Faktencheck #44: Neuromythen halten sich hartnäckig

Neuromythen – also Fehlannahmen über die Funktionsweise des Gehirns beim Lernen – sind unter uns Lehrer/innen sehr verbreitet und werden selbst von solchen Lehrkräften geglaubt, die Biologie studiert, also irgendwann das Gehirn zum Thema gehabt haben. Glücklicherweise muss der Glaube an Neuromythen den Unterricht nicht zwangsläufig beeinträchtigen.

Grospietsch, F. & Mayer, J. (2019). Pre-service Science Teachers’ Neuroscience Literacy: Neuromyths and a Professional Understanding of Learning and Memory. Frontiers in Human Neuroscience 13, 1460. doi:10.3389/fnhum.2019.00020

Um welche Neuromythen geht es?

Sollte die folgende Übersicht nicht gut zu lesen sein, hier meine Übersetzung und die entsprechenden Prozentzahlen der Anhänger (n = 550 Student/innen).

Glaube an Lernstile: 93%
Brain Gym hilft: 92%
Das Festplatten- oder Schubladenmodell des Gedächtnisses: 85%
Mit jeder Hirnhälfte lernen wir anders: 82%
Man lernt am besten bis zum Alter von 3 Jahren: 81%
Logik ist in der linken, Kreativität in der rechten Hirnhälfte: 76%
Man muss kritische Perioden in der kindlichen Entwicklung beachten: 59%
Wir benutzen nur 10% unseres Gehirns: 57%
Man kann im Schlaf lernen: 56%
Besser alles auf einmal als in kleineren Häppchen lernen: 52%
Die genetisch vorbestimmte Anzahl von Gehirnzellen determiniert unsere Lernmöglichkeiten: 40%

Agreement with misconceptions(Grospietsch und Mayer 2019, S. 8)

Hartnäckige Neuromythen

Der Glaube an Neuromythen unter den angehenden Lehrer/innen erwies sich als unabhängig von professionellem biologischem Wissen. Möglicherweise existieren die Neuromythen in parallelen kognitiven Konzepten.

The results showed that 10 neuromyths were endorsed by more than 50% of prospective science teachers. Beliefs in the existence of learning styles (93%) and the effectiveness of Brain Gym (92%) were most widespread. Many myths were endorsed even though a large share of respondents had thematically similar scientific concepts; endorsement of neuromyths was found to be largely independent of professional knowledge as well as theory-based and biography-based learning beliefs about neuroscience and learning. Our results suggest that neuromyths can exist in parallel to scientific concepts, professional knowledge and beliefs and are resistant to formal education. From the perspective of conceptual change theory, they thus exhibit characteristic traits of misconceptions that cannot simply be counteracted with increased neuroscientific knowledge. (Grospietsch und Mayer 2019, S. 1)

An der Uni ändert sich nicht viel im Hinblick auf Neuromythen

Der Glaube an Neuromythen findet sich auf allen Stufen des Lehramtstudiums.

Given that this study’s quasi-longitudinal design found no differences in endorsement of neuromyths between first-year students, advanced students, and post-graduate trainees, teacher education does not seem to be able to successfully professionalize students’ misconceptions about learning and memory. Only two neuromyths about learning and memory (critical periods and blocked learning) were endorsed less by post-graduate teacher trainees, who have already completed their university training in neuroscience and learning, than by students still in university. (Grospietsch und Mayer 2019, S. 10)

Problem: Annahmen von genetischer Determination

Wenn Lehrer/innen glauben, dass die Lernfähigkeit ihrer Schüler/innen durch die genetische Grundausstattung an Gehirnzellen determiniert ist, dann hat das Folgen für ihre Erwartungen an die Schüler und wiederum deren Selbsteinschätzung.

In fact, the neuromyth that a person’s genetically determined number of cells forms an upper limit for learning success was endorsed more frequently among the group of post-graduate trainees. This increase is alarming, as belief in this type of myth bestows upon or denies learners a pre-determined, non-malleable aptitude for learning. This could have consequences for teachers’ interactions with students and thus also for students’ self-efficacy beliefs. (Grospietsch und Mayer 2019, S. 10)

Evtl. gehen tätige Lehrer mehr mit Neuromythen um als werdende

In light of the previously cited studies of preservice and in-service teachers in all school subjects (e.g., Dekker et al., 2012) revealing comparatively high levels of endorsement ofneuromyths, we do not assume that in-service science teachers endorse misconceptions to a lesser extent than the pre-service teachers in our study. It might even be the case that committed efforts among in-service teachers to optimally guide students’ learning lead to greater use of practical approaches based on neuromyths, such as Brain Gym or learning styles. In this way, neuromyths might be even more widespread among German in-service science teachers than pre-service teachers. (Grospietsch und Mayer 2019, S. 10)

Internationale Hitparade der Neuromythen

Der Glaube an bestimmte Neuromythen scheint zur Grundausstattung pädagogisch denkender Menschen zu gehören, denn er findet sich ähnlich in unterschiedlichen Kulturen. Die Top 3 sind

der Glaube an Lernstile,
der Glaube an die Wirksamkeit von Brain Gym,
das Schubladenmodell des Gedächtnisses.

Out of a total of 11 misconceptions (neuromyths) about learning and memory, the existence of learning styles (93%), the effectiveness ofBrain Gym (92%), and the assumption that information is stored in specific locations (hard drive) (85%) were endorsed most frequently. Comparing our results to those of other studies (despite the difference in answer format and the slightly more concrete items in our translation), these myths were also quite frequently endorsed by pre-service teachers in Turkish (Dündar and Gündüz, 2016: 97, 67, and 79%) and British studies (Howard-Jones et al., 2009: 82, 62, und 36%, Papadatou-Pastou et al., 2017: 94, 37% und −%)4. There thus appears to be a core group of neuromyths whose prevalence is independent of culture. (Grospietsch und Mayer 2019, S. 10)