group members tend to perform worse at school compared to students from more advantaged social backgrounds, and achieve lower levels of educational attainment (OECD, 2013a). This fact in itself does not necessarily contradict the argument that educational institutions follow the meritocratic principle. In theory, at least, it could be that merit (i.e., abilities and/or effort) is not equally distributed at birth among social groups and that schools fairly reward the best students. (Batruch et al. 2019, S. 124)

Das Vorhaben: Zeigen, dass institutionelle Faktoren Ungleichheiten verfestigen

Batruch, Autin und Butera beschreiben ihr Vorhaben so: Sie wollen zeigen,

(1a) dass Schulen als Institutionen die Selbstwahrnehmung von SchülerInnen und damit auch ihre Leistungen beeinflussen;

(1b) dass die nicht-leistungsbezogenen Ergebnisse durch das vorgeblich meritokratische Setting maskiert werden;

(2) dass die Selektionspraktiken gerade eine nicht-leistungsbezogene Zuteilung von Bildungsgelegenheiten befördern.

This work moves beyond the static description of social class differences (e.g., culture, language, school readiness) by examining institutional factors that transform initial status differences into educational inequalities. Such a social psychology of social class inequalities in education offers new insights by providing evidence of the causal effect of some institutional factors in the maintenance of social class inequalities. Specifically, we review evidence that (1a) the prevalent discourse and practices in educational institutions generate differential psychological experiences for (dis)advantaged students, thereby affecting their performance; (1b) the origins of these non-meritocratic outcomes are concealed by the meritocratic construal of educational settings; and (2) the selective practices in education encourage a non-meritocratic distribution of academic opportunities and rewards (i.e., evaluators produce biased assessments). In sum, inequalities in school may not just reflect individual failures in an otherwise functional meritocratic system. Instead, we propose that they are perpetuated by educational institutions through their use of the meritocracy concept. (Batruch et al. 2019, S. 124–125)

Die Kehrseite des meritokratischen Prinzips: Rückschlüsse

Wenn eine Gesellschaft das Prinzip der Meritokratie vertritt, dann bedeutet das im Rückschluss, dass die Menschen, die belohnt werden, diese Belohnungen auch verdient haben und dass die anderen die Schuld bei sich selber suchen müssen. Die Herkunftseffekte geraten dabei aus dem Blick.

If a meritocratic society ensures that the most deserving individuals are rewarded, the corollary is that individuals who are rewarded are the most deserving and those who fail have themselves to blame. This assumption has a number of psychological implications that can lead to the further justification and legitimation of social inequalities by masking initial privileges and disadvantages of social groups (Day & Fiske, chapter “Understanding the Nature and Consequences of Social Mobility Beliefs”). For instance, experiments conducted by McCoy and Major (2007) showed that priming meritocracy was associated with increased levels of justification of status inequalities for disadvantaged group members. Relatedly, Knowles and Lowery (2012) found that meritocracy reduced perceptions of racial privilege among highly-identified white individuals. In sum, the concept of meritocracy appears to be related to perceptions and beliefs minimizing or justifying the existence of social inequalities. (Batruch et al. 2019, S. 126)

Wer an die Fairness des Systems glaubt, unterstützt u.U. unfaire Praktiken

In sum, meritocracy is supposed to promote equal opportunity. However, by representing the current system as fair, it may actually lead individuals to endorse beliefs and practices that could reproduce and legitimize initial intergroup inequalities based on social status and not merit. (Batruch et al. 2019, S. 126)

Begabung-Herkunft
Was wirkt: Begabung oder Herkunft? Bild: pixabay

Schüler lernen sich selbst meritokratisch zu interpretieren

Schulen vermitteln nicht nur Inhalte, sondern auch Normen; unter anderem auch die Maßstäbe, wie Schulerfolg zu interpretieren ist – nämlich anhand interner Faktoren wie Fleiß oder Begabung. Wer zeigt, das er sich selbst so sieht, wird auch von den Lehrkräften vorteilhafter beurteilt.

Indeed, research in sociocultural psychology points out that schools are cultural environments where students are both taught academic content as well as valued norms that define how academic success is to be interpreted (Mijs, 2016a; Plaut & Markus, 2005). Supporting this proposition, a large body of research has revealed that students who are seen to attribute their academic success or failure to factors that are congruent with the meritocratic principle (i.e., providing internal explanations for their behavior rather than external explanations such as the difficulty of the task or the help/hindrance of others) are given better scholastic judgements by teachers (Dompnier, Pansu, & Bressoux, 2006; Tyler, Boykin, & Walton, 2006). Indeed, when asked to present themselves positively to teachers, students prefer to attribute success and failure to internal rather than external attributions (Pansu, Dubois, & Dompnier, 2008). These results suggest that students clearly understand that a meritocratic interpretation of their performance (i.e., in terms of effort and ability) is more valued in the classroom context. (Batruch et al. 2019, S. 127)

Bezug auf Bourdieu & Passeron

Der Bildungssoziologe Pierre Bourdieu hat offenbar große Fußabdrücke hinterlassen, wenn auch die Sozialpsychologen sich immer wieder auf sein Werk beziehen: Kinder aus höheren sozio-ökonomischen Schichten genießen zuhause eine Sozialisation mit Normen, Verhalten, Wissen und Sprache, die den schulischen Erwartungen in viel stärkerem Ausmaß entsprechen als die der Kinder anderer Herkunft. Dieses kulturelle Kapital trägt und prägt das Selbstverständnis der Kinder und – wie weiter unten noch gezeigt wird – die Bewertung durch die Lehrkräfte. Abstrakt gesprochen, handelt es sich dabei um die Wirkung der primären und tertiären Herkunftseffekte.

These lines of research build on Bourdieu and Passeron’s (1977) social reproduction theory, which contends that academic norms, values and standards are not culturally neutral, or “objective”, but in fact reflect some cultural arbitrariness (i.e., the arbitrary promotion and reward of certain forms of language, knowledge, behaviors, bodily postures and attitudes). Higher social class children are socialized at home to adopt norms, behaviors and forms of knowledge that are closer to academic norms than those adopted by lower social class children (see also, Lareau, 2003). As a consequence, higher social class children start school with a cultural and symbolic advantage that is not derived from merit (Goudeau, Autin, & Croizet, 2017). This privilege allows them to feel at ease and adequate in the school environment because expected academic behaviors are congruent with the ones taught at home (Manstead, 2018; Stephens, Fryberg, Markus, Johnson, & Covarrubias, 2012). Lower social class students, on the other hand, have to understand that their behavior is not valued in this context (e.g., Reay, Crozier, & Clayton, 2010). (Batruch et al. 2019, S. 127–128)

Willkürliche Normen bewirken Erfolg, der aber dem eigenen Verdienst zugeschrieben wird

However, educational institutions do not explicitly recognize the arbitrariness of their norms and standards. In doing so, perhaps inadvertently, the school system conveys that the middle-upper class culture is inherently of greater value. This leads students to believe that the differences due to familiarity and comfort with school culture are in fact reflections of students’ merit (Easterbrook et al., chapter “Identities-in-Context: How Social Class Shapes Inequalities in Education”). (Batruch et al. 2019, S. 128)

Nicht mitgegebenes kulturelles Kapital wird als nicht vorhandene Begabung missverstanden

This finding can be interpreted as an internalization process through which students misattribute their unequal familiarity with the school culture to differences of academic ability (see also, Wiederkehr, Darnon, Chazal, Guimond, & Martinot, 2015). (Batruch et al. 2019, S. 128)

Die Kompetenz- und Leistungsunterschiede werden interpretiert als Begabungsdifferenzen und nicht als Unterschiede in der kulturellen Ausgangslage

Because of the unequal familiarity with school culture, classroom practices that increase the visibility of performance can contribute to the emergence of social comparison processes that disrupt lower social class students’ performance. As lower social class students may not realize that higher social class students benefit from cultural privileges, they are likely to infer that they do not possess the same level of competence. Paradoxically, it could be the appearance of fairness of the merit principle that encourages students and teachers to engage in such inferences (Croizet, 2008; Croizet, & Dutrévis, 2004; Croizet & Millet, 2012). The differences in competence and performance are interpreted as differences in ability instead of differences in cultural (dis)advantage, which threaten lower social class students’ self- image and amplifies the social class performance gap. (Batruch et al. 2019, S. 129)

Zwei verschiedene Funktionen von Assessment

Wenn SchülerInnen aus unteren Schichten Leistungsbeurteilungen als Hilfen zum Lernen verstehen, dann schließt sich die Leistungsschere. Verstehen sie es als Grundlage für Selektion, dann bleibt die Leistungsschere offen. Dies könnte ein Indiz für den Mechanismus sein, dass schon allein die Selektionsfunktion von Schule zur Minderleistung von Unterschichtkindern beiträgt.

In a field study, students were told that assessment in their class was either designed to help them learn (i.e., the educational function of assessment) or that assessment was used to select the best among them (i.e., the selection function of assessment). The results showed that assessment intended to select harmed the academic achievement of low-SES students (Smeding, Darnon, Souchal, Toczek-Capelle, & Butera, 2013, Study 3). Specifically, in the selection condition, the usual social class achievement gap was replicated, whereas it was reduced when assessment was presented as a way to learn and improve. […] The structural functioning of the institution (i.e., its selection function) appears to be a mechanism responsible for the underachievement of low-SES students. (Batruch et al. 2019, S. 131–132)

Selektionsfunktion als Ursache für die achievement gap

The results suggested that the selective purpose of assessment, rather than the assessment tool itself, led evaluators to artificially create an achievement gap between students of advantaged vs. disadvantaged background. (Batruch et al. 2019, S. 132)

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Wie hinderlich sind Selektionsprozesse? Bild: pixabay

Tracking kann zu nicht vorhandenen Leistungsunterschieden führen

Batruch und seine Co-AutorInnen greifen auf einen anderen Aufsatz zurück, in dem sie nachgewiesen haben, dass bereits die Zuteilung zu Leistungsschienen die Lehrkräfte dazu verleitet, gleiche Leistungen unterschiedlich zu beurteilen. Darüber habe ich in diesem Blog bereits berichtet.

Together the results of the three studies were consistent with the idea that institutional selection tools such as tracking may lead evaluators to artificially create achievement inequalities in pupils of different social class.
These studies show that social class inequalities can be artificially created at school by agents of the system, even when performance is identical. Furthermore, these inequalities do not appear to only be the product of the evaluators’ individual biases, but a paradoxical byproduct of institutional expectations and practices that rely on a meritocratic distribution of academic rewards that encourages evaluators to differentiate between students. (Batruch et al. 2019, S. 133)

Zusammenfassung

Hier in deutscher Übersetzung, anschließend im englischen Original:

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Kindern bereits vor dem Eintritt in die Schule ungleiche Ressourcen zur Verfügung stehen, die ihre spätere Fähigkeit, Kompetenz zu demonstrieren (bzw. ihre Kompetenz fair bewerten zu lassen; Bourdieu & Passeron, 1990), beeinträchtigen. Diese anfänglichen Unterschiede werden nicht erkannt oder in Frage gestellt. Stattdessen strukturieren die Bildungssysteme im Namen der Gleichheit den Bildungskontext so, dass ihre Leistungen durch den Vergleich mit den Mitschülern bewertet werden. Schüler mit Leistungsproblemen werden durch das meritokratische Konstrukt des Bildungskontextes dazu angeleitet, ihre Lernschwierigkeiten als das Produkt ihrer mangelnden Fähigkeiten oder Anstrengungen zu verstehen, da ihnen ja die gleichen Schulressourcen zur Verfügung gestellt wurden (Autin & Croizet, 2012). Da solche Kontexte jedoch einen negativen Druck ausüben (Goudeau & Croizet, 2017; Kapitel „Bildung und soziale Klasse: Aufzeigen, wie das Bildungssystem die soziale Ungleichheit aufrechterhält“: Stephens et al., 2012; Browman & Destin, 2016), gibt es Gründe zur Annahme, dass ihre Leistungen nicht allein durch Anstrengung oder Begabung erklärt werden können.

Darüber hinaus scheinen die Bewertungsmethoden, die zur Selektion der Schülerinnen und Schüler eingesetzt werden, nicht zu einer insgesamt fairen Beurteilung ihrer Leistungen führen. Stattdessen führen sie zu Bildungsergebnissen, die entlang der sozialen Klassengrenzen verzerrt sind, wie Untersuchungen zeigen, die auch nachweisen, dass die Fokussierung der Evaluatoren auf die Selektion und nicht auf die Förderung der Schüler die Tendenz zur ungleichen Bewertung der Lernergebnisse selbst bei gleicher Leistung erhöht hat (Autin et al., 2018; Batruch et al., 2018). Diese Forschung deutet darauf hin, dass Schulen nicht ausschließlich meritokratisch arbeiten: Die Schülerinnen und Schüler werden nicht in eine Lernumgebung versetzt, die es erlaubt, ihre Leistung im Hinblick auf das wahre Potenzial (und damit auch auf die Verdienste) zu messen, da sich Ungleichheiten sowohl zu Beginn der Schule, als auch im Prozess der Bewertung und schließlich ebenso bei den Entscheidungen über den Bildungsverlauf beobachten lassen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Diskurs, der beschreibt, wie Bildungseinrichtungen Chancengleichheit bieten, Ungleichheiten verdeckt, indem er sie als Unterschiede in den individuellen Leistungen darstellt. Dieser Diskurs trägt auch zur Perpetuierung von Ungleichheiten bei, indem er bei Schülern aus niedrigen und hohen sozialen Schichten unterschiedliche Selbstwahrnehmungen schafft – und damit ihre Leistung beeinflusst – und indem er die Evaluatoren dazu bringt, Unterschiede in den Leistungen der Schüler selbst erst zu schaffen. Dadurch werden Bildungseinrichtungen, vielleicht gegen ihren Willen, de facto zu Torwächtern des sozialen Status quo (siehe auch Batruch, Autin, & Butera, 2017; Easterbrook et al., Kapitel „Identities-in-Context: Wie soziale Klasse Ungleichheiten in der Bildung prägt“; Rubin et al., „Social Class Differences in Social Integration at University: Implikationen für akademische Ergebnisse und psychische Gesundheit“). (Batruch et al. 2019, S. 133-134).

To sum up, before entering school, children are already exposed to unequal types of resources that will affect their subsequent ability to demonstrate competence (or to have their competence fairly assessed; Bourdieu & Passeron, 1990). These initial differences are not acknowledged or challenged. Instead, educational systems, in the name of equity, structure the educational context so as to render the comparison between students relevant and assess their comparative merit. Struggling students are encouraged by the meritocratic construal of educational settings to understand that, as they were given the same school resources, their academic difficulties are the product of their lack of ability or effort (Autin & Croizet, 2012). However, as such contexts have a threatening effect (Goudeau & Croizet, 2017; chapter “Education and Social Class: Highlighting How the Educational System Perpetuates Social Inequality”: Stephens et al., 2012; Browman & Destin, 2016), there are reasons to believe that their performance is not an accurate result of either effort or ability.

Furthermore, the assessment methods used to impartially select students do not appear to lead to altogether fair assessments of students’ merit. Instead, they lead to educational outcomes that are biased along social class lines, as revealed by research showing how focusing evaluators on selecting rather than educating students increased their tendency to distribute academic rewards unequally, even when performance was equal (Autin et al., 2018; Batruch et al., 2018). This research suggests that schools are not operating entirely meritocratically: Students are not placed in a learning environment allowing their achievement to be measured in terms of true potential (and by extension merit) as inequalities are observed at the start of school, in the process of assessing and finally in the decisions about educational trajectories.

In sum, the discourse depicting how educational institutions provide equality of opportunity conceals inequalities by presenting them as an accurate reflection of differences in individual merit. This discourse also contributes to the perpetuation of inequalities by creating differential psychological experiences for low- and high- social class students – thereby affecting their performance – and by leading evaluators to create differences in students’ attainment. In doing so, educational institutions, perhaps unwillingly, become de facto gatekeepers of the social class status quo (see also Batruch, Autin, & Butera, 2017; Easterbrook et al., chapter “Identities-in-Context: How Social Class Shapes Inequalities in Education”; Rubin et al., “Social Class Differences in Social Integration at University: Implications for Academic Outcomes and Mental Health”). (Batruch et al. 2019, S. 133–134)

Conclusion

Welche Schlüsse ziehen Batruch et al. nun aus ihren Überlegungen?

Die Schulen sind die ersten Institutionen der Gesellschaft, die soziale Mobilität fördern könnten. Ihnen wurde die wichtige Aufgabe übertragen, allen Schülern gleiche Chancen zu bieten, damit die Gesellschaft leistungsorientiert funktionieren kann. In der Praxis sind die Bildungseinrichtungen jedoch nicht in der Lage, anfängliche Benachteiligungen auszugleichen, und ihre strukturelle Praxis tendiert dazu, die ursprünglichen Ungleichheiten zu verstärken. Damit bleiben sie hinter ihrem meritokratischen Anspruch zurück, Chancengleichheit zu bieten und tatsächliche Verdienste zu messen.

Ziel dieses Kapitels war es, zu skizzieren, wie die spezifische Kombination von meritokratischen Überzeugungen mit bildungsselektiven Strukturen tendenziell zu einer Bevorzugung der begünstigten SchülerInnen führt und die Reproduktion sozialer Ungleichheiten fördert. Um eine weitere Legitimierung der teilweise in der Schule produzierten Ungleichheiten zu vermeiden, sollten die Schulen

  • die Tatsache berücksichtigen, dass sie nur über begrenzte Mittel verfügen, um die Leistungsfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler genau zu identifizieren,
  • und die Anwendung von Praktiken vermeiden, die speziell darauf abzielen, diese zu ermitteln.

Dies könnte dazu beitragen, einen „catch-22“-Effekt abzuwenden, bei dem Schulen zur Bekämpfung sozialer Ungleichheiten in der Gesellschaft vermehrt auf meritokratische Praktiken zurückgreifen, die die Schulen allerdings unbeabsichtigterweise gerade dazu bringen könnten, mehr Ungleichheiten zu produzieren. (Batruch et al. 2019, S. 136)

Schools are the primary institutions in society that could favor social mobility. They have been assigned the important responsibility of providing equal opportunities to all students so as to ensure that societies can function meritocratically. However, in practice, educational institutions are unable to compensate for initial disadvantages, and their structural practices in its current state tend to increase original inequalities. As a result, they fall short of their meritocratic claim of offering equal opportunities and measuring actual merit. The objective of this chapter was to outline how the specific combination of meritocracy beliefs with educational selective structures tends to favor advantaged students and encourages the reproduction of social inequalities. To avoid further legitimizing of inequalities partially produced at school, we contend that schools should take into consideration the fact that they possess limited means to identify accurately students’ merit and avoid implementing practices which are aimed at detecting it. This could help avoid a catch-22 effect, where to combat social inequalities in society, schools increase their use of merit-based practices which could inadvertently lead schools to produce more inequalities. (Batruch et al. 2019, S. 136)

Literatur

Batruch, A., Autin, F. & Butera, F. (2019). The Paradoxical Role of Meritocratic Selection in the Perpetuation of Social Inequalities at School. In J. Jetten & K. Peters (Hrsg.), The Social Psychology of Inequality (S. 123–137). Cham: Springer International Publishing.

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Argumente #26: Die (un)heimliche Macht der Schulstruktur

Faktencheck #40: Strukturelle Schubläden und Scheuklappen

Faktencheck #39: Wer in der Schule gut sein darf und wer nicht

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