Faktencheck #40: Strukturelle Schubläden und Scheuklappen

Gymnasiasten, Realschüler und Hauptschüler gibt es in unseren Köpfen. Diese Kategorien können sich zu Schubladen verfestigen, die nach falschen Plänen und aus schlechten Hölzern gezimmert sind.  Sie klemmen und quietschen und halten die jungen Menschen oft viel zu lange fest. Aber sie geben uns das Gefühl, die Wirklichkeit aufgeräumt zu haben. 

Dass wir “in Wirklichkeit” der Versuchung unterliegen, willkürliche Grenzen zu ziehen, bzw. die Kinder nicht nach Leistung sondern nach Herkunft sortieren, ist in der pädagogischen und bildungssoziologischen Literatur unbestritten.  Um auch für die Ungläubigsten diese Behauptung zu belegen, habe ich unten zahlreiche Titel aufgezählt, die man bei Bedarf nachlesen kann.

Die jungen Sozialpsychologen Auitin, Bataillard, Batruch und Butera, deren Arbeiten ich bereits in den beiden letzten Faktenchecks abgebildet habe, sind einen Schritt weiter gegangen und haben Ihre Erkenntnisse nun auch explizit in einen größeren Zusammenhang gestellt. Die Datengrundlage mag etwas dünn sein, aber die Richtung der Erkenntnisse wird deutlich und bestätigt den offensichtlich bestehenden Konsens. Ich danke Fabrizio Butera für die Zusendung dieses Dokuments.

Batruch, A., Autin, F., Bataillard, F. & Butera, F. (2018). School Selection and the Social Class Divide: How Tracking Contributes to the Reproduction of Inequalities. Personality & social psychology bulletin, 146167218791804. doi:10.1177/0146167218791804

Strukturelle Barrieren im Denken

Hier zunächst meine Übersetzung des Abstracts:

Selektive Praktiken in der Bildung, zum Beispiel Gruppierung nach Leistung, können ein strukturelles Hindernis darstellen, welches dazu beiträgt, dass die Lücke zwischen sozialer Herkunft und Leistung weiterhin bestehen bleibt. Wir haben die Hypothese überprüft, ob die Selektionsfunktion der Schule Menschen (Evaluatoren) dazu veranlasst, soziale Ungleichheiten in den Kursentscheidungen zu reproduzieren, selbst dann, wenn die Leistungen gleich sind.

In zwei Studien mussten die Teilnehmer (99 Studenten in der Lehrerrolle; 70 Lehramtsanwärter und Lehrer) entscheiden, welcher Leistungskurs für Schüler angemessen wäre, deren sozioökonomischer Status manipuliert worden war. Obwohl die Leistung der Schüler identisch waren, hielten die Versuchsteilnehmer einen unteren Kurs für einen Schüler mit niedrigem sozioökonomischen Status für passend und einen höheren Leistungskurs für Schüler aus einem wohlhabenderen Hintergrund. 

Eine dritte Studie mit 160 Teilnehmer/innen offenbarte, dass sich diese Lücke vergrößerte, wenn man die Selektionsfunktion von Schule in den Vordergrund stellte und nicht die Bildungsfunktion. Die Selektionsfunktion von Schule scheint Pädagogen dazu zu veranlassen, künstliche Klassenunterschiede zu schaffen. (Batruch et al. 2018)

Hier das Zitat im englischen Original. Die “Evaluatoren” habe ich oben mal mit “Menschen”, mal mit “Pädagogen” übersetzt. Für bessere Vorschläge bin ich offen.

Selection practices in education, such as tracking, may represent a structural obstacle that contributes to the social class achievement gap. We hypothesized that school’s function of selection leads evaluators to reproduce social inequalities in tracking decisions, even when performance is equal. In two studies, participants (students playing the role of teachers, N = 99, or preservice and in-service teachers, N = 70) decided which school track was suitable for a pupil whose socioeconomic status (SES) was manipulated. Although pupils’ achievement was identical, participants considered a lower track more suitable for lower SES than higher SES pupils, and the higher track more suitable for higher SES than lower SES pupils. A third study (N = 160) revealed that when the selection function of school was salient, rather than its educational function, the gap in tracking between social classes was larger. The selection function of tracking appears to encourage evaluators to artificially create social class inequalities. (Batruch et al. 2018)

Die soziale Struktur formt individuelle Erfahrungen

Für diese These nehmen die Verfasser Bezug auf die Fachliteratur.

The present research addresses social class inequalities in education by adopting an approach that considers how societal structures shape individual experience (Adams, Biernat, Branscombe, Crandall, & Wrightsman, 2008; Kraus & Park, 2017; Markus & Stephens, 2017; Smeding, Darnon, Souchal, Toczeck-Capelle, & Butera, 2013). (Batruch et al. 2018)

Homogenisierung (Tracking) vergrößert soziale Klassenunterschiede

Tracking is traditionally used because “a good fit between a student’s ability and the level of instruction is believed to maximize the efficiency and effectiveness of the instructional process” (Hallinan, 1994, p. 79), but research has shown that tracking is linked to increased social class inequalities in educational attainment and earnings (e.g., Brunello & Checchi, 2007). (Batruch et al. 2018)

These: Homogenisierung (tracking) ist ein strukturelles Hindernis für Schüler aus den unteren Gesellschaftsschichten

… we contend that tracking is a structural obstacle that contributes to actively exclude lower social class pupils from higher education. In particular, we propose that tracking shapes the decisions of evaluators in a way that reproduces social class inequalities, even when achievement is equivalent, because it epitomizes a specific aspect of the educational system: its function of selecting the most deserving students. (Batruch et al. 2018)

Innere und äußere Homogenisierung in verschiedenen OECD-Staaten

Some countries, such as Austria, Germany, Hungary, the Czech Republic, and Switzerland, track students into separate academic/vocational programs or schools for their full curriculum (i.e., full-curriculum tracking). This separation has lasting consequences, as students in the lower tracks are not allowed to directly access higher education. Other countries (e.g., the United States, Australia, Canada, the United Kingdom, and New Zealand) practice various forms of within-school “ability grouping/ streaming” or “course-by-course tracking” in their curriculum (Chmielewski, 2014). In this case, students are tracked for certain courses, not programs, and every student is presumably eligible to go to University. Students are usually tracked (into courses, programs, or schools) during secondary schools at the age of 15 or 16 years. Nonetheless, early tracking (10-12 years old) occurs in European countries such as Germany, Austria, Switzerland, Belgium, and the Netherlands (OECD, 2013). (Batruch et al. 2018)

Die Evidenz für den Lerngewinn in homogenen Gruppen ist geringer als die für die sozialen Folgen

Consequently, some authors question the existence of the potential trade-off between efficiency and equality, as the evidence for an increase in performance is limited, yet the impact on the achievement gap between students of different levels is more robust (Schütz, Ursprung, & Wößmann, 2008; Van de Werfhorst & Mijs, 2010). (Batruch et al. 2018)

Die Leistungsschere (achievement gap) geht in gemeinschaftlichen Schulsystemen (comprehensive systems) weniger auseinander als in Systemen mit früher Sortierung (early tracking)

Indeed, students’ social background has been shown to yield a greater influence on students’ chance of success in countries that practice tracking than in countries with comprehensive school systems (Brunello & Checchi, 2007; Chmielewski, 2014; Hanushek & Wößmann, 2006; Schütz et al., 2008). Even when tracking is not operationalized as a binary variable but as a scale taking into account the age of first selection, the length of the tracked curriculum, and number of tracks, results show that an achievement gap due to the students’ socioeconomic background is larger in educational systems that are strongly tracked compared with more comprehensive systems (Van de Werfhorst & Mijs, 2010). (Batruch et al. 2018)

Homogenisierung reproduziert soziale Ungleichheit (mit Bourdieu)

We contend that tracking is not just a device that allows the educational system to sort students as a function of their objective performance, but that it is a practice that paradoxically perpetuates existing social class inequalities. This contention builds on sociopsychological and sociological analyses of the role of educational institutions in reproducing social inequalities. In sociology of education, Bourdieu and Passeron (1990) argued that the school system is in some measure an active contributor to the social class achievement gap because it is structured and organized by the upper class culture. (Batruch et al. 2018)

Die falschen Lehrereinschätzungen können auch Folge der Strukturen sein

It has long been proposed that teachers can affect student experience by holding biased beliefs and differential expectations of students (Dusek & Joseph, 1983; Riegle-Crumb & Humphries, 2012). Indeed, several studies have provided empirical support for discrimination based on factors such as nationality, gender, race, or even SES in school contexts (Farkas, 2003; Hinnerich, Höglin, & Johannesson, 2015; Kiss, 2013). Regarding tracking, teachers are less likely to promote students with an immigrant background than native students to a higher track (Glock, Krolak-Schwerdt, Klapproth, & Böhmer, 2013). The results of studies on teachers’ discrimination have largely been interpreted as documenting biases in individuals. We rather contend that discrimination in tracking could be the by-product of the institutional logic underlying the implementation of selective practices. (Batruch et al. 2018)

Die Behauptung, Bildungswegentscheidungen würden auf Grund der gezeigten Leistungen getroffen und also dem “meritokratischen Prinzip” folgen, ist eine Ideologie

In the case of selection practices such as tracking, decisions are meant to be primarily based on prior achievement, which is believed to be a fair reflection of the student’s individual merit. This ideology, meritocracy, proposes that only individual inputs should be considered, and group-based considerations ignored, to determine one’s social position (Sabbagh, Resh, Mor, & Vanhuysse, 2006). Paradoxically, even though meritocracy as a justice principle is perceived as being relatively bias-free (Son Hing et al., 2011), research has shown that meritocratic principles can have the opposite psychological effects. (Batruch et al. 2018)

Homogenisierung als Strukturprinzip bringt Lehrer dazu, soziale Statusungleichheiten fortzuschreiben

In light of these results, we propose that merit-based selective practices, like tracking, are structural contexts that encourage agents of the educational system, namely, teachers, to maintain status inequalities between pupils of advantaged and disadvantaged social background, even when achievement is equal. Conversely, focusing agents on the educational function of the educational system could reduce such a tendency to maintain status inequalities. (Batruch et al. 2018)

Homogenisierung basiert nicht (nur) auf Leistung, sondern trägt als Struktur zu sozialer Ungleichheit bei

A meritocratic educational system, by rewarding individual performance, is supposed to circumvent group-based considerations and therefore offer every student the same opportunities. Yet, in reality, socioeconomic background remains one of the main predictors of future academic achievements in most countries (OECD, 2011). When comparing the effects of tracking between countries, reports present evidence for a link between tracking and social class inequalities in education (Brunello & Checchi, 2007; OECD, 2011; Schütz et al., 2008). The correlational relationships examined in past work were studied experimentally in the three studies presented here, to test that selection based on tracking can paradoxically favor social class inequalities. In other words, we aimed to uncover whether the social class gap in tracking that has been observed in numerous studies could partly be a by-product of an institutional logic of selection. (Batruch et al. 2018)

Ergebnis: Das Lehrerurteil richtet sich nach der sozialen Klasse, nicht nach objektiver Leistung

This research sheds light on a new mechanism informing the debate over the link between tracking policies and social inequalities: selective educational contexts can lead agents to produce biased academic decisions. Until now, this debate focused primarily on the cost versus benefits for students to be in classrooms structured around the students’ academic potential, presuming that pupils’ achievement level was adequately assessed by the agents of the education system. Yet, the results of our research provide evidence of the contrary. Regardless of their actual merit, lower SES pupils were considered more suited for a lower track and less suited for a higher track comparatively to their higher SES counterparts with the same grades. (Batruch et al. 2018)

Weil es die selektive Struktur gibt, erschaffen Lehrer künstliche Leistungsgrenzen entlang der sozialen Statuslinien

Proponents of tracking policies generally suggest that having differentiated curricula or classes based on the students’ level of achievement can serve the improvement of learning for all students (Hallinan, 1994). But if, as we propose, teacher’s biases might be prompted by selective educational contexts, then tracking policies could instead lead teachers to artificially create academic differences among students. (Batruch et al. 2018)

Performance wird nicht nur von Lehrern (Evaluatoren) konstruiert, sondern – weitergedacht – von der Institution

However, by focusing on student’s contextual ability to perform, previous studies did not directly address how performance could also be constructed by evaluators and, by extension, the institution. In this research, we went beyond individual performance by investigating the structural obstacles that contribute to actively exclude low social class pupils from higher education. (Batruch et al. 2018)

Was bedeuten die Ergebnisse der Strukturbetrachtung?

The present results provide preliminary support to the hypothesis that the education system may encourage the reproduction of social class inequalities because its selective structure prompts evaluators to make decisions that hinder the chances of success of lower SES students and favor those of higher SES students. In this respect, our findings provide initial experimental evidence supporting a long-standing line of research that has linked social class inequalities to the functioning of the educational system (Bourdieu & Passeron, 1990; Bowles & Gintis, 1976; Marks, Cresswell, & Ainley, 2006; Oakes, 1985; Van de Werfhorst & Mijs, 2010). This research used experimental designs to study the structural causes of social class discrimination in tracking. To the best of our knowledge, it is the first to investigate the causal relationship between the function of the school system and unequal treatment of students of different social classes by agents of the system in the case of tracking. (Batruch et al. 2018)

Mit der OECD wird die Forderung erhoben: Selektion auf später verschieben!

It appears that the very principle of institutional selection could play a central role in the reproduction of social inequalities observed in the use of tracking. An OECD (2011) report suggests that tracking policies may have a general negative impact on equal opportunity for all in education and propose to delay selection to reduce its consequences. Our findings provide convergent experimental evidence in favor of this position by highlighting the paradoxical effects of selection-based practices on equality of treatment for students. (Batruch et al. 2018)

Literaturliste zur Chancen(un)gleichheit im Bildungswesen

Manches davon wurde bereits in diesem Blog verarbeitet.

Allemann-Ghionda, C., Auernheimer, G., Grabbe, H. & Krämer, A. (2006). Beobachtung und Beurteilung in soziokulturell und sprachlich heterogenen Klassen. Die Kompetenzen der Lehrpersonen. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft (51), 250–266.

Allmendinger, J. (2012, 28. September). Diskriminierung im Bildungssystem: Erkan war mindestens ebenbürtig. Interview mit Jan Friedmann, Spiegel online. http://​www.spiegel.de​/​schulspiegel/​ungerechtigkeit-​in-​der-​schule-​allmendinger-​kritisiert-​bildungssystem-​a-​857156.html. Zugegriffen: 6. Januar 2015.

Anders, Y., McElvany, N. & Baumert, J. (2010). Die Einschätzung lernrelevanter Schülermerkmale zum Zeitpunkt des Übergangs von der Grundschule auf die weiterführende Schule: Wie differenziert urteilen Lehrkräfte? In K. Maaz, J. Baumert, C. Gresch & N. McElvany (Hrsg.), Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten (Bildung Ideen zünden!, Bd. 34, S. 313–330). Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Referat Bildungsforschung.

Anger, C. & Orth, A. K. (Hrsg.). (2016). Bildungsgerechtigkeit in Deutschland. Eine Analyse der Entwicklung seit dem Jahr 2000. Sankt Augustin: Konrad-Adenauer-Stiftung e.V.

Appelt, E. M. & Reiterer, A. F. (2004). Ist Bildung ein öffentliches Gut? Versuch einer Dekonstruktion. ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 27 (3), 14–20. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2014/​9281/​pdf/​ZEP_​3_​2004_​Appelt_​Reiterer_​Ist_​Bildung_​ein_​oeffentliches.pdf.

Autin, F., Batruch, A. & Butera, F. (2015). Social justice in education: how the function of selection in educational institutions predicts support for (non)egalitarian assessment practices. Frontiers in psychology 6, 707. doi:10.3389/fpsyg.2015.00707

Autin, F. & Butera, F. (Hrsg.). (2016). Institutional Determinants of Social Inequality. Lausanne: Frontiers Media SA.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration (1. Auflage). Bielefeld: Bertelsmann, W.

Bade, R. (Hrsg.). (2010). “Niemand darf verloren gehen”. Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit. Münster: Comenius-Inst; EKD (Lesebuch zum Schwerpunktthema der 3. Tagung der 11. Synode der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) vom 7. bis 10. November 2010 in Hannover).

Barz, H. & Tippelt, R. (2003). Bildung und soziales Milieu: Determinanten des lebenslangen Lernens in einer Metropole. Zeitschrift für Pädagogik 49 (3), 323–340. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2011/​3881/​pdf/​ZfPaed_​3_​2003_​Barz_​Tippelt_​Bildung_​und_​soziales_​Milieu_​D_​A.pdf.

Batruch, A., Autin, F., Bataillard, F. & Butera, F. (2018). School Selection and the Social Class Divide: How Tracking Contributes to the Reproduction of Inequalities. Personality & social psychology bulletin, 146167218791804. doi:10.1177/0146167218791804

Batruch, A., Autin, F. & Butera, F. (2017). Re-Establishing the Social-Class Order: Restorative Reactions against High-Achieving, Low-SES Pupils. Journal of Social Issues 73 (1), 42–60. doi:10.1111/josi.12203

Bauer, U. & Bittlingmayer, U. H. (2006). Unterschichtscodiert. Zehn Vorschläge für das Bildungswesen der Zukunft: Campus Verl. http://​www.ssoar.info​/​ssoar/​bitstream/​document/​17330/​1/​ssoar-​2006-​bauer_​et_​al-​unterschichtscodiert.pdf.

Baumert, J., Maaz, K. & Trautwein, U. (Hrsg.). (2009). Bildungsentscheidungen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft Sonderheft 12 / 2009. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH Wiesbaden.

Bayer, M. & Wohlkinger, F. (2017). Meritokratie und Gerechtigkeit in der Grundschule. In T. Eckert & B. Gniewosz (Hrsg.), Bildungsgerechtigkeit (S. 167–183). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Bedford-Strohm, H. (2010). Bildung und Gerechtigkeit. In R. Bade (Hrsg.), “Niemand darf verloren gehen”. Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit. Lesebuch zum Schwerpunktthema der 3. Tagung der 11. Synode der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) vom 7. bis 10. November 2010 in Hannover (S. 14–24). Münster: Comenius-Inst; EKD.

Benner, D. (Hrsg.). (2000). Bildungsprozesse und Erziehungsverhältnisse im 20. Jahrhundert. Praktische Entwicklungen und Formen der Reflexion im historischen Kontext (Zeitschrift für Pädagogik Beiheft, Bd. 42). Weinheim [u.a.]: Beltz.

Betz, T. (2006). Ungleiche Kindheit. Ein (erziehungswissenschaftlicher) Blick auf die Verschränkung von Herkunft und Bildung. ZSE : Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 26 (1), 52–68. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2012/​5642/​pdf/​ZSE_​2006_​1_​Betz_​Ungleiche_​Kindheit_​D_​A.pdf.

Betz, T. (2016, 03. März). Zur Bildungsbedeutsamkeit von Familie: Informelle Bildung und Schulerfolg (Arbeitspapiere des Zentrums für sozialpädagogische Forschung der Universität Trier). Trier: Zentrum für sozialpädagogische Forschung der Universität Trier. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2016/​11845/​pdf/​Betz_​2006_​Zur_​Bildungsbedeutsamkeit_​von_​Familie.pdf.

Biewer, C., Wandeler, C. & Baeriswyl, F. (2013). Herkunftseffekte und Gerechtigkeitserleben beim Übergang von der Primarschule in die Sekundarstufe I. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 35 (3), 425–446. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2015/​10302/​pdf/​SZBW_​2013_​3_​Biewer_​ua_​Herkunftseffekte_​und_​Gerechtigkeitserleben.pdf.

Birkelbach, K., Dobischat, R. & Dobischat, B. (2016). Außerschulische Nachhilfe. Ein prosperierender Bildungsmarkt im Spannungsfeld zwischen kommerziellen und öffentlichen Interessen (Study / Hans-Böckler-Stiftung, Nr. 348 (Februar 2017)). Düsseldorf: Hans-Böckler-Stiftung.

Bittlingmayer, U. H. & Bauer, U. (2015). Funktionaler Analphabetismus als notwendige Kehrseite von Bildungsdünkel. In M. Krenn & M. Rittberger (Hrsg.), Bildungsdünkel. Bildung als Distinktion und soziale Beschämung (Schulheft, 157 = Jg. 40.2015,[1], S. 81–95). Innsbruck: StudienVerl.

Blossfeld, H.-P., Buchholz, S. & Skopek, J. (Hrsg.). (2016). Models of secondary education and social inequality. An international comparison (eduLIFE lifelong learning).

Bos, W., Bonsen, M. & Gröhlich, C. (Hrsg.). (2009). KESS 7 – Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern an Hamburger Schulen zu Beginn der Jahrgangsstufe 7 (HANSE – Hamburger Schriften zur Qualität im Bildungswesen, Bd. 5). Münster: Waxmann.

Bourdieu, P., Bourdieu-Passeron, Hartig, I. & Passeron, J.-C. (1971). Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs (Texte und Dokumente zur Bildungsforschung, 1. Aufl.). Stuttgart: Klett.

Brügelmann, H., Groeben, A. von der, Meyer, H., Nietzschmann, R. & Thurn, S. (2017). Bildungsgerechtigkeit: Die Zeit drängt! http://​www.schule-fuer-alle.com​/​stuff/​ManifestBildungsgerechtigkeit.pdf. Zugegriffen: 11. November 2017.

Buchholz, S., Skopek, J., Zielonka, M., Ditton, H., Wolkinger, F. & Schier, A. (2016). Secondary school differentiation and inequality of educational opportunity in Germany. In H.-P. Blossfeld, S. Buchholz & J. Skopek (Hrsg.), Models of secondary education and social inequality. An international comparison (eduLIFE lifelong learning, S. 79–92).

Büchler, T. (2018). Kaum Einfluss auf die Chancengerechtigkeit. Übergang, Grundschulempfehlung, Herkunft. Grundschule (1), 26–29.

Bünger, C., Mayer, R., Schröder, S. & Hoffarth, B. (Hrsg.). (2017). Leistung – Anspruch und Scheitern. Halle.

Caruso, M. & Ressler, P. (2010). Zweigliedrigkeit: Strukturwandel des Schulsystems? Einführung in denThementeil. In E. Klieme (Hrsg.), Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz des DFG-Schwerpunktprogramms und Perspektiven des Forschungsansatzes (Zeitschrift für Pädagogik : Beiheft, Bd. 56, Bd. 59, S. 451–454). Weinheim u.a.: Beltz.

Cotton, K. (November 1989). Expectations and Student Outcomes (Office of Educational Research and Improvement (OERI), U.S. Department of Education, Hrsg.) (School Improvement Research Series Close-Up #7).

Cremer, W. (2016, 06. September). Rechtsgutachten zur Regelung des Übergangs von der Primar- zur Sekundarstufe nach Bayrischem Schulrecht, München.

Debuschewitz, P. & Bujard, M. (2014). Determinanten von Bildungsdifferenzen in Deutschland. Lehren und Grenzen der PISA-Studie. Bildungsforschung 11 (1), 1–16. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2015/​11396/​pdf/​BF_​2014_​1_​Debuschewitz_​ua_​Determinanten_​von_​Bildungsdifferenzen_​in_​Deutschland.pdf.

Deißner, D. (Hrsg.). (2013). Chancen bilden. Wege zu einer gerechteren Bildung – ein internationaler Erfahrungsaustausch. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Devlin, M. (2006). Inequality and the stereotyping of young people. Dublin: The Equality Authority.

Ditton, H. (2010). Wie viel Ungleichheit durch Bildung verträgt eine Demokratie? In E. Klieme (Hrsg.), Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz des DFG-Schwerpunktprogramms und Perspektiven des Forschungsansatzes (Zeitschrift für Pädagogik : Beiheft, Bd. 56, Bd. 56, S. 53–68). Weinheim u.a.: Beltz. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2013/​7135/​pdf/​ZfPaed_​1_​2010_​Ditton_​Wie_​viel_​Ungleichheit.pdf.

Ditton, H. (2016). Schulqualität unter der Perspektive von Systemstrukturen und Bildungsverläufen. In U. Steffens & T. Bargel (Hrsg.), Schulqualität – Bilanz und Perspektiven. Grundlagen der Qualität von Schule 1 (Beiträge zur Schulentwicklung, S. 65–94). Münster: Waxmann.

Dumont, H., Maaz, K., Neumann, M. & Becker, M. (2014). Soziale Ungleichheiten beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I. Theorie, Forschungsstand, Interventions- und Fördermöglichkeiten. In Herkunft und Bildungserfolg von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter : Forschungsstand und Interventionsmöglichkeiten aus interdisziplinärer Perspektive (S. 141–165). Wiesbaden: Springer VS. http://​link.springer.com​/​chapter/​10.1007/​978-​3-​658-​00454-​5_​7.

Eckert, T. & Gniewosz, B. (Hrsg.). (2017). Bildungsgerechtigkeit. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Ehmke, T. & Jude, N. (2010). Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb. In E. Klieme (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt (S. 231–254). Münster: Waxmann. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2011/​3537/​pdf/​Ehmko_​Timo_​Jude_​Nina_​Soziale_​Herkunft_​D_​A.pdf.

Ercole, J. (2009). Labeling in the Classroom: Teacher Expectations and their Effects on Students’ Academic Potential. Honors School Theses, University of Connecticut (Paper 98). http://​digitalcommons.uconn.edu​/​srhonors_​theses/​98/​?​utm_source=​digitalcommons.uconn.edu%2Fsrhonors_theses%2F98&​utm_medium=​PDF&​utm_campaign=​PDFCoverPages.

Esser, H. (2016). Bildungssysteme und ethnische Bildungsungleichheiten. In Ethnische Ungleichheiten im Bildungsverlauf : Mechanismen, Befunde, Debatten (S. 331–396). Wiesbaden: Springer VS.

Fend, H. Determinanten der Schulleistung (S. 1–14).

Fend, H. Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit im Bildungswesen – ein später Essay.

Fend, H. (1984, Februar). Helmut Fend: Zur Begabungsgerechtigkeit des Schulsystems. (Überarbeitete Fassung)Fachtagung „Bildungsverläufe in Arbeiterfamilien”.

Fend, H. (2013). Starke und schwache Instrumente zur Beförderung von Chancengleichheit im Bildungswesen. In D. Deißner (Hrsg.), Chancen bilden. Wege zu einer gerechteren Bildung – ein internationaler Erfahrungsaustausch (S. 125–140). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Fölling-Albers, M. (2005). Chancenungleichheit in der Schule – (k)ein Thema? Überlegungen zu pädagogischen und schulstrukturellen Hintergründen. ZSE : Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 25 (2), 198–213.

Gölz, N. & Wohlkinger, F. (2016, 15. September). Social Disparities in Educational Transitions during Secondary School. Downward Mobility from Gymnasium and Upward Mobility from Hauptschule between 5th and 7th Grade (LMU, Hrsg.). Florenz (S. 1–22) (Conference Paper).

Gräsel, C., Krolak-Schwerdt, S., Nölle, I. & Hörstermann, T. (2010). Diagnostische Kompetenz von Grundschullehrkräften bei der Erstellung der Übergangsempfehlung. Eine Analyse aus der Perspektive der sozialen Urteilsbildung. Projekt Diagnostische Kompetenz. In E. Klieme (Hrsg.), Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz des DFG-Schwerpunktprogramms und Perspektiven des Forschungsansatzes (Zeitschrift für Pädagogik : Beiheft, Bd. 56, S. 286–295). Weinheim u.a.: Beltz. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2010/​3437/​pdf/​Graesel_​Krolak_​Schwerdt_​Noelle_​Hoerstermann_​Projekt_​Diagnostische_​Kompetenz_​D_​A.pdf.

Gresch, C., Baumert, J. & Maaz, K. (2010). Empfehlungsstatus, Übergangsempfehlung und der Wechsel in die Sekundarstufe I. Bildungsentscheidungen und soziale Ungleichheit. In K. Maaz, J. Baumert, C. Gresch & N. McElvany (Hrsg.), Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten (Bildung Ideen zünden!, Bd. 34). Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Referat Bildungsforschung. http://www.bmbf.de/pub/bildungsforschung_band_vierunddreissig.pdf; http://www.ssg-bildung.ub.uni-erlangen.de/Uebergang_von_der_Grundschule.pdf.

Grundmann, M., Bittlingmayer, U. H., Dravenau, D. & Groh-Samberg, O. (2004). Die Umwandlung von Differenz in Hierarchie? Schule zwischen einfacher Reproduktion und eigenständiger Produktion sozialer Bildungsungleichheit. Zeitschrift für Pädagogik 24 (2), 124–145. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2012/​5686/​pdf/​ZSE_​2004_​2_​Grundmann_​et_​al_​Umwandlung_​D_​A.pdf.

Guill, K., Lüdtke, O. & Köller, O. (2017). Academic tracking is related to gains in students’ intelligence over four years. Evidence from a propensity score matching study. Learning and Instruction 47, 43–52. doi:10.1016/j.learninstruc.2016.10.001

Helbig, M. & Morar, T. (2017). Warum Lehrkräfte sozial ungleich bewerten. Ein Plädoyer für die Etablierung tertiärer Herkunftseffekte im werterwartungstheoretischen Standardmodell der Bildungsforschung. WZB Discussion Paper (005).

Helbig, M. & Nikolai, R. (Mai 2017). Alter Wolf im neuen Schafspelz? Die Persistenz sozialer Ungleichheiten im Berliner Schulsystem. Discussion Paper P 2017-001, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung. https://​bibliothek.wzb.eu​/​pdf/​2017/​p17-​001.pdf. Zugegriffen: 27. Mai 2017.

Hörstermann, T., Krolak-Schwerdt, S. & Fischbach, A. (2010). Die kognitive Repräsentation von Schülertypen bei angehenden Lehrkräften – Eine typologische Analyse. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 32 (1), 143–158. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2014/​8594/​pdf/​SZBW_​2010_​1_​Hoerstermann_​ua_​Die_​kognitive_​Repraesentation.pdf.

Jürgens, E. & Miller, S. (Hrsg.). (2013). Ungleichheit in der Gesellschaft und Ungleichheit in der Schule. Eine interdisziplinäre Sicht auf Inklusions- und Exklusionsprozesse. Weinheim u.a.: Beltz Juventa.

Jürgens, E. & Miller, S. (2013). Ungleichheit in Gesellschaft und Schule. Eine Einleitung in die Problematik von Exklusionsund Inklusionsprozessen. In E. Jürgens & S. Miller (Hrsg.), Ungleichheit in der Gesellschaft und Ungleichheit in der Schule. Eine interdisziplinäre Sicht auf Inklusions- und Exklusionsprozesse (S. 7–32). Weinheim u.a.: Beltz Juventa.

Jussim, L., Eccles, J. & Madon, S. (1996). Social Perception, Social Stereotypes, and Teacher Expectations: Accuracy and the Quest for the Powerful Self-Fulfilling Prophecy. In M. P. Zanna (Hrsg.), Advances in experimental social psychology (Advances in Experimental Social Psychology, Bd. 28, Bd. 28, S. 281–388). San Diego: Academic Press.

Kaiser, T. & Schneickert, C. (2016). Cultural Participation, Personality and Educational Inequalities. Sociological Research Online 21 (3), 1–16. doi:10.5153/sro.4063

Klieme, E. (Hrsg.). (2010). Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz des DFG-Schwerpunktprogramms und Perspektiven des Forschungsansatzes (Zeitschrift für Pädagogik : Beiheft, Bd. 56). Weinheim u.a.: Beltz.

Klieme, E. (Hrsg.). (2010). PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster: Waxmann.
Knigge, M., Nordstrand, V. & Walzebug, A. (2016). Do teacher stereotypes about school tracks function as expectations at the collective level and do they relate to the perception of obstacles in the classroom and to teachers’ self-efficacy beliefs? Journal for educational research online 8 (2), 158–191. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2016/​12440/​pdf/​JERO_​2016_​2_​Knigge_​et_​al_​Do_​teacher_​stereotypes.pdf.

Kommission zur Wahrnehmung der Belange der Kinder. (2017, 09. März). Stellungnahme der Kommission zur Wahrnehmung der Belange der Kinder (Kinderkommission) des Deutschen Bundestages zum Thema „Kinderarmut“ (Kommissionsdrucksache 18/18). Berlin: Deutscher Bundestag.

Krenn, M. & Rittberger, M. (Hrsg.). (2015). Bildungsdünkel. Bildung als Distinktion und soziale Beschämung (Schulheft, 157 = Jg. 40.2015,[1]. Innsbruck: StudienVerl.

Lehmann, R. H. (Hrsg.). (2002). LAU 9. Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung – Klassenstufe 9 – ; Ergebnisse einer längsschnittlichen Untersuchung in Hamburg (Forschung). Hamburg: Behörde für Bildung und Sport.

Lengfeld, H. (2002). Soziale Gerechtigkeit und politische Entscheidungen. Perspektiven der interdisziplinären Gerechtigkeitsforschung. Diskurs 12 (1), 24–32. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2015/​10698/​pdf/​Diskurs_​2002_​1_​Lengfeld_​Soziale_​Gerechtigkeit.pdf.

Lenzen, D. & Blossfeld, H.-P. (2007). Bildungsgerechtigkeit. Jahresgutachten 2007 (Jahresgutachten, Bd. 2007). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden.

Lillard, A. S., Heise, M. J., Richey, E. M., Tong, X., Hart, A. & Bray, P. M. (2017). Montessori Preschool Elevates and Equalizes Child Outcomes: A Longitudinal Study. Frontiers in Psychology 8, 1783. doi:10.3389/fpsyg.2017.01783

Lohmann, J. (2016, 26. Mai). Strukturreformen der Schule sind unabdingbar: Gegen Diskriminierung und Desintegration von Migranten und Einheimischen.

Lohmann, J. (2017). Gegen die gesellschaftliche Spaltung in Schritten hin zur gemeinsamen Schule für alle.

Lörz, M. & Schindler, S. (2011). Bildungsexpansion und soziale Ungleichheit: Zunahme, Abnahme oder Persistenz ungleicher Chancenverhältnisse – eine Frage der Perspektive? Zeitschrift für Soziologie 40 (6), 458–477. doi:10.1515/zfsoz-2011-0604

Ludger Wößmann, Philipp Lergetporer & Franziska Kugler und Katharina Werner. Denken Lehrkräfte anders über die Bildungspolitik als die Gesamtbevölkerung? – Ergebnisse des ifo Bildungsbarometers 2016, 19–34.

Lundgreen, P. (2000). Schule im 20. Jahrhundert. Institutionelle Differenzierung und expansive Bildungsbeteiligung. In D. Benner (Hrsg.), Bildungsprozesse und Erziehungsverhältnisse im 20. Jahrhundert. Praktische Entwicklungen und Formen der Reflexion im historischen Kontext (Zeitschrift für Pädagogik Beiheft, Bd. 42, S. 140–165). Weinheim [u.a.]: Beltz. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2013/​8446/​pdf/​Lundgreen_​2000_​Schule_​im_​20._​Jahrhundert.pdf.

Maaz, K., Baeriswyl, F. & Trautwein, U. (2011, 14. Dezember). Herkunft zensiert? Leistungsdiagnostik und soziale Ungleichheiten in der Schule (Vodafone Stiftung Deutschland, Hrsg.).

Maaz, K., Baumert, J., Gresch, C. & McElvany, N. (Hrsg.). (2010). Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten (Bildung Ideen zünden!, Bd. 34). Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Referat Bildungsforschung.

Maaz, K., Baumert, J. & Neumann, M. (2014). Herkunft und Bildungserfolg von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter. Forschungsstand und Interventionsmöglichkeiten aus interdisziplinärer Perspektive (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft : Sonderheft, Bd. 24, Online-Ausg). Dordrecht: Springer.

Maaz, K., Baumert, J. & Trautwein, U. (2010). Genese sozialer Ungleichheit im institutionellen Kontext der Schule: Wo entsteht und vergrößert sich soziale Ungleichheit? In K. Maaz, J. Baumert, C. Gresch & N. McElvany (Hrsg.), Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten (Bildung Ideen zünden!, Bd. 34, S. 27–64). Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Referat Bildungsforschung.

Maaz, K. & Nagy, G. (2010). Der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen des Sekundarschulsystems: Definition, Spezifikation und Quantifizierung primärer und sekundärer Herkunftseffekte. In K. Maaz, J. Baumert, C. Gresch & N.McElvany (Hrsg.), Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule. Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten (Bildung Ideen zünden!, Bd. 34, S. 151–180). Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Referat Bildungsforschung.

Möller, G. & Bellenberg, G. (2017). Ungleiches ungleich behandeln. Standortfaktoren berücksichtigen – Bildungsgerechtigkeit erhöhen – Bildungsarmut bekämpfen. Neue Deutsche Schule (3), 3–172.

Möller, G. & Wynands, A. (2011). Differenzielle Aspirationsmilieus: eine Folge des gegliederten Schulsystems? Schulformen prägen auch die Schulabschlusswünsche von Schülern und Eltern. Schulverwaltung NRW (3), 91–93.

Morgeditsch, W. (März 2011). Zusammenhänge zwischen sozialer Selektion und schulischen Lernumwelten. Diplomarbeit, Universität Wien. Wien.

Neumeyer, S. & Alesi, B. (2018). Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? Wie sich die Bildungsherkunft auf weitere Bildungsübergänge und den erfolgreichen Berufseinstieg von Hochschulabsolventen auswirkt (International Centre for Higher Education Research Kassel, Hrsg.).

Nicht, J. & Müller, T. (2017). Zwischen individueller Zurechnung und sozialer Hervorbringung. Vorüberlegungen zu einem sozialtheoretischen Verständnis von Leistung. In C. Bünger, R. Mayer, S. Schröder & B. Hoffarth (Hrsg.), Leistung – Anspruch und Scheitern (S. 61–83). Halle.

Niendorf, M. & Reitz, S. (2016, 29. September). Das Menschenrecht auf Bildung im deutschen Schulsystem. Was zum Abbau von Diskriminierung notwendig ist (Deutsches Institut für Menschenrechte, Hrsg.), Berlin.

Nüberlin, G. (2002). Selbstkonzepte Jugendlicher und schulische Notenkonkurrenz. Zur Entstehung von Selbstbildern Jugendlicher als kreative Anpassungsreaktionen auf schulische Anomien (Reihe Pädagogik, Bd. 16). Herbolzheim: Centaurus-Verl. (Hochsch., Diss.–Vechta, 2001).

Pohlmann-Rother, S. (2010). Die Herausbildung der Übergangsempfehlung am Ende der Grundschulzeit. Zeitschrift für Grundschulforschung 3 (2), 136–148.
(Pressestelle der Universität Bamberg, Hrsg.). (2015). Aufstiegschancen: sehr gut, Bildungsgerechtigkeit: ungenügend. Soziologin Sandra Buchholz untersucht Bildungsungleichheit. Soziologin Sandra Buchholz untersucht Bildungsungleichheit. Zugegriffen: 19. September 2015.

Rademacker, H. (2018). Schulabsentismus, Grundrechte und Bildungsverständnis. In H. Ricking & K. Speck (Hrsg.), Schulabsentismus und Eltern (Absentismus und Dropout, S. 27–47). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Ramseier, E. & Brühwiler, C. (2003). Herkunft, Leistung und Bildungschancen im gegliederten Bildungssystem. Vertiefte PISA-Analyse unter Einbezug der kognitiven Grundfähigkeiten. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 25 (1), 23–58. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2011/​3675/​pdf/​SZBW_​2003_​H1_​S23_​Ramseier_​D_​A.pdf.

Ricking, H. & Speck, K. (Hrsg.). (2018). Schulabsentismus und Eltern (Absentismus und Dropout). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Roenning, F. (2017). Walzebug, Anke (2015). Sprachlich bedingte soziale Ungleichheit. Theoretische und empirische Betrachtungen am Beispiel mathematischer Testaufgaben und ihrer Bearbeitung [Rezension]. Journal for educational research online 9 (1), 210–216.

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung. (2016). Oberste Bildungsziele in Bayern. Art. 131 der Bayerischen Verfassung – Wertefundament des LehrplanPLUS.

Steele, C. M. (1997). A Threat in the Air. How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance. American Psychologist 52 (6), 613–629.

Steffens, U. & Bargel, T. (Hrsg.). (2016). Schulqualität – Bilanz und Perspektiven. Grundlagen der Qualität von Schule 1 (Beiträge zur Schulentwicklung). Münster: Waxmann.

Straub, J., Jonas, K. & Schmid Mast, M. (2007). Stereotyp und Vorurteil. https://​www.researchgate.net​/​profile/​Marianne_​Mast/​publication/​278749658_​Stereotyp_​und_​Vorurteil/​links/​561f66ce08aec7945a27cc6c.pdf.

Stubbe, T. C., Lorenz, J., Bos, W. & Kasper, D. (2016). Der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe. In H. Wendt, W. Bos, C. Selter, O. Köller, K. Schwippert & D. Kasper (Hrsg.), TIMSS 2015. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 351–365). Münster: Waxmann.

Stubbe, T. C., Schwippert, K. & Wendt, H. (2016). Soziale Disparitäten der Schülerleistungen in Mathematik und Naturwissenschaften. In H. Wendt, W. Bos, C. Selter, O. Köller, K. Schwippert & D. Kasper (Hrsg.), TIMSS 2015. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 299–316). Münster: Waxmann.

Sturm, J. A. (Hrsg.). (1985). Traumatischer Schock und die Lunge. Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg.

Tillmann, K.-J. (2010). Viel Selektion – wenig Leistung. Ein empirischer Blick auf Erfolg und Scheitern in deutschen Schulen. In R. Bade (Hrsg.), “Niemand darf verloren gehen”. Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit. Lesebuch zum Schwerpunktthema der 3. Tagung der 11. Synode der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) vom 7. bis 10. November 2010 in Hannover (S. 38–46). Münster: Comenius-Inst; EKD.

Tsai, S.-L., Smith, M. L. & Hauser, R. M. (2017). Families, Schools, and Student Achievement Inequality. Sociology of Education 90 (1), 64–88. doi:10.1177/0038040716683779

Vodafone Stiftung Deutschland (Hrsg.). (2013). Hindernis Herkunft. Eine Umfrage unter Schülern, Lehrern und Eltern zum Bildungsalltag in Deutschland, Düsseldorf.

Weber, C., Danninger, D. & Feyerer, E. (2016). Segregation und Chancengerechtigkeit: Eine Mehrebenen-Cross-Country-Analyse. zbf Zeitschrift für Bildungsforschung 6 (3), 225–243. doi:10.1007/s35834-016-0167-y

Wendt, H., Bos, W., Selter, C., Köller, O., Schwippert, K. & Kasper, D. (Hrsg.). (2016). TIMSS 2015. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

Wippermann, K., Wippermann, C., Kirchner, A. & Henry-Huthmacher, C. (Hrsg.). (2013). Eltern – Lehrer – Schulerfolg. Wahrnehmungen und Erfahrungen im Schulalltag von Eltern und Lehrern ; eine sozialwissenschaftliche Untersuchung der Katholischen Stiftungsfachhochschule Benediktbeuern für die Konrad-Adenauer-Stiftung und das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Stuttgart: Lucius & Lucius.

Wort der Landessynode (Evang.-Luth. Landeskirche Hannovers, Hrsg.). (2010, 03. Juni). Bildung schafft Anschluss – evangelische Wege zur Bildungsgerechtigkeit. Aktenstück: 41b.

Zanna, M. P. (Hrsg.). (1996). Advances in experimental social psychology (Advances in Experimental Social Psychology, Bd. 28). San Diego: Academic Press.

Zymek, B. (2010). Die Zukunft des zweigliedrigen Schulsystems in Deutschland. Was man von der historischen Schulentwicklung dazu wissen kann. In E. Klieme (Hrsg.), Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz des DFG-Schwerpunktprogramms und Perspektiven des Forschungsansatzes (Zeitschrift für Pädagogik : Beiheft, Bd. 56, Bd. 59, S. 469–481). Weinheim u.a.: Beltz.

4 comments On Faktencheck #40: Strukturelle Schubläden und Scheuklappen

Kommentar verfassen

Diese Website verwendet Akismet, um Spam zu reduzieren. Erfahre mehr darüber, wie deine Kommentardaten verarbeitet werden.

Site Footer

Sliding Sidebar

Pro-Truth-Pledge


I signed the Pro-Truth Pledge:
please hold me accountable.

Blog per E-Mail folgen

Gib deine E-Mail-Adresse ein, um diesem Blog zu folgen und per E-Mail Benachrichtigungen über neue Beiträge zu erhalten.

%d Bloggern gefällt das: