Im Jahr 2000 hat die bayerische Staatsregierung die so genannte “R6-Reform” eingeführt. Das heißt, die bis dato vierstufige Realschule – von Klasse 7 bis 10 – wurde schrittweise sechsstufig, begann also schon ab Jahrgangsstufe 5. Marc Popiunik, ein Mitarbeiter von Professor Ludger Wößmann, wollte die Effekte dieser Reform auf die Leistungen von Haupt- und Realschülern untersuchen und beantragte die Freigabe des genauen Datenmaterials. Das wurde ihm nicht gewährt. Daraufhin verarbeitete er die Daten, die bereits veröffentlicht worden waren.
In einem Vortrag zur Frage der Chancengleichheit in mehrgliedrigen Schulsystemen im September 2016 in Österreich sagte Professor Ludger Wößmann gegen Ende und mehr nebenbei:
“Was er [Popiunik] findet, ist dass diese frühere Aufteilung, also diese Reform hat dazu geführt, dass sowohl in den Hauptschulen als auch in den Realschulen sich die Leistung signifikant verschlechtert hat…
Es ist auch was, was wir im Nachhinein mal gehört haben, den Leuten im bayerischen Kultusministerium auch gar nicht so unbewusst war und deshalb auch klar ist, warum man uns die Daten nicht geben wollte.”
Das ist der Artikel, auf den sich Wößmann bezieht:
Piopiunik, Marc (2014). The effects of early tracking on student performance: Evidence from a school reform in Bavaria, Economics of Education Review, Elsevier, vol. 42(C), pages 12-33.
Im Folgenden zitiere ich aus der deutschen Fassung, verwende aber die englischen Diagramme, weil sie genauer sind:
Piopiunik, M. (2013). Die Einführung der sechsstufigen Realschule in Bayern: Evaluierung der Auswirkungen auf die Schülerleistungen. ifo Schnelldienst 66 (3), 22–28.
Und hier die Ergebnisse:
Nach der Reform ist die durchschnittliche Leseleistung gesunken
Nach der Reform ist die durchschnittliche Leseleistung in der Kontrollgruppe weiterhin leicht gestiegen, wohingegen sie in Bayern gesunken ist. Dies deutet darauf hin, dass die Einführung der sechsstufigen Realschule in Bayern zu niedrigeren Leseleistungen in den nicht-gymnasialen Schultypen geführt hat. (Piopiunik 2013, S. 24)
Nach der Reform ist der Anteil der schwachen SchülerInnen gestiegen
Nach der Reform jedoch, zwischen PISA 2003 und 2006, ist der Anteil der 15-jährigen Schüler mit niedrigen Kompetenzen im Vergleich zu den Bundesländern in der Kontrollgruppe mit etwa 3 Prozentpunkten deutlich angestiegen. Somit scheint die R6-Reform die Schülerleistungen gerade am unteren Ende verschlechtert zu haben. (Piopiunik 2013, S. 25)
Abhängigkeit vom familiären Hintergrund
Die Leistungen der bayerischen Haupt- und Realschüler sanken um 10 PISA-Punkte. Gleichzeitig nahm die Streuung der Schülerleistungen um 5 PISA-Punkte zu. Da Schülerleistungen stark mit dem familiären Hintergrund korrelieren, deutet eine größere Streuung darauf hin, dass Schüler aus bildungsfernem Elternhaus relativ zu Schülern aus Familien mit höherem sozioökonomischem Status schlechter geworden sind. (Piopiunik 2013, S. 25)
Mögliche Gründe für Verschlechterungen
Durch die frühere Aufteilung haben Schüler in beiden Schulformen in der 5. und 6. Klasse deutlich weniger Anreize, sich besonders anzustrengen, weil »die Würfel schon gefallen sind«. (Piopiunik 2013, S. 26)
Frühe Übertrittsentscheidung
Ein weiterer Effekt ergibt sich durch die Übertrittsentscheidung: Diese Entscheidung ist umso unsicherer, je eher sie getroffen wird. Daher könnten durch die frühere Aufteilung mehr Schüler auf die für sie »falsche« Schule zugewiesen werden (in beide Richtungen), was wiederum zu schlechteren Schülerleistungen in beiden Schularten führen würde (). (Piopiunik 2013, S. 26–27)
Positiver Einfluss in heterogenen Settings
Eine umfangreiche Literatur zeigt den positiven Einfluss leistungsstärkerer Schüler auf die Leistungen ihrer leistungsschwächeren Mitschüler (vgl. Sacerdote 2011) und legt somit nahe, dass die Hauptschüler wegen der zwei Jahre kürzeren Interaktion mit den leistungsstärkeren (späteren) Realschülern ihre Kompetenzen nicht so stark steigern konnten wie vor der Reform. (Piopiunik 2013, S. 27)
Zusammenfassung
Die zugrunde liegende Forschungsstudiezeigt, dass die flächendeckende Einführung der sechsstufigen Realschule in Bayern zu einem Rückgang der Schülerleistungen in Hauptschule und Realschule geführt hat. (Piopiunik 2013, S. 27)
Kommentar
Es ist verständlich, dass diese Entwicklungen und Ergebnisse nicht gerade erwünscht waren – weder im bayerischen Kultusministerium noch im einflussreichen Verband der Realschullehrer und der Eltern. Es gab, wenn ich mich recht erinnere, Kritik am Forschungsansatz von Marc Popiunik. Aber Prof. Wößmann hat in seinem oben erwähnten Vortrag sehr deutlich gemacht, wie differenziert und wissenschaftlich nachvollziehbar sein Mitarbeiter vorgegangen ist.
Dass die Position von KM und RS-Verband recht hoffnungslos ist, unterstreicht eine weitere Studie, nämlich folgende Dissertation:
Baik, K.-J. (2008). Die Einführung der sechsstufigen Realschule im Freistaat Bayern – eine kritische Analyse. Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde, Universität Regensburg. Regensburg.
Eine weitere kritische Analyse der Realschulreform
Sitzenbleiber nach Einführung der R6
Nach der parlamentarischen Entscheidung für die flächendeckende Einführung der sechsstufigen Realschule war die Versagens- und Wiederholungsquote – anders als in der Aussage des ISB [Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung] unerfreulich hoch…
Warum bekennt man sich nicht dazu, dass nach der parlamentarischen Entscheidung für die flächendeckende Einführung der sechsstufigen Realschule 26%, 16,2% bzw. 9,9% der Schüler in der siebten Jahrgangsstufe der sechsstufigen Realschulen das Klassenziel nicht erreicht haben? (Baik 2008, S. 136f)
Große Leistungsüberlappung zwischen Haupt- und Realschülern
Wie sollte man die Angaben des deutschen PISA-Konsortiums über den Freistaat Bayern einstufen, dass im nationalen PISA 2000-Test 22,5% der Hauptschüler in der neunten Jahrgangsstufe Mathematikleistungen erreichten, welche über dem unteren Leistungsquartil von Realschülern lagen? (vgl. Baumert, Trautwein & Artelt, 2003, S. 296) Diese Hauptschüler hätten die Realschule ohne große Schwierigkeiten besuchen bzw. abschließen können, wenn sie ihr Leistungsniveau auch in den anderen Fächern der Realschule erreicht hätten (vgl. ebd., S. 297). Im Schuljahr 1999/2000, in dem die Datenerhebung von PISA 2000 stattgefunden hatte, befanden sich insgesamt 49.957 Schüler in der neunten Jahrgangsstufe der bayerischen Hauptschulen (vgl. BaySTMUK, 2008, S. 23). Daraus folgt, dass 11.240 (22,5%) Schüler die Mathematikleistungen erreichten, die über dem unteren Leistungsquartil der Realschüler lagen. (Baik 2008, S. 170)
Trennung nach Jgst 4 nicht begründet
Aus der Vielzahl wissenschaftlicher Untersuchungen zu Effekten der Leistungsgruppierungen ergibt sich keine Befundlage, die eindeutig für eine frühe Differenzierung in getrennte Schulformen sprechen (spricht, n. Verf.). Man darf auch nicht verschweigen, dass mit Trennung von Schulformen immer auch soziale Segregation verbunden ist, über die man durchaus streiten kann. (Baik 2008, S. 173)
Unter- oder Überforderung?
Nichts deutet darauf hin, dass wegen der heterogenen Lerngruppen leistungsstarke Schüler unterfordert und leistungsschwache Schüler überfordert werden (vgl. Hovestadt & Klemm, 2002, S. 58). (Baik 2008, S. 174)
Differenzierung nach Jgst. 4 nicht notwendig
Im Verlauf des Schulversuchs hat man aufgrund der Ergebnisse der TIMSS-Studie behauptet, dass für eine bessere Leistungsförderung die Schuldifferenzierung nach der vierten Jahrgangsstufe notwendig sei. Nach Baumert, Köller und Roeder kann diese These wissenschaftlich nicht vertreten werden. In den Ländern Japan, Korea und Schweden – Spitzenreiter der TIMSS – erfolgt die Schuldifferenzierung erst nach der neunten Jahrgangsstufe. (Baik 2008, S. 193)
Einführung der sechsstufigen Realschule in Bayern ist nicht nachvollziehbar
Die Einführung der sechsstufigen Realschule in Bayern ist weder bildungspolitisch noch pädagogisch nachzuvollziehen. Seit geraumer Zeit steht das dreigliedrige Schulsystem in der Kritik. Die Aufteilung der Kinder nach der vierten Klasse in die drei verschiedenen Schularten gilt als überholt. Bei einem Großteil der zehnjährigen Kinder kann man nicht sicher einschätzen, wie sich ihre Leistungen noch entwickeln werden. Es gilt als Tatsache, dass die frühe Schuldifferenzierung die soziale Selektion
unterstützen und vorhandene Leistungsunterschiede zwischen den Schülern noch verstärken kann. (Baik 2008, S. 196–197)
Noch Fragen?
“Mehrgliedrigkeit” hat Prof. Wößmann eine Internetseite betitelt, in welcher er seine Erkenntnisse zu diesem wunden Punkt der Schulstruktur zusammenfasst. Hier ist auch der oben angesprochene und nicht ganz 1-stündige Vortrag verlinkt.
