Fail #23: Pädagogische Mythen

“Wir lernen 10 % von dem, was wir lesen, 20 % von dem, was wir hören, 30 % von dem, was wir sehen, 50 % von dem, was wir hören und sehen, 70 % von dem, was wir selbst sagen und 90 % von dem, was wir selbst tun.” Sie haben das auch schon gehört? Sie sollten daran zweifeln!

Es gibt in der Alltagspädagogik, also unter uns LehrerInnen, etliche Begriffe und Mythen, deren wir uns fast schon als Standards bedienen, die aber wissenschaftlich nicht haltbar sind. Hier eine weitere Auswahl von drei beliebten Unterstellungen, zusammengetragen aus zwei Aufsätzen:

Zierer, K. (2015). Pädagogische Mythen. Vermeintliche und tatsächliche Erkenntnisse der empirischen Forschung. Schulmagazin5-10 (12), 7–10.

Klaus Zierer ist seit 2015 Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg und Associate Research Fellow am Centre on Skills, Knowledge and Organisational Performance (SKOPE) der University of Oxford.

Wisniewski, B. (2015). Pädagogik zwischen Forschung und Mythenbildung. Wie pädagogische Mythen entstehen und was wirklich dahintersteckt. Schulmagazin5-10 (12), 11–14.

Dr. Benedikt Wisniewski arbeitet in Regensburg als staatlicher Schulpsychologe und Seminarleiter für Psychologie in der Lehrerbildung.

“Wir lernen 10% von dem, was wir lesen…”

Um gleich mit dem beliebtesten Standard aus der Einleitung zu beginnen. Die Aussage erscheint sehr sinnvoll, hängt “irgendwie” mit unserer Erfahrung zusammen und ist doch ein wissenschaftlicher Luftikus. Wisniewski führt sie auf die Theorie vom cone of learning bzw. cone of experience zurück:

Es existieren mehrere Varianten und Weiterentwicklungen der Theorie, die wohl am häufigsten zitierte besagt: Wir lernen 10 % von dem, was wir lesen, 20 % von dem, was wir hören, 30 % von dem, was wir sehen, 50 % von dem, was wir hören und sehen, 70 % von dem, was wir selbst sagen und 90 % von dem, was wir selbst tun. Die Originalversion von Dale (1946) enthielt keine Prozentzahlen, bis heute ist unklar, wer diese der Theorie hinzufügte (möglicherweise Paul John Phillips von der University of Texas in Austin).
Dass die Prozentwerte eine Allgemeingültigkeit suggerieren, die völlig unberücksichtigt lässt, um welches Lernziel es sich handelt, welche Art von Wissen oder Können erworben werden soll, um welche Altersgruppe von Lernenden es sich handelt, welches Vorwissen bei den Lernenden vorliegt usw., zeigt die logischen Defizite der Theorie. Dass selbst Edgar Dale, der Begründer der Theorie, diese nicht auf Lernen bezog, sondern auf den Grad der Konkretheit audiovisueller Medien (bei ihm heißt die Theorie noch cone of experience), dass er das Modell durch keinerlei Forschung zu belegen versucht hatte und dass er sogar selbst davor warnte, sie allzu ernst zu nehmen (Dale 1946), legt die Annahme nahe, dass es hier eine willkürliche naive Alltagstheorie zu Unrecht geschafft hat, als wissenschaftliche Erkenntnis wahrgenommen zu werden. Beides hat bis heute offenbar nur Wenige gestört.

Wahrscheinlich gibt es sogar kaum eine andere Theorie, die im Zusammenhang mit erfolgreichem Lernen so häufig zitiert wird. Meist wird dabei der Satz »Aus der Lernpsychologie wissen wir …« hinzugefügt, was schlichtweg falsch ist, da Dale Lehrer und kein Psychologe war und es keine einzige Untersuchung aus der Lernpsychologie gibt, die seine Theorie auch nur ansatzweise stützen würde.

Um es deutlich zu machen: Lehrende, welche die cone of learning umzusetzen versuchen, stützen sich auf eine logisch nicht begründbare, empirisch niemals bestätigte Idee aus der Mitte des letzten Jahrhunderts, die von ihrem Begründer selbst nicht ernst genommen und von einem Unbekannten mit willkürlichen Prozentzahlen ergänzt wurde. (Wisniewski 2015, S. 13)

Mythos vom typengerechten Lernen

Nicht weit von der obigen Fehlannahme entfernt platziert Wisniewski den Standard vom typengerechten Lernen, der von dem sehr renommierten Biochemiker Frederik Vester  ins Leben gerufen wurde – und den im Übrigen auch Hattie & Yates schon kritisiert haben.

Zunächst gilt es, festzustellen, dass die Lerntypen-Theorie im Sinne Vesters keineswegs als ein pädagogisches Randthema oder gar eine überholte historische Kuriosität behandelt wird. Sie ist vielmehr Bestandteil zahlreicher universitärer didaktischer Lehrveranstaltungen, taucht in der zweiten Phase der Lehrerbildung (Referendariat) auf und findet sich schließlich auch als pädagogische Handlungsmaxime auf unzähligen Schulwebseiten. Man könnte also annehmen, dass es sich um ein solides, wissenschaftlich gut erforschtes und empirisch eindeutig als wirksam belegtes Konzept handelt.
Dies ist nicht der Fall: Vester lag einem sehr grundlegenden Missverständnis auf. Er setzte die Aufnahme von Informationen schlicht mit Lernen gleich und übersah, dass der wesentliche Schritt beim Lernen die Verarbeitung der Informationen ist, die vorher über die Sinneskanäle aufgenommen werden. Offenbar nahm er an, dass die Lernleistung mit der Gedächtnisleistung gleichzusetzen ist, und zwar unabhängig vom Verständnis eines Inhaltes (Looß 2001).
[…]
Studien, welche die Wirkung der Berücksichtigung von Lerntypen durch Lehrende untersuchen, kommen zu einem eindeutigen Ergebnis: Es sind keinerlei Effekte nachweisbar (Kavale/Forness 1987, Pashler et al. 2008). (Wisniewski 2015, S. 12)

Mythos Fachkompetenz

Der Wert der Fachkompetenz für den Unterricht wird vor allem von den Philologen hochgehalten – das ist nicht weiter verwunderlich, denn ihre bessere Bezahlung fußt auf der Annahme, dass dies ein entscheidendes Kriterium für das Lernen der (besseren) Schüler sei. Schauen Sie sich dazu mal unter diesem Link vor allem die Kommentare an um zu spüren, welche Energien sich derzeit in Schleswig-Holstein damit verbinden. Klaus Zierer ist da im Anschluss an Hattie eindeutig und sagt, dass Fachkompetenz alleine keinesfalls ausreicht:

Es zählt zu den hartnäckigsten Mythen in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion, dass eine erfolgreiche Lehrkraft die ist, die besonders viel Fachkompetenz besitzt. Die ganze universitäre Lehrerbildung basiert auf dieser Annahme und gibt dem Fachstudium dementsprechend den größten Raum. Und wann immer über Reformen in der Lehrerbildung diskutiert wird, hat der Ruf nach mehr Fachkompetenz einen festen Platz.
Wie kann es aber sein, dass die Fachkompetenz in »Visible Learning« mit einem d-Wert von 0,09 fast einen Nulleffekt auf die Leistung der Schülerinnen und Schüler hat, wo doch auch die wenigen deutschsprachigen Studien, die es in diesem Bereich gibt, zu scheinbar anderen Ergebnissen kommen (vgl. Baumert/ Kunter 2006, Blömeke/Kaiser/Lehmann 2010, Kunter et al. 2011, Pant et al. 2013)?
[…]
Insofern reicht Fachkompetenz alleine nicht aus, um erfolgreich unterrichten zu können. Sie muss von didaktischer und pädagogischer Kompetenz flankiert werden – und erst in dieser Trias kann sie wirksam werden. Der Ruf nach mehr Fachkompetenz ist damit hinfällig – was nicht heißen soll, dass sie unnötig wäre. Aber: Wir brauchen nicht ein Mehr an Fachkompetenz, sondern einen Unterricht, der das bereits existierende Maß an Fachkompetenz zum Leben erweckt. Und dafür ist didaktische und pädagogische Kompetenz entscheidend. (Zierer 2015, S. 9–10)