Sichtweisen #70: Das finnische PISA-Wunder revisited

Vor kurzem hatte ich darüber berichtet, dass Finnland bei den letzten PISA-Durchgängen lange nicht mehr so erfolgreich war wie in den ersten Jahren, wo es als europäischer Spitzenreiter in Sachen Schülerleistung brillierte. Als wesentliche Ursache für die Spitzenleistungen wurde in der Regel die Schulreform der Finnen in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts dargestellt. Das habe ich so kennen- und lieben gelernt. Aber es lohnt ein zweiter Blick. Als Exponenten zweier entgegengesetzter Auffassungen zitiere ich zwei Persönlichkeiten mit leicht zu verwechselnden Namen.

Sahlberg oder Sahlgren

Es gibt ja das Phänomen der „Ähnlichkeitshemmung“, oder auch „Ranschburg-Phänomen“ genannt, demzufolge wir Probleme haben, wenn wir zwei Dinge neu lernen, die einander sehr ähnlich sind. Es kann also vorkommen, dass wir die beiden Namen und Personen in Zukunft häufiger verwechseln.

Pasi Sahlberg habe ich hier schon vorgestellt. Er ist ein ein finnischer Lehrer, Lehrerausbilder und Politikberater, der für für das finnische Erziehungs- und Kultusministerium gearbeitet hat und als Gastprofessor an mehreren Universitäten in den USA tätig war. Er ist viel zu Vorträgen unterwegs und hat ein Buch verfasst: Sahlberg, P. (2015). Finnish lessons 2.0. What can the world learn from educational change in Finland? Seine Ausführungen decken sich im Prinzip mit denen von Rainer Domisch: Domisch, R. & Klein, A. (2012). Niemand wird zurückgelassen. Eine Schule für Alle.

Gabriel Heller Sahlgren arbeitet unter anderem als Research Director am Centre for Industrial Economics in London. Auch er hat ein Buch herausgegeben, offenbar als Antwort an Sahlberg: Sahlgren, H. G. (2015). Real Finnish lessons. The true story of an education superpower. Darüber hat André Kieserling, ein deutscher Soziologe, am 02.06.2017 in der FAZ berichtet.

Stellen wir mal die beiden Deutungskomplexe nebeneinander.

verschiedene Deutungen für den finnischen PISA-Erfolg
(Meine Zusammenstellung, für Vergrößerung bitte anklicken)

Die reformpädagogische Sicht: Pasi Sahlberg

Ich beginne mit Pasi Sahlberg. Er sieht den anfänglichen Erfolg der finnischen Schüler:innen in den PISA-Tests als Folge der Bildungsreform in den 70er Jahren. Er sieht einen grundlegenden Unterschied zwischen Finnland und den anderen Ländern, wie es das folgende Zitat zum Ausdruck bringt (wie immer meine Übersetzung auf der Grundlage von DeepL):

In der Tat erscheinen einige der finnischen Bildungsreformen paradox, weil sie so deutlich vom globalen Reformdenken abweichen, das oft auf harter Kontrolle, mehr Daten, schärferer Rechenschaftspflicht und härterer Arbeit von allen Beteiligten im Schulwesen besteht. (Sahlberg 2015, S. 64–65)

Eine Schule für alle

Zum globalen Reformdenken rechnet Sahlberg die Bildung von homogenen Lerngruppen, die in der pädagogischen Fachwelt ohnehin höchst umstritten sind.

Nachdem Mitte der 1980er Jahre das Streaming in der Gesamtschule abgeschafft und die Lernerwartungen für alle Schülerinnen und Schüler erhöht worden waren, begann sich die Leistungskluft zwischen Niedrig- und Hochbegabten zu verringern. Dies bedeutete, dass alle Schülerinnen und Schüler, unabhängig von ihren sozioökonomischen Bedingungen oder Interessen, Mathematik und Fremdsprachen in denselben nicht gestreamten Klassen lernten. Früher gab es in diesen Fächern drei Stufen von Lehrplänen, denen die Schüler auf der Grundlage ihrer früheren akademischen Leistungen in diesen Fächern und oft auch unter dem Einfluss ihrer Eltern oder Gleichaltrigen zugeordnet wurden. (Sahlberg 2015, S. 69-70)

Die meisten Ressourcen für die benachteiligten Kinder!

Die finnischen Schulen sind im Wortsinn comprehensive, also all-umfassend und aufgrund der konsequent gelebten Inklusion auch sehr heterogen zusammengesetzt. Im Umgang mit dieser Heterogenität sieht Sahlberg eine der Stärken Finnlands.

Es gibt Belege dafür, dass die Stärkung der Chancengleichheit im Bildungswesen kostenwirksam sein kann. […] Andere Untersuchungen zeigen, dass es eine kosteneffiziente Strategie ist, so früh wie möglich in eine qualitativ hochwertige Bildung für alle Schüler zu investieren und zusätzliche Ressourcen so früh wie möglich für die am stärksten benachteiligten Schüler bereitzustellen, die die größten Auswirkungen auf die Verbesserung der gesamten akademischen Leistung haben werden. (Sahlberg 2015, S. 72)

Der andere, ebenso wichtige Aspekt ist die Einbeziehung von Kindern mit besonderen Bildungsbedürfnissen in die Regelschule, die ein wichtiges Leitprinzip des finnischen Bildungswesens darstellt. Alle Schulen müssen Sonderschullehrer und Assistenten in den Klassenzimmern haben, die Kindern mit besonderen Bedürfnissen helfen können. Es gibt bemerkenswerte Unterschiede zwischen der Definition und Durchführung von Sonderpädagogik in Finnland und in vielen anderen Ländern, einschließlich der Vereinigten Staaten. Am wichtigsten ist, dass die Sonderpädagogik in Finnland für alle Schülerinnen und Schüler gilt, basierend auf der Annahme, dass wir alle an bestimmten Punkten unseres Lebens Unterstützung und Hilfe brauchen, um voranzukommen. (Sahlberg 2015, S. 72)

Konzept und Formen der besonderen Förderung in Finnland

Besonderer pädagogischer Förderbedarf wird in Finnland anders buchstabiert als zum Beispiel in deutschen Schulen: Es ist keine Schande, besonderer Unterstützung zu bedürfen, so dass am Ende ihrer Regelschulzeit mehr als ein Viertel aller Schüler:innen von dieser besonderen Förderung profitiert hat. Und so sieht das aus:

Erstens wird in Finnland Sonderpädagogik in erster Linie definiert als das Angehen von Lernschwierigkeiten wie Lesen und Schreiben sowie von Lernschwierigkeiten in Mathematik oder Fremdsprachen. […]
Zweitens werden in Finnland die Bedürfnisse im Bereich der Sonderpädagogik so früh wie möglich erkannt und behandelt; Prävention ist eine gemeinsame Strategie innerhalb der Sonderpädagogik. […]
Schließlich wird das neue Sonderschulsystem in Finnland seit 2011 unter dem Titel „Learning and Schooling Support“ definiert, und alle Sonderschüler werden zunehmend in reguläre Klassenzimmer integriert.

Es gibt drei Kategorien der Unterstützung für Schüler mit besonderen Bedürfnissen:
(1) allgemeine Unterstützung (general support),
(2) verstärkte Unterstützung (intensified support), und
(3) besondere Unterstützung (special support).
Die erste umfasst Maßnahmen des regulären Klassenlehrers im Hinblick auf die Differenzierung sowie Bemühungen der Schule, mit der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler umzugehen. Die zweite Kategorie besteht aus Fördermaßnahmen durch den Lehrer, Ko-Lehrtätigkeit mit dem Sonderschullehrer und Einzel- oder Kleingruppenunterricht mit einem Teilzeit-Sonderpädagogen. Die dritte Kategorie umfasst eine breite Palette von sonderpädagogischen Diensten, von der Vollzeit-Grundausbildung bis hin zu einem Praktikum in einer Sondereinrichtung. Allen Schülern dieser Kategorie wird ein individueller Lernplan zugewiesen, der die Merkmale jedes einzelnen Schülers berücksichtigt und dadurch das Lernen personalisiert, um den Fähigkeiten jedes einzelnen Schülers gerecht zu werden.
(Sahlberg 2015, S. 72-73)

Unterstützung von früher Kindheit an

Es sind nicht nur innerschulische und konzeptionelle Faktoren, die eine entscheidende Rolle spielen, sondern es ist der gesamte gesellschaftliche Kontext, der sich sehr förderlich auf den Schulerfolg aller Kinder auswirkt.

Die Grundstrukturen des finnischen Wohlfahrtsstaates spielen eine entscheidende Rolle, wenn es darum geht, allen Kindern und ihren Familien gerechte Bedingungen für den Beginn eines erfolgreichen Bildungsweges im Alter von 7 Jahren zu bieten. Eine verlängerte Elternzeit, eine umfassende und präventive Gesundheitsversorgung für alle Kleinkinder und ihre Mütter sowie eine systematische Überwachung der körperlichen und geistigen Entwicklung der Kinder sind für jeden zugänglich, unabhängig von den Lebensumständen oder dem Reichtum. Frühkindliche Bildung, eine freiwillige kostenlose Vorschule, die von etwa 98% der Sechsjährigen besucht wird, umfassende Gesundheitsdienste und präventive Maßnahmen zur Erkennung möglicher Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten vor der Einschulung sind für alle zugänglich. (Sahlberg 2015, S. 73-74)

Förderung von früher Kindheit an (c) Pixabay

Paradox: Weniger ist mehr

Pasi Sahlberg gibt mehrere Beispiele dafür, wie die Finnen auf das Weniger-ist-mehr-Prinzip setzen.

Weniger unterrichten – mehr lernen

In einer typischen finnischen Schule der Oberstufe unterrichten die Lehrer … durchschnittlich 4 Stunden pro Tag. Obwohl die Lehrer nach der Anzahl der Unterrichtsstunden bezahlt werden, haben sie auch täglich Zeit, um den Unterricht mit anderen Lehrern zu planen, zu lernen und darüber nachzudenken. Die Lehrer an finnischen Schulen haben neben dem Unterrichten noch viele andere Aufgaben: Sie beurteilen die Leistungen und den Gesamtfortschritt ihrer Schüler, bereiten ihren eigenen Schullehrplan vor und entwickeln ihn ständig weiter, nehmen an verschiedenen Initiativen zur Gesundheit und zum Wohlbefinden ihrer Schüler teil und bieten den Schülern, die möglicherweise zusätzliche Hilfe benötigen, Unterstützung an. […] Die meisten Grundschulen sind … wirklich professionelle Lerngemeinschaften, in denen das Lehren ein ganzheitlicher Beruf ist, der die Arbeit mit den Schülern im Klassenzimmer und die Zusammenarbeit mit den Kollegen im Lehrerzimmer kombiniert. (Sahlberg 2015, S. 92–93)

Wenig Hausaufgaben, keine Nachhilfe

Finnische Pädagogen glauben nicht, dass mehr Hausaufgaben zwangsläufig zu besserem Lernen führen, insbesondere wenn die Schülerinnen und Schüler an routinemäßigen und intellektuell nicht anspruchsvollen Übungen arbeiten, was leider oft der Fall ist bei den Hausaufgaben in der Schule. Einigen nationalen Erhebungen und internationalen Studien zufolge haben finnische Schülerinnen und Schüler in der Grund- und Sekundarstufe I die geringste Belastung mit Hausaufgaben von allen. Das Wall Street Journal berichtete, dass finnische Schüler selten mehr als eine halbe Stunde Hausaufgaben pro Tag bekommen (Gameran, 2008). […] Der OECD zufolge nehmen finnische 15-jährige Schülerinnen und Schüler keine Nachhilfe oder zusätzlichen Unterrichtsstunden außer dem, was ihre Schule anbietet (OECD, 2013b). So gesehen ist die hohe Leistung der finnischen Schülerinnen und Schüler in internationalen Tests erstaunlich. (Sahlberg 2015, S. 93)

Weniger testen – mehr lernen

Das globale Bildungsreformdenken geht von der Annahme aus, dass Wettbewerb, Wahlmöglichkeiten und häufigere externe Prüfungen Voraussetzungen für die Verbesserung der Qualität der Bildung sind. Seit der Verabschiedung des Bildungsreformgesetzes von 1988 in England hat die Politik der testbasierten Rechenschaftspflicht die Häufigkeit standardisierter Tests in vielen Schulsystemen auf der ganzen Welt erhöht. Die Beurteilung des jährlichen Fortschritts der Leistungsverbesserungen von Schülern und Schulen basiert fast ausnahmslos auf diesen externen standardisierten Tests für Lese-, Mathematik- und Naturwissenschaftsleistungen. Eine wichtige Frage ist: Zeigen diejenigen Bildungssysteme, in denen Wettbewerb, Wahlmöglichkeiten und Rechenschaftspflicht auf der häufigeren Verwendung standardisierter Tests basieren, Fortschritte bei internationalen Vergleichen? (Sahlberg 2015, S. 93)

So testen die Finnen

Die finnischen Schüler:innen werden natürlich auch getestet. aber eben anders als andere. Wie das genau aussieht, beschreibt Sahlberg so (Hervorhebungen von mir):

Obwohl die Schülerinnen und Schüler in Finnland nicht wie in vielen anderen Ländern mit häufigen standardisierten Tests getestet werden, bedeutet dies nicht, dass es keine Bewertung der Schülerinnen und Schüler in Finnland oder keine Daten über den Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler gibt – ganz im Gegenteil. Im Prinzip kann die Bewertung der Studierenden in Finnland in drei Kategorien unterteilt werden.

Die erste ist die Bewertung der Schüler im Klassenzimmer durch die Lehrer; sie umfasst die diagnostische, formative und summative Bewertung der Schüler als Teil des Lehrens und Lernens. In allen Schulen liegt dies allein in der Verantwortung der Lehrer. Alle Lehrerinnen und Lehrer sind bereit, verschiedene Beurteilungsmethoden zu entwickeln und in ihrer Arbeit anzuwenden. Die Beurteilung im Klassenzimmer nimmt einen erheblichen Teil der Arbeitszeit der Lehrer außerhalb des Klassenzimmers in Anspruch.
Die zweite Kategorie der Bewertung der Schülerinnen und Schüler ist die umfassende Bewertung des Fortschritts der Schülerinnen und Schüler nach jedem Semester. Die Studierenden erhalten ein Zeugnis, das ihre Leistungen in Haupt- und Nebenfächern sowie in Verhalten und Engagement aufzeigt. Die Zeugnisse der Studenten sind immer ein kollektives professionelles Urteil ihrer Lehrer. Es ist Sache der Schule, die Kriterien für diese Beurteilung auf der Grundlage der nationalen Richtlinien für die Beurteilung von Studenten zu bestimmen. Das bedeutet, dass die von verschiedenen Schulen ausgestellten Zeugnisse nicht unbedingt vollständig vergleichbar sind, da sie nicht auf standardisierten und objektiven Maßen basieren. Viele Lehrer glauben jedoch, dass dies weniger ein Problem darstellt als standardisierte Kriterien und Tests, die die Schulen unpersönlich machen und zu einem „teaching to the test“ führen würden.
Drittens werden die schulischen Fortschritte der Schüler in Finnland auch extern bewertet. Regelmäßige nationale Bewertungen werden mit Hilfe einer stichprobenartigen Methodik durchgeführt, die etwa 10% einer Alterskohorte (z.B. Schüler der 6. und 9. Klasse) umfasst. Diese Bewertungen messen das Lernen der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Lesen, Mathematik, Naturwissenschaften und anderen Fächern in 3- oder 4-Jahres-Zyklen.
(Sahlberg 2015, S. 94-95)

Was ist eigentlich das Problem mit standardisierten Tests?

Es gibt Anzeichen dafür, dass Lehrer dazu neigen, ihren Unterricht nach diesen Tests umzugestalten, den getesteten Fächern eine höhere Priorität einzuräumen und die Lehrmethoden eher auf das Drill- und Auswendiglernen von Informationen als auf das Verstehen von Wissen auszurichten. Es ist höchst fragwürdig, welchen zusätzlichen pädagogischen Wert solche standardisierten Tests haben, die für Lehrer und Schulen einen hohen Einsatz bedeuten – nämlich in Verbindung mit der Bewertung, Beförderung, dem Gehalt, dem Ruf oder der Zulassung von Lehrern. (Sahlberg 2015, S. 95)

Mehr Gerechtigkeit durch zunehmende Vielfalt

Das wichtigste politische Prinzip der umfassenden Schulreform Finnlands in den 1970er Jahren war die Schaffung gleicher Bildungschancen für alle, wie in Kapitel 1 beschrieben wurde. Dazu gehörte auch der Gedanke, dass die Leistungen der Schülerinnen und Schüler gleichmäßig über soziale Gruppen und geografische Regionen verteilt werden sollten. (Sahlberg 2015, S. 96)

Fundamentalkritik an PISA

Es erscheint paradox, dass eine Bildungsnation, die (zumindest anfangs) äußerst erfolgreich in den PISA-Tests abgeschnitten hat, gleichzeitig ein distanziertes Verhältnis zu diesen einnimmt. Aber vielleicht zeigt sich in diesen Äußerungen auch eine Skepsis, die durch die sich verschlechternden Ergebnisse ausgelöst wurde.

Diese Beobachtungen können daran, erinnern, dass PISA ein guter Diener, aber ein schlechter Meister ist. Auch wenn es derzeit die beste internationale Testung für den Vergleich von Schulsystemen sein mag, so misst es doch das Beste aus der Vergangenheit. Darüber hinaus befürchten viele, dass PISA, wie viele andere soziale Indikatoren, das Campbell’sche Gesetz verifiziert.

Das Campbell-Gesetz besagt, dass „je mehr ein quantitativer sozialer Indikator für soziale Entscheidungen verwendet wird, desto mehr wird er dem Druck der Korruption ausgesetzt sein und desto eher wird er geeignet sein, die sozialen Prozesse, die er überwachen soll, zu verzerren und zu korrumpieren“ (Campbell, 1976, S. 49).

Die eigene Analyse der OECD zeigt, dass PISA in mehreren Ländern zu einem immer wichtigeren sozialen Indikator für nationale Politiken und deren Umsetzung geworden ist (Breakspear, 2012). Viele Finnen – auch ich – würden es begrüßen, wenn die nationalen politischen Entscheidungsträger weniger Gewicht auf diese internationalen Schülerbewertungen legen würden und sich ein breiteres Spektrum des Lernens der Schüler in den Bewertungen widerspiegeln würde, einschließlich der Lernfähigkeit, der sozialen Kompetenzen, des Selbstbewusstseins und der Kreativität. (Sahlberg 2015, S. 84)

Sahlbergs Aussage, PISA messe „doch das Beste aus der Vergangenheit“, leitet hinüber zur alternativen, historischen Sichtweise auf den finnischen Bildungserfolg, die Gabriel Sahlgren vertritt.

Wie sind die Entwicklungen in Finnland zu verstehen?
Wie sind die Entwicklungen in Finnland zu verstehen? Foto: Pixabay

Die historische Sicht: Gabriel Sahlgren

In seinem Buch wiederholt Gabriel Sahlgren zunächst einmal die bekannten Interpretationsmuster der Reformpädagogen und bezieht sich dabei vor allem auf die Botschaften Pasi Sahlbergs: Das gute Abschneiden der finnischen Schüler:innen sei auf die gemeinsame und auf Chancengleichheit zielende Beschulung aller Kinder zurückzuführen; es sei nicht auf ständige standardisierte Tests aufgebaut, sondern auf Vertrauen; die Lehrerausbildung sei anspruchsvoll und kompetitiv; es herrsche das Prinzip des „Weniger ist mehr“ vor.

Das Grundproblem der PISA-Erfolgserklärungen sieht Sahlgren darin, dass aus reinen Korrelationen viel zu weitreichende Schlüsse gezogen werden:

Dieses Problem trifft auf die offiziellen PISA-Berichte der OECD zu, die ein Kapitel enthalten, in dem angeblich erklärt wird, warum bestimmte Länder besser abschneiden als andere. Doch dieses Kapitel ist kaum mehr als ein Feuerwerk an hochgradigen Korrelationen zwischen den Merkmalen der Länder und ihren Ergebnissen, was seinen Beweiswert erheblich verringert. (Sahlgren 2015, S. 10)
War es wirklich die 1970er Reform?

War es wirklich die 1970er Reform?

Er zieht die Deutung der Leistungserfolge als vorwiegend durch die Schulreform verursacht, in Zweifel, und er ist dabei nicht allein.

Tatsächlich legt eine kürzlich durchgeführte Studie nahe, dass die umfassende Schulreform, die angeblich die Grundlage für Finnlands Leistungen bildet, nicht mehr als eine marginale direkte positive Auswirkung auf die Leistungen der Schüler hatte. Sie hatte keine allgemeinen Auswirkungen auf die Testergebnisse im Bereich des arithmetischen oder logischen Denkens bei männlichen Wehrpflichtigen und nur eine winzige positive Auswirkung auf die Testergebnisse im Bereich des verbalen Denkens. „Was wir daraus ableiten, ist, dass es sicherlich nicht die Reformen der 1970er Jahre waren, die die finnischen Schulen erfolgreich gemacht haben“, betonte Dr. Pekkarinen. (Sahlgren 2015, S. 10)


Beispiele für die Schülerleistungen im alten System

Zum Beispiel stieg zwischen 1970 und 1983 die wissenschaftliche Leistung Finnlands bei den zehnjährigen Schülern je nach Anpassung um 48 bis 59 TIMSS-Punkte, ein größerer Zuwachs als in jedem anderen Land. Im Jahr 1983 lag Finnland daher in den Naturwissenschaften gleichauf mit Japan und Südkorea auf dem ersten Platz. […]
Ähnlich verhält es sich 1991, am Ende des zentralisierten Systems, als die neun- und 14-Jährigen Finnlands beim Lesen alle anderen Länder überholten. Tatsächlich erreichten finnische Schüler bereits 1970 in einem ähnlichen Test Spitzenplätze und landeten in beiden Altersgruppen auf dem dritten Platz.
(Sahlgren 2015, S. 14)

Entwicklung der Leseleistung in Finnland
Entwicklung der Leseleistung (Quelle: Sahlgren 2015, S. 13)


Der Systemwechsel kann nicht die Ursache gewesen sein

Diese Behauptung unterfüttert Sahlgren mit zahlreichen Belegen; hier ein paar Ausschnitte:

Die verfügbaren Erkenntnisse deuten also darauf hin, dass sich der finnische Bildungsweg zum Ruhm während des alten zentralisierten Systems zu beschleunigen begann – was darauf hindeutet, dass die Reformen in den späten 1980er und frühen 1990er Jahren nicht die Ursache für die Transformation waren.
Natürlich war es immer unwahrscheinlich, dass diese Reformen überhaupt viel mit den ersten Ergebnissen bei PISA zu tun hatten, einfach weil es oft Zeit braucht, bis die Auswirkungen solcher Reformen sichtbar werden. „Die Ergebnisse der ersten PISA-Tests waren eher auf das alte System und seine Traditionen zurückzuführen“, argumentiert Professor Jari Lavonen von der Universität Helsinki. „Nichts geschieht über Nacht.“ Ähnlich äußerte sich Sirkku Kupiainen, ein Forscher an derselben Universität: „Die Ergebnisse hatten, soweit sie tatsächlich auf das Bildungssystem zurückzuführen waren, eher mit den jahrzehntelangen zentralisierten Arrangements zu tun.
(Sahlgren 2015, S. 15-16)

Die neue Lehrerausbildung kann es auch nicht gewesen sein

„Es gibt hier ein mangelndes Verständnis für die Zeitachse“, argumentierte der Bildungsprofessor Jarkko Hautamäki von der Universität Helsinki. „[Die Veränderungen in der] Lehrerausbildung können kein Erklärungsfaktor für unsere Leistung in den frühen 2000er Jahren sein. (Sahlgren 2015, S. 16-17)

Wie das hohe Ansehen der Lehrer entstand

Dass die Lehrkräfte in Finnland so ein hohes Ansehen genießen und ihre Ausbildung so hohen Ansprüchen genüge, sei ebenfalls nicht auf die Bildungsreform zurückzuführen, sondern tief in einem geschichtlichen Entwicklungsprozess verankert.

“Teachers were called ‘candles of the nation’ and very often they educated whole villages and people in local regions by organizing choirs, theatre performances and parental education in addition to their normal school work.” They also initiated and participated in political and civic organisations in their communities. In other words, teachers per se played an important role in the Finnish nationalist project, inside and outside schools, both prior and after independence. […]
So the wars appear to have increased the already existing nationalist connotations of teacher education further. (Sahlgren 2015, S. 21–22)

„Die Lehrer wurden ‚candles of the nation‘ genannt und sehr oft erzogen sie ganze Dörfer und Menschen in den lokalen Regionen, indem sie zusätzlich zu ihrer normalen Schularbeit Chöre, Theateraufführungen und Elternbildung organisierten“. Sie initiierten auch politische und zivilgesellschaftliche Organisationen in ihren Gemeinden und beteiligten sich an ihnen. Mit anderen Worten: Die Lehrer spielten im finnischen Projekt der Nationwerdung per se eine wichtige Rolle, sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schulen, sowohl vor als auch nach der Unabhängigkeit. (Sahlgren 2015, S. 21-22)

Da die Lehrer nichts weniger als das „Rückgrat der finnischen Nation“ ausmachten, musste ihre Ausbildung nichts weniger als hervorragend sein:

In a historical perspective, therefore, teachers have been the Finnish nation’s backbone and protector. Betting on teachers as the vanguard of the nation meant that they had to be nothing but extraordinary, whatever the costs. (Sahlgren 2015, S. 23)

Strenge Aufnahmebedingungen

Daraus resultierten also die strengen Aufnahme- und Studienbedingungen, denen die zukünftigen Lehrkräfte unterworfen wurden. Das wird mit Beispielen untermalt:

Personen, die an den Pädagogischen Hochschulen in Finnland studieren wollten, nahmen an einem mehrtägigen Aufnahmetest teil. Nur die besten Kandidaten wurden als angehende Lehrer ausgewählt. Der Test beinhaltete medizinische Untersuchungen, Interviews und Prüfungen über den Unterricht… Nach der Aufnahme in die Pädagogische Hochschule durften die Studenten ihr Studium nur dann fortsetzen, wenn sie ihre erfolgreichen Studiengewohnheiten beibehalten und sich tadellos verhalten haben. Das Verhalten der Studenten wurde sorgfältig überwacht, nicht nur in der Hochschule, sondern auch in der Freizeit. Zum Beispiel war es diesen angehenden Modellbürgern strengstens verboten, in einen Tanzclub zu gehen oder zu rauchen. Ebenso wurde von den Studenten erwartet, dass sie sich diskret kleiden und strenge Dating-Regeln befolgen. Jeder, der diese Anforderungen nicht erfüllte, wurde ausgeschlossen. (Sahlgren 2015, S. 24)

Und es waren genau diese Lehrer, die an den Schulen den meisten Einfluss in einer Zeit ausübten, als die finnischen Schulen international immer erfolgreicher wurden. Das hatte mit der neuen Lehrerbildung weniger zu tun.

Es ist wahrscheinlich ein nicht unwichtiges Detail, dass die Lehrer, die die Mehrheit der „labour force“ ausmachten, als sich Finnlands Leistungen in internationalen Tests beschleunigten, unter diesem strengen Regime ausgebildet wurden. Es ist zwar möglich, dass die Anhebung der gesamten Lehrerausbildung auf Universitäts- und Masterniveau am Rande dazu beigetragen hat – oder dazu, den hohen Status des Berufsstandes auch während gesellschaftlicher und pädagogischer Veränderungen aufrechtzuerhalten – Lehrer wurden im Allgemeinen schon lange vorher respektiert, hatten Vertrauen und genossen einen hohen Status. Dies ist auf historische Prozesse zurückzuführen, die mit der Form ihrer heutigen Ausbildung wenig zu tun haben. (Sahlgren 2015, S. 24-25)

Die Bildungsexpansion der Eltern führte zu guten PISA-Resultaten der Kinder

„Die Eltern der PISA-Generation sind diejenigen, die sehr von der Bildungsexpansion profitiert haben“, sagt Frau Kupiainen [Universität Helsinki]. „Dies ist wahrscheinlich ein Faktor, der die Ergebnisse erklärt. Die positive Verbindung zwischen der Zunahme der durchschnittlichen Jahre der Müttererziehung in den Ländern und der Verbesserung der internationalen Tests im Laufe der Zeit stimmt mit diesem Argument überein. Mit anderen Worten: Finnlands Anstieg bei den internationalen Tests war wahrscheinlich auch bis zu einem gewissen Grad auf das Aufholen des niedrigen elterlichen Bildungsniveaus zurückzuführen, wiederum scheinbar von einem hohen latenten Leistungsniveau aus. (Sahlgren 2015, S. 34-35)

Geringe Einwanderungsquoten

Da Schüler mit MIgrationshintergrund in den meisten Ländern in internationalen Tests im Allgemeinen schlechter abschneiden als Einheimische – im Durchschnitt um 34 Punkte bei den mathematischen Kenntnissen in den OECD-Ländern bei PISA 2012 – dürfte die homogene Bevölkerung ein indirekter Faktor sein, der ihren Anstieg im Allgemeinen erleichtert. (Sahlgren 2015, S. 38)

Strenge und hierarchische Schulauffassung

Historisch gesehen waren die finnischen Schulen also vergleichsweise hierarchische Institutionen, die die Kultur des Gehorsams und der Autorität widerspiegeln, die in der finnischen Gesellschaft lange Zeit in größerem Umfang als in anderen nordischen Ländern fortbestand – trotz der radikalen Veränderungen, die sich außerhalb der Gesellschaft vollzogen. Die rasche Modernisierung und das steigende Bildungsniveau wurden dadurch mit dem Erhalt der Autorität in Kultur und Bildung verbunden. Diese besondere Kombination könnte auch ein Teil der Erklärung dafür sein, warum sich die Bildungsleistung Finnlands nach oben beschleunigte. In der Tat hat eine wachsende Zahl amerikanischer Untersuchungen positive Auswirkungen auf die Testergebnisse des so genannten „No Excuse“-Paradigmas, eines Bildungsmodells, das auf einer autoritativen Kultur beruht, festgestellt. Zunehmend gebildete Eltern, die sowohl ein hohes Arbeitsethos als auch eine autoritäre Mentalität beibehalten, werden diese Art von Schulkultur wahrscheinlich verstärken. (Sahlgren 2015, S. 40-41)

Lehrerzentrierter Unterricht

Wenn wir hier von „traditionell“ sprechen, dann ist damit ein altmodischer Begriff einer eher „behavioristischen“ Lernumgebung gemeint, die durch die Dominanz von autoritativen Lehrern im Klassenzimmer gekennzeichnet ist. Unabhängig von den spezifischen Aktivitäten, an denen sich die Schülerinnen und Schüler beteiligen, ist das Hauptmerkmal dieses Bildungsstils, dass der Unterrichtsmodus lehrergeleitet ist.. (Sahlgren 2015, S. 42-43)


Wie dies umgesetzt wurde, beschrieb eine britische Forschergruppe:

1996, vier Jahre vor der ersten PISA-Studie, besuchte eine britische Forschungsgruppe der University of East Anglia 50 finnische Pflichtschulen und berichtete darüber:
Ganze Klassen folgen Zeile für Zeile dem, was im Lehrbuch steht, in einem vom Lehrer bestimmten Tempo. Reihen und Reihen von Kindern, die alle die gleiche Sache auf die gleiche Art und Weise tun, sei es Kunst, Mathematik oder Geographie. Wir sind von Schule zu Schule gegangen und haben fast identische Stunden gesehen, man hätte die Lehrer austauschen können und die Kinder hätten den Unterschied nie bemerkt. … [W]ir sahen nicht viele Anzeichen für z.B. schülerzentriertes Lernen oder selbstständiges Lernen. Diese Schulen wurden zwar zum Teil wegen ihres innovativen Geistes ausgewählt, aber sie waren weit davon entfernt, innovativ zu sein, was die Vorgänge im Klassenzimmer betraf. Im Gegenteil, sie wirkten auf die Beobachter von außen unglaublich einförmig.
(Sahlgren 2015, S. 44)

Nicht spannend, aber wirkungsvoll: Unterricht im alten System
Nicht spannend, aber wirkungsvoll: Unterricht im alten System. (c) Pixabay

Zwischenfazit: Erfolgsfaktoren aus historischer Sicht

Die obige Analyse deutet darauf hin, dass der Aufstieg Finnlands in hohem Maße durch sozioökonomische Veränderungen in Verbindung mit der Beibehaltung eines hohen Lehrerstatus und einer traditionellen Kultur geprägt war. Die Betonung der Bildung und die historische Rolle der Lehrer in der nationalistischen Strategie Finnlands, die eine strenge Auswahl und Ausbildung erforderlich machte, sowie die Bewahrung einer autoritativen Schulkultur, insbesondere in Bezug auf die Lehrmethoden, sorgten für ein hohes latentes Leistungsniveau, das sich nach dem wirtschaftlichen Aufstieg des Landes und dem Beginn der Ausbildung der Massen einstellte. (Sahlgren 2015, S. 49)

Wie erklären sich die nachlassenden Leistungen in den PISA-Tests?

Einwanderer können den Fall nicht verursacht haben

Aber obwohl Schüler mit Migrationshintergrund schlechter abschneiden als einheimische Schüler, ist es unwahrscheinlich, dass sie eine primäre Erklärung für den Rückgang selbst sind, da die Einwanderungsrate nicht groß genug war. Zwischen 2006 und 2012 stieg der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund in Finnland von 1,5 Prozent auf drei Prozent. Dies ist zu gering, um einen statistisch signifikanten direkten Einfluss auf die Gesamtveränderungen zu haben. (Sahlgren 2015, S. 50)


Feststellbar weniger Interesse am Lesen

Ähnlich verhält es sich mit der Tatsache, dass finnische Kinder in ihrer Freizeit historisch gesehen viel gelesen haben, wahrscheinlich wegen der langjährigen Betonung der Bildung, aber dieses ist jetzt im Rückgang begriffen. Wie Professor Jouni Välijärvi von der Universität Jyväskylä betonte: „In den letzten zehn Jahren ist die Zeit für und das Interesse am Lesen dramatisch zurückgegangen. […]
Da in allen PISA-Bereichen viel gelesen werden muss – da sie alle unterschiedliche Formen der Lesekompetenz messen – ist dies wahrscheinlich ein kultureller Faktor, der zu den geringeren Leistungen in diesen Tests beiträgt.
(Sahlgren 2015, S. 51)


Mit den neuen Methoden geht es bergab

Die neuen Unterrichtsmethoden, die Sahlgren als „konstruktivistisch“ im Gegensatz zu „traditionell-behavioristisch“ bezeichnet, geben den Schüler:innen mehr Autonomie, verlangen ihnen aber auch mehr Selbststeuerungsfähigkeiten ab. Damit seien aber viele Kinder und Jugendliche in der Unterrichtsrealität überfordert. Dafür beschreibt Sahlgren folgendes Beispiel aus einem Schulbesuch, in welchem die Gäste durch Schüler:innen geführt werden. Dabei treffen sie auf eine Gruppe von untätigen Jugendlichen:

„Das Problem ist, wie Sie sehen, dass sie anfangen, mit ihren Handys zu spielen, anstatt ihre Arbeit zu tun.“ Auf die Frage, ob das oft vorkommt, antwortete er ohne zu zögern: „Fast immer. Die Lehrer wissen, dass es passiert, aber sie können nichts dagegen tun. Es gibt einfach zu viele Schülerinnen und Schüler, um sie alle kontrollieren zu können.“ Die anderen Guides stimmten dem zu. Aber die Schulleitung hielt dies nicht für ein Problem. „Wir vertrauen darauf, dass die Kinder arbeiten, wenn sie außerhalb des Klassenraums sind“, sagte die stellvertretende Schulleiterin später am selben Tag, als sie von diesem Ereignis hörte. (Sahlgren 2015, S. 55)

Wichtigste Lektion aus dem PISA-Niedergang

Insgesamt besteht die wichtigste Lektion darin, die Gefahr zu erkennen, in die man gerät, wenn man die Autorität in den Schulen abschafft und insbesondere den wissensbasierten, von den Lehrern dominierten Unterricht loszuwerden versucht. […]
Wie diese Monografie jedoch deutlich gemacht hat, bekräftigt die finnische Geschichte eine zunehmende Evidenz dafür, dass schülergeführte Methoden und weniger strukturierte Schulumgebungen im Allgemeinen schädlich für die kognitiven Leistungen sind.
(Sahlgren 2015, S. 64)

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