Argumente #26: Die (un)heimliche Macht der Schulstruktur

In diesem Blog kamen schon öfter junge Sozialpsychologen wie Frédéric Autin zu Wort, die zeigten, dass der Glaube von Lehrern an das meritokratische Prinzip eine fördernde Einstellung verhindert, dass die Lehrkräfte sich bei der Beurteilung von Schülerleistungen auch an deren sozialem Status orientieren und dass die Versuche, leistungshomogene Gruppen zu bilden, so gut wie keine positiven Leistungseffekte zeitigen, dafür aber die soziale Kluft vergößern.

Der folgende Aufsatz integriert diese und eine Fülle weiterer Einsichten in eine Gesamtschau von Schule als einer Institution, die bestehende Machtstrukturen dadurch verewigt, dass die SchülerInnen in ihre Rollen hineinwachsen. Ich danke Sébastien Goudeau für die Zusendung dieses Textes.

Croizet, J.-C., Autin, F., Goudeau, S., Marot, M. & Millet, M. (2019). Education and Social Class: Highlighting How the Educational System Perpetuates Social Inequality. In J. Jetten & K. Peters (Hrsg.), The Social Psychology of Inequality (S. 139–152). Cham: Springer International Publishing.

Zusammenfassung

Hier zunächst eine Übersetzung der Zusammenfassung und einiger Kernzitate. Darunter dann die englischen Originaltexte. Bei der Übersetzung greife ich auf den DeepL Übersetzer zurück, der in meinen Augen erstaunlich leistungsstark ist und den ich nur an wenigen Stellen korrigiert habe.

Soziale Ungleichheiten haben in demokratischen Gesellschaften ein Niveau erreicht, das in der Vergangenheit selten beobachtet wurde. In diesem Kapitel ging es uns darum, aufzuzeigen, wie das Bildungssystem, das durch die Förderung einer gewissen sozialen Mobilität entlang der sozialen Leiter wesentlich zur Verringerung der sozialen Ungleichheit beiträgt, dennoch gleichzeitig eine entscheidende Rolle bei der Aufrechterhaltung dieser Ungleichheiten spielt. Tatsächlich erfüllt die Bildung die wichtige Aufgabe, Menschen auszuwählen und auf die zukünftigen Positionen in der Sozialstruktur vorzubereiten. Als Institution erarbeitet sie interne Kategorien, nach denen die Studierenden sortiert und in akademische Bahnen geleitet werden. In Gesellschaften, die demokratische und gleichberechtigte Ideale vertreten, werden diese internen Kategorien explizit nicht mit externen Kategorien wie Klasse, Rasse oder Geschlecht in Beziehung gesetzt. Aber es ist auch klar, dass das Ergebnis des Bildungssortierungsprozesses nicht blind ist, und Bildung spielt eine Rolle bei der Reproduktion und Legitimation der Sozialstruktur. Wie in diesem Kapitel erläutert, erfüllt das Bildungssystem diese Rolle durch einen institutionalisierten Prozess des weichen Zwangs, der die Einführung eines Systems essentialistischer Kategorien in Kombination mit Sortierverfahren beinhaltet. Diese institutionelle Konfiguration erhält nicht nur die Dominanzbeziehungen aufrecht, sondern schützt die Institutionen auch vor Kritik an Ungerechtigkeiten. (Croizet et al. 2019, S. 149)

Vorangestelltes Motto

Schließlich leisten die Institutionen einen Großteil der Drecksarbeit der Gesellschaft, indem sie Privilegien und Nachteile reproduzieren.

Ziel dieser Arbeit

Hier ist es unser Ziel, einige der Prozesse zu analysieren, durch die das Bildungssystem soziale Ungleichheit reproduziert. Wir werden zunächst die Idee vorstellen, dass die Institutionen eine entscheidende Rolle bei der Aufrechterhaltung von Ungleichheiten spielen. Wir werden dann beschreiben, wie Schulklassen die Bedingungen für den Bau, die Reproduktion und die Legitimation der gesellschaftlichen Schichten schaffen. (Croizet et al. 2019, S. 140)

Schule vertritt die Normen der dominanten Gruppen

Folglich fördert und bewertet Bildung, weit davon entfernt, gleiche Wettbewerbsbedingungen zu schaffen, bestimmte Normen, die den regulären kulturellen Praktiken dominanter Gruppen näher kommen, was ihnen letztendlich einen Vorteil im “meritokratischen Wettbewerb” verschafft. Diese Normen legen Wert auf bestimmte Formen der Sprache (Carter, 2003; Labov, 1970, Lahire, 2000), das Interesse an bestimmten Formen der Kunst und Literatur, besondere Kenntnisse und Fähigkeiten (Lareau & Weininger, 2003), den Besuch der “richtigen” Museen (Bourdieu, 1979), spezifische akademische Einstellungen (Blackledge, 2001) oder die Körperhaltung (Bourdieu, 1979; Millet & Thin, 2003) und den Ausdruck der Unabhängigkeitsagentur (Stephens, Markus, & Phillips, 2014). (Croizet et al. 2019, S. 143)

The System bevorzugt Schüler aus privilegierten Hintergrund und verkennt die Leistungen der anderen

Da implizite schulische Normen eher den kulturellen Praktiken von begünstigten Familien ähneln (Kusserow, 2004; Lareau, 2003), ist das Bildungssystem von Natur aus zugunsten von Schülern mit privilegiertem Hintergrund geprägt. Die Passung oder Nichtpassung von impliziten schulischen Normen und familiären kulturellen Praktiken (Stephens, Fryberg, Markus, Johnson, & Covarrubias, 2012) hat daher zwei wichtige Konsequenzen. Erstens fühlen sich bürgerliche Schüler, die mit diesen Normen vertraut sind, im akademischen Umfeld wohler. Tatsächlich treten sie in die Schule mit einem kulturellen Kapital ein, das ihnen einen Vorsprung im Unterricht verschafft, wie zum Beispiel eine bestimmte sprachliche Haltung, ihre Art und Weise, persönliche Meinungen auszudrücken, eine sich zurücknehmende körperliche Haltung und die Kenntnis der richtigen Museen (moderne Kunst vs. sportliche Halls of Fame; Bourdieu & Passeron, 1977; Lamont & Lareau, 1988).

Zweitens, weil schulische Bildung sowohl als Spielfeld mit gleichen Wettbewerbsbedingungen konzipiert als auch vom psychologischen Essentialismus durchdrungen ist, gewährt das größere kulturelle Kapital mehr als nur eine Leistungssteigerung. Tatsächlich bietet sie auch wichtige Wege zur symbolischen Anerkennung, indem sie diese Kinder als “smart”, “intelligent” und “interessant” kategorisiert. Für Arbeiterklasse-Studenten, die mit diesen kulturellen Praktiken weniger vertraut sind, stellen diese Strukturen dagegen ein Hindernis für die akademische Leistung dar. Und wenn sie Schwierigkeiten haben, die Erwartungen zu erfüllen, […] wird ihr Nichtangepasstsein schnell als Hinweis dafür interpretiert, dass sie nicht so klug und motiviert sind. (Croizet et al. 2019, S. 144)

Institutionen kanalisieren unsere Wahrnehmungen nach Maßgabe der vorhandenen Strukturen.

Wichtig ist, dass dieser Ausschnitt zeigt, dass das Bildungssystem ein leistungsorientiertes [= meritokratisches] Verständnis der Unterrichtsrealität erzeugt, das sich den einzelnen Akteuren aufdrängt. Wie Douglas betonte, “lenken Institutionen systematisch (….) unsere Wahrnehmungen in Formen, die mit den von ihnen autorisierten Beziehungen vereinbar sind” (1986, S. 92). Mit anderen Worten, die Art und Weise, wie Akteure (hier: Lehrer) denken, wahrnehmen oder beurteilen, wird durch die institutionellen Rahmenbedingungen ermöglicht, die vor ihrem eigenen Denken den Bereich dessen definieren, was möglich ist und was nicht. (Croizet et al. 2019, S. 145)

Schule definiert Nachteile der Herkunft meritokratisch um; die Dominierten akzeptieren ihre Rolle und nehmen sie irgendwann nicht mehr wahr.

Indem sich das Bildungssystem als meritokratischer Wettbewerb präsentiert, verbirgt es somit eine mächtige Form der symbolischen Herrschaft. Diese symbolische Dominanz verwandelt Nachteile der sozialen Klasse in individuelle Leistungsunterschiede. Sie stellt ein Beispiel für symbolische Gewalt dar (Bourdieu & Passeron, 1977), d.h. eine unsichtbar zwingende Kraft, die durch die von Institutionen hergestellten und auferlegten Kategorisierungen wirkt. Dieser Prozess führt dazu, dass dominierte Gruppenmitglieder die Legitimität der Prinzipien derjenigen akzeptieren, die sie dominieren. Wie am Beispiel […] veranschaulicht, ist dieser Prozess gewalttätig, weil er am Ende die Zustimmung der dominierten Gruppe zu ihrer Herrschaft herstellt (Bourdieu, 1979; Weber, 1914/1978). Aber wichtig ist, dass diese Unterwerfung nicht als solche wahrgenommen wird, weil sie sich auf die tief verwurzelten Überzeugungen stützen, die von der Institution produziert und auferlegt werden. (Croizet et al. 2019, S. 146)

Folgen der essentialistischen Klassifikation

(a) Kinder sind um ihre intellektuelle Leistung besorgt und stellen spontan soziale Vergleiche an;

(b) Jede Leistungsabweichung wird als aufschlussreich für Unterschiede in der individuellen Leistung eingestuft (Kelley, 1967);

(c) Aufgrund ihrer geringeren Vertrautheit mit akademischen Normen (niedrigeres kulturelles Kapital; siehe Bourdieu, 1979) werden Schüler aus der Arbeiterklasse einen sozialen Aufwärtsvergleich als Hinweis auf ihre intellektuelle Unzulänglichkeit erleben (d.h, symbolische Gewalt).

(d) Und schließlich wird diese Erfahrung ihre Leistung mindern und somit zur Leistungslücke der sozialen Klasse beitragen (Croizet & Millet, 2012; Rogers & Feller, 2016). (Croizet et al. 2019, S. 146)

Die Selbsteinschätzung gleicht sich der institutionellen Zuschreibung an

Durch die immer wiederkehrende Erfahrung symbolischer Gewalt und der damit einhergehenden persönlichen Disqualifikation werden Schülerinnen und Schüler aus der Arbeiterschicht dazu gebracht, ein Gefühl der Unterlegenheit zu verinnerlichen, während Schülerinnen und Schüler mit privilegiertem Hintergrund eine erhöhte Selbstwirksamkeit erfahren (Wiederkehr, Darnon, Chazal, Guimond, & Martinot, 2015). Mit anderen Worten, Oberstufen- und Arbeiterklassenschüler entwickeln ein stabiles Gefühl für ihre eigene Wirksamkeit, das mit der Position übereinstimmt, die ihnen in der Hierarchie zugeschrieben wird. (Croizet et al. 2019, S. 148)

Die Originaltexte

Zusamenfassung

Social inequalities have reached in democratic societies a level rarely observed in the past. In this chapter, our goal was to highlight how the educational system, which significantly contributes to the reduction of social inequality by promoting some social mobility along the social ladder, nevertheless simultaneously plays a decisive role in the perpetuation of these inequalities. Indeed, education accomplishes the important task of selecting and preparing individuals for the future positions they will hold in the social structure. As an institution, it elaborates internal categories that are used to sort students and funnel them in academic tracks. In societies that embrace democratic and equalitarian ideals, these internal categories are explicitly defined as unrelated to external categories such as class, race, or gender. But it is also clear that the outcome of the educational sorting process is not blind, and education plays a role in the reproduction and legitimation of the social structure. As discussed in this chapter, the educational system fulfills this role through an institutionalized process of soft coercion that involves the imposition of a system of essentialist categories combined with sorting procedures. This institutional configuration not only sustains relations of domination but also shields institutions from criticisms of injustice. (Croizet et al. 2019, S. 149)

Vorangestelltes Motto

Institutions, after all, do much of society’s dirty work in reproducing privilege and disadvantages. (DiMaggio, 2012, p. 15) (Croizet et al. 2019, S. 139)

Ziel dieser Arbeit

Here our goal is to analyze some of the processes through which the educational system reproduces social inequality. We will first introduce the idea that institutions play a decisive role in the perpetuation of inequalities. We will then describe how school classrooms create the conditions for the construction, reproduction, and legitimation of the stratification of society. (Croizet et al. 2019, S. 140)

Schule vertritt die Normen der dominanten Gruppen

As a result, far from being a level playing field, education promotes and values certain norms that are closer to the regular cultural practices of dominant groups, which ultimately give them an advantage in the “meritocratic contest.” These norms value certain forms of language (Carter, 2003; Labov, 1970, Lahire, 2000), interest in certain forms of arts and literature, particular knowledge and skills (Lareau & Weininger, 2003), attendance of the “right” museums (Bourdieu, 1979), specific academic attitudes (Blackledge, 2001), or bodily posture (Bourdieu, 1979; Millet & Thin, 2003), and the expression of independence agency (Stephens, Markus, & Phillips, 2014). (Croizet et al. 2019, S. 143)

Das System bevorzugt Schüler aus privilegiertem Hintergrund und verkennt die Leistungen der anderen

Because implicit academic norms more closely resemble the cultural practices adopted by more advantaged families (Kusserow, 2004; Lareau, 2003), the educational system is inherently biased in favor of students from privileged backgrounds. The match versus mismatch of academic implicit norms and family cultural practices (Stephens, Fryberg, Markus, Johnson, & Covarrubias, 2012) has therefore two important consequences. First, middle-class students, who are familiar with these norms, are more at ease in academic settings. Indeed, they enter school possessing cultural capital that confers a head start in the classroom such as the use of particular linguistic posture, the way to express personal opinions, the display of constrained bodily posture, and being knowledgeable of the right museums (modern art vs. sports hall of fames; Bourdieu & Passeron, 1977; Lamont & Lareau, 1988).Second, because education is both conceived to be a level playing field and impregnated with psychological essentialism, higher cultural capital does more than just boost performance. Indeed, it also provides important avenues for symbolic gratification: Being categorized as “smart,” “intelligent,” and “interesting.” In contrast, for working-class students—who are less familiar with these cultural practices— these structures pose a barrier to academic performance. And when they struggle to meet expectations, as the following excerpt suggests, their failure to fit in is quickly interpreted as a sign they are not that smart nor motivated. (Croizet et al. 2019, S. 144)

Institutionen kanalisieren unsere Wahrnehmungen nach Maßgabe der vorhandenen Strukturen

Importantly this excerpt shows that the educational system produces a meritocratic understanding of the classroom reality that imposes itself onto the individual actors. As pointed out by Douglas, “institutions systematically (…) channel our perceptions into forms compatible with the relations they authorize” (1986, p. 92). In other words, the way actors (here: teachers) think, perceive, or judge is afforded by the institutional settings, which, prior to their own thinking, defines the range of what is possible and what is not. (Croizet et al. 2019, S. 145)

Schule definiert Nachteile der Herkunft meritokratisch um; die Dominierten akzeptieren ihre Rolle und nehmen sie irgendwann nicht mehr wahr

By presenting itself as a meritocratic contest, the educational system therefore conceals a powerful form of symbolic domination. This symbolic domination transforms (dis)advantages related to social class into individual merit differences. It constitutes an example of symbolic violence (Bourdieu & Passeron, 1977), that is, an invisible coercive force that operates through the categorizations manufactured and imposed by institutions. This process leads dominated group members to accept the legitimacy of the principles of those that dominate them. As illustrated in the example of Barak, this process is violent because in the end it manufactures the consent of the dominated group to its domination (Bourdieu, 1979; Weber, 1914/1978). But, importantly, these submissions are not perceived as such because they rely on the ingrained beliefs produced and imposed by the institution. (Croizet et al. 2019, S. 146)

Folgen der essentialistischen Klassifikation

(a) children will be concerned about their intellectual merit and spontaneously engage in social comparisons; (b) any variation in achievement will be categorized as revealing differences in individual merit (Kelley, 1967); (c) due to their lower familiarity with academic norms (lower cultural capital; see Bourdieu, 1979), students from working-class backgrounds will experience upward social comparison as indicative of their intellectual inadequacy (i.e., symbolic violence); and, finally, (d) this experience will disrupt their performance and therefore contribute to the social class achievement gap (Croizet & Millet, 2012; Rogers & Feller, 2016). (Croizet et al. 2019, S. 146)

Die Selbsteinschätzung gleicht sich der institutionellen Zuschreibung an

Through the recurring experience of symbolic violence and the personal disqualification that accompanies it, students from working-class backgrounds are led to internalize a sense of inferiority while those from more privileged backgrounds experience enhanced self-efficacy (Wiederkehr, Darnon, Chazal, Guimond, & Martinot, 2015). In other words, uppermiddle class and working-class students develop a stable sense of their own efficacy that is congruent with the position that is ascribed to them in the hierarchy. (Croizet et al. 2019, S. 148)

Literaturverzeichnis

Croizet, J.-C., Autin, F., Goudeau, S., Marot, M. & Millet, M. (2019). Education and Social Class: Highlighting How the Educational System Perpetuates Social Inequality. In J. Jetten & K. Peters (Hrsg.), The Social Psychology of Inequality (S. 139–152). Cham: Springer International Publishing.