09.06.2025
Update aus gegebenem Anlass: Es gibt berufene Versuche des „Aktionsrat Bildung“, das PISA-Rätsel zu lösen. Und zu den Graswurzeln ist mir ein Eintrag der PRIMUS-Schule Berg Fidel Geist wichtig und ein Hinweis auf deren ehemaligen Rektor Reinhard Stähling.
Die Veröffentlichung der letzten PISA-Ergebnisse hat wieder mal für viel Aufregung gesorgt. „Deutschland erlebt neuen Pisa-Schock: Schülerinnen und Schüler so schlecht wie noch nie“ (Frankfurter Rundschau); „Deutsche Schüler schneiden so schlecht ab wie nie“ (Tagesschau). Es gibt in der Tat eine stark absteigende Kurve, die zur Frage führt: Warum haben alle bisherigen Verbesserungsprogramme nichts bewirkt?
Die bayerische Kultusministerin Anna Stolz hat eine „PISA-Offensive“ gestartet, über die noch zu reden sein wird. Was mich hier interessiert, weil ich es mir nicht erklären kann, ist der PISA-Trend für ganz Deutschland. Sehen Sie sich mal den Überblick über alle Testungen in Mathematik und im Lesen von 2000 bis 2022 an[1].
PISA-Ergebnisse: Die Trends in Mathematik und im Lesen
Rätselhafte Trends: Als statistischer Normalverbraucher nehme ich eine Parallelität wahr: Wie kann es sein, dass der Deutschland-Trend sowohl in Mathematik als auch im Lesen so ähnlich verläuft wie der Durchschnitt der OECD-Länder?
In Mathematik gab es spätestens ab 2012 eine gemeinsame sinkende Tendenz und ab 2018 einen starken Abfall beider Kurven. Im Lesen sehen wir ab 2006 einen gemeinsamen Anstieg und ab 2015 einen parallelen Abstieg.
Erklärungsversuche
Ich könnte mir für diese Trends zwei Hauptursachen vorstellen:
Erste Vermutung: Es sind allgemeine gesellschaftliche Entwicklungen
Gab es gemeinsame gesellschaftliche Entwicklungen in allen oder der Mehrheit der OECD-Länder und in Deutschland, die dafür gesorgt haben, dass die 15-Jährigen in Mathe und im Lesen gemeinsam schlechter wurden?
Da komme ich über sehr pauschale Aussagen nicht hinaus und sehe keine Möglichkeit, eindeutige Kausalitäten herzustellen. Um nur ein paar Punkte zu nennen:
Sind die Jugendlichen fauler und unmotivierter geworden? Dieser Verdacht ist schon Hunderte von Jahren alt. Außerdem würde er den anfänglichen Verbesserungen widersprechen.
Sind die Schülerinnen und Schüler durch Handys und neue Medien so sehr abgelenkt, dass sie sich nicht mehr konzentrieren können und wollen? Möglich, gilt aber auch für Erwachsene, und müsste noch eindeutig nachgewiesen werden. Außerdem gibt es da auch Aspekte, die dem Lernen helfen.
Sind es Folgen der Schulschließungen während der Corona-Pandemie? Vielleicht auch, aber dieser Vermutung widerspricht die Tatsache, dass die Verschlechterung der Ergebnisse schon fast ein Jahrzehnt vor Covid einsetzte.
Haben wir vermehrt Kinder mit Migrationshintergrund in den Schulen? Immerhin haben viele davon mit der deutschen Sprache zu kämpfen. Eine daraus resultierende allgemeine Verschlechterung wäre denkbar, aber Migrationshintergrund heißt nicht notwendig, dass diese Kinder und Jugendlichen in der Schule insgesamt und auf Dauer schlechter abschneiden; viele von ihnen sind offen und lernwillig. Außerdem ist durchaus fraglich, ob eine Zunahme von Kindern mit Migrationshintergrund auch für den Durchschnitt aller OECD-Länder für die abnehmenden Schülerleistungen ursächlich wäre.
Ähnlich der Aktionsrat Bildung (2025)[2], der zu dem Ergebnis kommt:
„Ein großer Teil der Rückgänge lässt sich so nicht erklären. Gerade die längerfristigen Trends hängen nicht systematisch mit Veränderungen in der Zusammensetzung der Schülerschaft zusammen.“ (S. 33)
Zweite Vermutung: Es sind Veränderungen an den Tests
Gab es über die Jahre Veränderungen in den Teststellungen, so dass die gemeinsame Verschlechterung dann ein Artefakt wäre? Zur Erklärung dessen, was mit „Artefakt“ gemeint ist, kann man hier die Geschichte über das mörderische „Heilbronner Phantom“ nachlesen, dessen DNA an 40 Tatorten in Deutschland gefunden wurde.
Die vom PISA-Konsortium verwendeten Tests unterliegen einer ständigen Anpassung, wie man bei Lewalter u.a. nachlesen kann (z. B. S. 47). Es wäre also möglich, dass die Veränderungen nicht gleichsinnig verlaufen, so dass die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler vielleicht ungefähr gleich bleiben, die Ergebnisse aber insgesamt schlechter werden? Ich beschränke mich hier auf Vermutungen und hoffe, dass jemand, der sich mit den PISA-Tests auskennt, hier weiterhilft.
Weitere Vermutungen: Der Teufel im Detail
In einem Brainstorming habe ich einmal alles Mögliche zusammengefasst, was ich in dieser Beziehung für denkbar oder relevant halte. Hier die Mindmap dazu.
Das ist nur ein erster Anlauf, und der sorgt schon dafür, dass einem der Kopf schwirrt. Ich will trotzdem versuchen, ein paar Einzelheiten aufzudröseln (Klick zum Vergrößern).
Konzepte
Unter „Konzepte“ verstehe ich die Programme, die immer wieder als Reaktion auf die PISA-Ergebnisse aufgelegt wurden, und zwar von der Kultusministerkonferenz einerseits und von Länderministerien andererseits. Dazu gehören, soweit ich erkennen kann, folgende:
- Verstärkung der Kompetenzorientierung
- Einführung von Bildungsstandards
- Verstärktes Monitoring und Vergleichsstudien
- Intensivierte Förderprogramme zum Lesen und zur Mathematik
Ich bin mit dem Kompetenzbegriff nicht glücklich. Aber wenn man die Kompetenzorientierung als Gegentrend zur traditionellen Inhaltsorientierung versteht, dann bedeutet das, grob gesprochen: Wichtig ist nicht, dass die Kinder ihren Stoff durchnehmen, sondern dass am Ende was dabei rumkommt.
Die Einführung von Bildungsstandards und den entsprechenden Monitorings durch die Kultusministerkonferenz sollte die Leistungen verbessern. Ulrich Heinemann beschreibt in seinem sehr lesenswerten Buch: „Bewegter Stillstand. Die paradoxe Geschichte der Schule nach PISA“, wie seiner Ansicht nach das Potenzial dieser Initiativen versandete. Darauf komme ich weiter unten noch mal zurück.
John Hattie hat ein generelles Problem mit Bildungsstandards: Obwohl er ihre Setzung für wichtig hält, kritisiert der eine Fokussierung auf Standardisierung. Sie könnte zu einer Fehlorientierung führen, weil es ja rein logisch niemals möglich ist, dass alle Schüler überdurchschnittlich abschneiden. Standardisierung hat also die zwangsläufige Konsequenz, dass es immer Schüler gibt, die unterhalb der Standards arbeiten und dass deshalb weiterhin Unzufriedenheiten mit dem Schulwesen bestehen. Oder in seinen Worten[3]:
Hence, the politics of standards and high achievement have an in-built failure system that results in many believing that, despite increased resources, the schools and teachers have still not delivered. (Hattie 2016, S. 3)
Und was ist von den Programmen und Konzepten zur verstärkten Förderung der Lese- und Mathe-Kompetenzen zu halten? Zum Beispiel von Screenings schon in den Kindergärten und Vorschulkursen? Auch hier fragt sich Hattie, ob diese Ansätze auf Dauer wirkungsvoll sind:
In seiner großen Metastudie[4] hat Hattie dem vorschulischen Unterricht eine Effektstärke von 0.45 zuerkannt; das heißt, er ist in einem begrenzten Maß bis in die Grundschule hinein wirkungsam. Aber darüber hinaus verlieren sich die Unterschiede ins Enttäuschende:
During a child’s first five years, there is remarkable brain development. They can learn so much, and there are so many opportunities to enhance their learning. Thus, there has been a focus in many systems on providing early childhood education systems. Many countries are investing so much in these early years that we should be marvelling at children’s increased readiness to learn reading and number skills when they start school. Alas, there are metaanalyses that show that by the age of eight it is hard to detect who did and did not have pre-school education (Nelson et al. 2003). (Hattie 2016, S. 19)
Ich bin insgesamt ratlos wegen all dieser nicht oder schwach einsetzenden Wirkungen und kann meine Ratlosigkeit an folgendem Phänomen verdeutlichen:
Unsere Kultusministerin Monika Hohlmeier hat nach dem ersten „PISA-Schock“ im Jahr 2002 ein gut durchdachtes Konzept zur Lese- und Deutschförderung aufgelegt, die schon in den Kindergärten und Vorschulkursen beginnen sollte. Es hat anscheinend so wenig bewirkt, dass unsere Kultusministerin Anna Stolz im Jahr 2024 ein gut durchdachtes Konzept zur Lese- und Deutschförderung aufgelegt hat, das viele ähnliche Züge aufweist. Wenn wir also jetzt dasselbe machen (müssen) wie vor 20 Jahren – war das dann damals falsch? Oder „nur“ wirkungslos? Oder ist es der falsche Ansatzpunkt? Oder wäre ohne dieses alles noch schlimmer geworden?
Mehr desselben?
Diese Lese- und Mathematikkonzepte setzen auf das Prinzip „Mehr desselben“: Die 15-Jährigen lesen schlecht, also müssen sie mehr lesen! Sie sind in Mathe schlecht, also müssen sie mehr Matheunterricht erhalten!
Vielleicht steckt der Teufel in diesem Prinzip? Um das Problem zu verdeutlichen, hilft ein Blick auf die aktuelle Debatte in Bayern: Hier hat unser Ministerpräsident aus der Hüfte geschossen und verfügt, dass die Kinder in der Grundschule ab dem neuen Schuljahr mehr Deutsch- und mehr Mathestunden haben sollen. Punkt. Die Kultusministerin, die gerade dabei war, zusammen mit einer Expertenkommission eine wohl durchdachte „PISA-Offensive“ zu entwerfen, wurde kalt erwischt und musste dies von ihrem Chef so hinnehmen.
Diese Mehrung geht auf Kosten der musischen Fächer. Die Entscheidung, ob im Sport, in Musik, in Kunst, in Werken und Gestalten oder in Englisch zu kürzen, obliegt „den Verantwortlichen vor Ort“. Einerseits geht diese Entscheidung im allgemeinen Rauschen der Streichungen aufgrund des Lehrermangels unter. Andererseits ist Ärger vorprogrammiert, sei es vonseiten der Eltern, die damit nicht einverstanden sind, oder sei es vonseiten der Verbände.
So hat beispielsweise das „Forum Bildungspolitik“ ein „Gemeinsames Statement zur Kürzung künstlerischer Fächer in der PISA-Offensive“ veröffentlicht, hinter dem etliche Kunst- und Musikverbände in Bayern stehen[5].
Die zugrundeliegende Stoßrichtung und pädagogische Fragestellung der von diesen Gruppen vorgetragenen Kritik ist klar:
Eine Vermehrung des kopfzentrierten Lernens vernachlässigt die Körperlichkeit der Kinder, verhindert das sprichwörtliche „Begreifen“, unterschätzt das soziale Lernen und untergräbt die Ganzheitlichkeit und so die Nachhaltigkeit des Lernens.
Wäre möglich, dass hier eine Ursache dafür zu suchen ist, dass die Programme seit dem Jahr 2002 nicht so anschlagen wie sie theoretisch sollten.
Schulleitungen und Lehrer: Ulrich Heinemann
Der oben bereits kurz erwähnte Ulrich Heinemann (ein ehemaliger Abteilungsleiter im Schulministerium NRW) sieht das Problem der Unwirksamkeit der Verbesserungs-Programmen auch an einer anderen Stelle verankert, nämlich an den Schulleitungen und Lehrer:innen und deren Verbänden, die gegen diese Konzepte mauern. Dies mögen folgende Zitate aus seinem sehr detail- und kenntnisreichen Buch[6] illustrieren:
„Von sich aus stehen Lehrerinnen und Lehrer in Deutschland in ihrer ganz überwiegenden Mehrheit der neuen wirksamkeits- und schülerorientierten Lernkultur nicht offen, sondern skeptisch bis ablehnend gegenüber.“ (S. 110)
„Damit die ´heilige´ pädagogische Freiheit nicht tangiert wird, solle mehr Objektivierbarkeit und Schülerbezogenheit und damit ein gehöriges Stück professioneller Fortschritt im pädagogischen Handeln von den Schulen ferngehalten werden.“ (S. 124)
„Deutsche Lehrerverbände und -gewerkschaften, gleichgültig, ob sie sich als konservativ oder progressiv begreifen, sind mithin nicht Teil der Lösung, sondern Teil des Problems einer grundlegenden Veränderung des Systems Schule, wie sie die Schulreform nach PISA beansprucht.“ (S. 126)
Mangelnde Verbindlichkeit: Aktionsrat Bildung
Der Aktionsrat Bildung verfolgt in seinem Gutachten mehrere Spuren. Die Frage nach dem soziokulturellen Hintergrund konnte, wie oben erwähnt, nur eine Teilantwort geben. Es werden weitere Vermutung angestellt:
Mit einem Rückgang der Bildungsausgaben können die schlechteren Leistungen nicht zusammenhängen, denn zwischen 2010 und 2022 wurden 58,3 Prozent mehr in die Bildung investiert.
Möglicherweise ist der Fokus auf die Basiskompetenzen, der nach den schlechten Ergebnissen von PISA 2000 gelegt wurde, wieder verloren gegangen.
Auch im Bereich der Unterrichts- und Schulentwicklung sehen die Experte:innen des Aktionsrat Bildung eine mögliche Erklärung.
Als eine Möglichkeit werden auch noch Veränderungen am Arbeitsmarkt erwogen: Der zunehmende Arbeitskräftemangel führte dazu, dass die Unternehmen auch Absolvent:innen mit schlechteren Leistungen eine Ausbildung anbieten mussten, so dass sich bei diesen das Gefühl ausgebreitet hätte, sich nicht besonders anstrengen zu müssen (S. 34f).
Der wesentliche Punkt und auch titelgebend für den Aktionsrat Bildung ist eine allgemeine abnehmende Verbindlichkeit. Diese beschreiben sie mit folgenden Worten:
„Bei der Ursachensuche für das verschlechterte Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler bei den PISA-Vergleichsuntersuchungen ist eine Überlegung in den Fokus geraten, die nicht für alle populär klingt: Könnte es sein, dass die Empfehlungen zur Verbesserung der Outcomes im deutschen Bildungswesen nicht in ausreichendem Maß umgesetzt wurden? Vulgo: Haben eigentlich alle Handlungsträgerinnen und Handlungsträger beim Versuch der Verbesserung ihre Pflicht getan, Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und Erziehungsberechtigte, der Staat und vor allem die Lernenden selbst?“ (S. 20)
In der Folge stellen sie drei Thesen auf, die bei näherer Betrachtung durchaus strittig sind: Die schlechteren Leistungen hängen a) mit einer erhöhten Durchlässigkeit zusammen, b) und c) mit einem abnehmenden Pflichtbewusstsein:
„Die erste These lautet, dass gesunkene Leistungsanforderungen im Bildungssystem und die erhöhte Durchlässigkeit des Bildungssystems sowie seine föderale Struktur dazu beitragen, dass Verbindlichkeiten für das lernende Individuum gesunken sind – mit ambivalenten Folgen für seine psychologische Situation. Die zweite These besagt, dass eine veränderte gesellschaftliche Werteorientierung ihren Ausdruck in einer stärkeren Betonung individueller Rechte und Bedürfnisse und einer abnehmenden Bedeutung von an bestimmte Rollen gebundenen Erwartungen oder Pflichten des Individuums findet. Und schließlich wird in einer dritten These argumentiert, dass Erziehungspraktiken immer stärker darauf abzielen, das Individuum zu befähigen, seine eigenen Bedürfnisse und Rechte zu erkennen und ihnen zu folgen – bei gleichzeitig abnehmender Bedeutung von Erziehungszielen, die auf die Wahrnehmung von Pflichten gerichtet sind.“ (S. 38f)
Was alle diese genannten Ansätze aber nicht erklären können, ist die Beobachtungen, dass die Veränderungen nicht nur Deutschland betreffen, sondern auch am Durchschnitt der OECD-Länder feststellbar sind.
Werfen wir nun noch mit John Hattie einen Blick auf Schul- und Gesellschaftsstrukturen.
Schulstrukturen, Gesellschaftsstrukturen
Ausgerechnet Hattie, der von konservativen Lehrer:innen gern aufgrund der Feststellung: „Es kommt auf den Lehrer an“, vereinnahmt wird, hat bereits in Visible Learning von 2009 deutlich einen interessanten Zusammenhang angesprochen und ihn in The Sequel von 2023[7] noch stärker ausformuliert.
„Tracking has minimal effects on learning outcomes; no one profits… Why do we persist with a failed intervention? Who benefits? Not the students.“ (Seite 187)
Hatties Ergebnissen zufolge wird durch die Sortierung eine Spirale in Gang gesetzt, die besonders die schwächeren Schüler:innen benachteiligt:
„The major finding was that many low-track classes are deadening and non-educational environments… Oakes (1992) commented that tracking limits students´ schooling opportunities, achievements, and life chances. Students not in the highest tracks have fewer intellectual challenges, less engaging and supportive classrooms, and fewer well-trained teachers.“ (Seite 187)
Auf der anderen Seite hat es aber starke Auswirkungen auf das was Hattie equity nennt, was ich mit Chancengleichheit übersetzen würde:
„… tracking may increase divisions along class, race, and ethnic lines.“ (Seite 187)
„If tracking is bad policy, society´s elites are irrationally reserving it for their own children.“ (Seite 188)
Als John Hattie mit dem deutschen Schulsystem konfrontiert wurde, sparte er nicht mit Kritik:
„Das ungerechteste Schulsystem, das ich kenne.“
Wenn wir also in den PISA-Studien feststellen, dass besonders die Schülerinnen und Schüler am unteren Rand immer schlechter werden, liegen hier vielleicht die strukturellen Ursachen dafür – schulisch wie gesellschaftlich.
Zwischenfazit
Wir haben nun einige Teufel im Detail aufgespürt, die dafür verantwortlich sein könnten, dass trotz aller Konzepte und Bemühungen „nichts vorwärts geht“, das heißt unsere Schülerinnen und Schüler aufs Ganze gesehen immer noch schlechter werden.
Vielleicht liegt es ja doch am Unterricht? Versuchen wir es mal damit.
Graswurzelantwort
Meine These: Die besten PISA-Offensiven und -Konzepte bringen keinen Erfolg, so lange die Lehrer:innen denselben Unterricht machen wie zuvor.
Was ist an dem Unterricht auszusetzen? Ich meine, es handelt sich hierbei um das, was John Hattie als das banking model of education kritisiert.
Der alte Stil: banking model of education
Es steht dem in unseren Breiten bekannten Modell des Nürnberger Trichters nahe und wird von Hattie auch als „Kübel“-Modell (bucket) bezeichnet. In leicht ironischer Weise beschreibt er die entsprechende Erziehung als den Akt, ein – von Lehrpersonen großzügig gewährtes – Guthaben für spätere Verwendung anzulegen:
„Education is, thus, an act of depositing or banking. The aim is to deposit pearls of wisdom so that the student banks these for later use. Yes, banking implies that knowledge is a gift bestowed by the teacher on the uninitiated, and students should be grateful for these deposits.“ (The Sequel, Seite 150)
Von diesem Punkt aus kritisiert Hattie ein im Westen weit verbreitetes, aber im Grunde viel zu enges (Miss-)Verständnis von Bildung und Exzellenz, in welchem nur solche Schülerinnen und Schüler herausragen, denen es gelingt, in den Domänen Lesen, Mathematik und Wissenschaft auf dieses „Bankguthaben“ einzuzahlen, also genau das, was unsere PISA-Offensiven weiter betreiben wollen.
„In the past 30 years, however, many Western education systems have prioritized the purpose of schooling as aiming to enhance achievement in domains such as reading, mathematics, and science. Many interpretations of the international testing movement (PIRLS, TiMMS, PISA) have reinforced this narrowness. Such narrow excellence leads to curricula being based on achievement in a few privileged domains, and great students are considered those who attain high levels of proficiency (banking) in these domains. We need a much richer, wider, and worthwhile basket of goods that define the value of schooling (Hattie, 2018; Hattie & Larsen, 2020).“ (Seite 153)
Und auch Ulrich Heinemann hat dieses Problem im Auge. Er zitiert eine einschlägige Untersuchung und kritisiert,
„Sinn würde hier zur Form; die Darstellung von Lernen über die Anfertigung einer unüberschaubaren Menge von Produkten im alltäglichen Unterricht sei wichtiger als der Lernprozess… Stattdessen dokumentierten die Produkte das, worauf die Lehrkraft im Unterricht stets hinarbeiteten, nämlich die formale Erfüllung des Pensums.“ (S. 36f)
Hatties „Know thy impact“ wird in Deutschland karikiert durch das Gegenteil:
„Es gibt deutliche empirische Hinweise darauf, dass alltäglicher Unterricht relativ unabhängig davon funktioniert, wie nahe er seinem Zweck, Lernen zu ermöglichen, tatsächlich kommt.“ (S. 37)
Demnach könnte man die Wirkungslosigkeit von PISA-Konzepten auf diese Fehlhaltung zurückführen:
Viele Lehrkräfte sind zu sehr darauf orientiert, ihren Unterrichtsstoff abzuliefern und dessen Reproduktion zu honorieren, statt darauf zu achten, was davon bei den Schülerinnen und Schüler so ankommt, dass es hängenbleibt und die Lernenden zunehmend unabhängig von ihrem Input macht.
Es kann durchaus sein, dass diese Art Unterricht noch immer ein Denken aus dem Industriezeitalter widerspiegelt (Peter Senge u.a 2003)[8]:
„In fact, school may be the starkest example in modern society of an entire institution modelled after the assembly line…
The result of this machine-age thinking was a model of school separate from daily life, governed in an authoritarian manner, oriented above else to producing a standardized product…
They learned about the world to understand and fit into it, not to command or control it…
It established uniformity of product and process norms, thereby naively assuming that all chilrden learn in the same way“ (S. 30f).
Die entsprechende Kritik füllt Bände; in den Fußnoten nenne ich dazu noch zwei weitere Bücher[9].
Der neue Stil: Lernen im eigenen Takt
Um nicht missverstanden zu werden: Die Programme zur Verbesserung der Lese- und Mathematikleistungen, die von Anfang an und auch jetzt wieder – zum Beispiel von unserer bayerischen Kultusministerin – aufgelegt wurden und werden, haben alle positiven Attribute verdient: wohl durchdacht, evidenzbasiert, klar konzipiert und sorgfältig implementiert. Das macht es ja gerade so rätselhaft, warum sie so wenig bewirken. Vielleicht haben Peter Senge u.a. Recht, wenn sie in Dance of Change[10] schreiben:
„… the sources of these problems cannot be remedied by more expert advice, better consultants, or more committed managers. The sources lie in our most basic ways of thinking“ (S. 6)
Der Mangel dieser Programme liegt, soweit ich es erkennen kann, nicht in ihnen, sondern gewissermaßen neben ihnen: Sie nutzen und aktivieren zu wenig das Potenzial, das in den Schülerinnen und Schüler selbst gegeben ist.
Die Graswurzelbewegung, die ich meine, möchte ich zunächst in der folgenden, keineswegs vollständigen Mindmap veranschaulichen (Klick zum Vergrößern):
Orientierung an den Schülerinnen und Schülern
Natürlich spricht seit mindestens zwei Jahrzehnten der gesamte Diskussionsraum über „schülerorientierten Unterricht“. Das ist nicht neu. Aber ab wann ist das nicht mehr die alte „grammar of schooling“ (Hattie), sondern ein möglicherweise wirksamerer Unterricht?
Ich kann es nur über das Aufziehen einschlägiger Spektren beschreiben, für die es natürlich auch Übergangsformen gibt:
| banking model of education | Graswurzelbewegung |
| Der Lehrplan steht mit seinen Inhalten vor den Interessen der Schülerinnen und Schüler; diese sind nur innerhalb des vorgegebenen Rahmens relevant. | Die Schüler-Interessen sind konstitutiv; die nach Lehrplan erwünschten Kompetenzen bilden den Kontext. Die Lehrkraft führt beides kunstvoll zusammen. |
| Lernen im gleichen Takt: Alle Schüler:innen werden zur gleichen Zeit am gleichen Ort mit den gleichen Inhalten konfrontiert und an den gleichen Zielen gemessen. | Lernen im eigenen Takt: Die Schüler:innen bearbeiten im vorgegebenen Rahmenthema individuelle Schwerpunkte, orientieren sich an einer gemeinsamen Zeitstruktur und bestimmen mit über ihre Sozialformen. |
| Evaluation ist schwerpunktmäßig summativ und unterliegt dem Rhythmus von Input – Erarbeitung – (Übung) – Abschlusstest | Evaluation ist schwerpunktmäßig formativ, d.h. sie dient Lehrer:innen und Schüler:innen in erster Linie zur Feststellung von Fortschritten und Hindernissen. |
| Die Leistungsrückmeldung orientiert sich wesentlich am Klassendurchschnitt. | Die Leistungsrückmeldung umfasst auch die subjektive Entwicklungskurve. |
| Schülerinnen und Schüler sind das Wohin des Lehrervorhabens. | Schülerinnen und Schüler sind die Partner des Lehrervorhabens. |
| Starke Orientierung an Büchern, Arbeitsblättern und anderen Texten; tendenziell verkopft. | Starke Orientierung an Projekten; tendenziell ganzheitlich und produktorientiert. |
| Methoden und Haltungen von Lehrpersonen sind kein Unterrichtsthema. | Methoden und Haltungen von Lehrpersonen können durch die Schülerinnen und Schüler thematisiert werden. |
| Von oben gewährte und begrenzte demokratische Handlungsräume (SMV, Schulforum…) | Selbst erzeugte demokratische Handlungsräume (Fridays for Future) |
Lehrerinnen und Lehrer
Die Graswurzelbewegung, könnte man sagen, verlangt nach neuen Lehrerinnen und Lehrern. Aber das wäre eine falsche Akzentsetzung. Die Graswurzelbewegung wird von sich neu orientierenden Lehrerinnen und Lehrern überhaupt erst verursacht. Worin besteht die Neuorientierung?
Kooperation
Vielerorts geschieht bereits das Allernotwendigste: Lehrer arbeiten nicht mehr länger hinter geschlossenen Türen.
„We must stop allowing teachers to work alone, behind closed doors and in isolation in the staffrooms and instead shift to a professional ethic that emphasises collaboration.“ (Hattie 2016, S. 23)[11]
Dieser Punkt ist Hattie so wichtig, dass er sein ganzes Heft „What works best in education“ unter dieses Motto stellt, wie das Titelbild veranschaulicht.
Wenn man – wie diese Metastudie aus dem Jahr 2023[12] – fragt: „Was macht eine gute Lehrkraft aus?“, dann gehört dazu immer die Fähigkeit zur Kollaboration, zur kollegialen Hospitation, zur Arbeit in wechselnden Sozialformen und zur formativen, also lernbegleitenden Evaluation.
Um neben Hattie speziell für die deutsche Graswurzelbewegung noch maßgebliche Personen zu nennen: An Margret Rasfeld, einer ehemaligen Schulleiterin, kommt man in der Beschreibung nicht vorbei. Sie war eine der treibenden Kräfte an der Evangelischen Schule Berlin Zentrum und hat das Konzept der „Herausforderungen“ (siehe weiter unten) mit entwickelt. Sie steht für den FreiDay und für die Initiative Schule im Aufbruch
Eines ihrer aktuellen Projekte ist das Reallabor in Leipzig, in welchem Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit gegeben wird, ihre Gefühlslage in Bezug auf Unterricht und Schule in offenen Briefen Ausdruck zu verleihen. Es ist erschütternd zu lesen, welchen seelischen Schaden die alte grammar of schooling anrichten kann!
Neben einer weiter unten noch zu erwähnenden jungen Kollegin sei noch Prof. Uta Hauck-Thum von der LMU München als Beispiel für die Graswurzelbewegung angeführt. Ihr ist nicht nur die Flexibilisierung und Neuausrichtung des Unterrichts auf die Schüler:innen ein Anliegen, sondern sie erforscht mit Kolleg:innen von anderen Universitäten auch die Möglichkeiten, die in der Arbeit mit Tablets & Co schon in den Grundschulen gegeben sind. Mit an Bord in Sachen „Digitalität“ ist auch Kai Maaz vom Deutschen Institut für Pädagogische Forschung (DIPF).
Formen des neuen Lernens
Die Bezeichnung „neues Lernen“ ist ein bisschen großspurig, weil meine Beschreibung mit Formen einsetzt, die auch innerhalb der bestehenden Lernkultur praktiziert werden; oder lokaler ausgedrückt: in immer mehr Schulen landauf und landab von Lehrkräften, die mit dem alten Stil nicht mehr zufrieden sind.
Lerntheken, Lernleitern, Lernateliers, Lernlandschaften oder ähnliches werden zur inneren Differenzierung vielerorts konzipiert – nach meiner Beobachtungen vor allem in Grundschulen, dem Hort der Innovation. Sie geben den Lernenden gewisse Freiheiten in der Auswahl der Arbeiten und in der Zeiteinteilung, ohne die Geborgenheit von Klassen- und Unterrichtsräumen aufzugeben.
Einen Schritt weiter in Richtung freies Lernen gehen Projekte, die wohl auch jede Schule in Deutschland kennt. Das kann bei Schulhausrallyes beginnen und bis zu dreiwöchigen Herausforderungen führen, wie sie zum Beispiel die Evangelische Schule Berlin Zentrum oder die PRIMUS-Schule in Münster ihren Schülerinnen und Schülern zumuten.
Konzepte des neuen Lernens
Die Montessoripädagogik (der Link führt zu einer Schule) ist ja schon fast ein selbstverständlicher Teil unserer bayerischen Schullandschaft – denkt man. Aber welche staatlichen Schulen können diese Elemente wirklich umsetzen: Freiarbeit mit anregenden hands-on Materialien, jahrgangsgemischte Gruppen und Notenverzicht bis hinauf in die 8. oder 9. Klassen?
Um im Bereich der Grundschulen zu bleiben: Das Churer Modell kommt aus der Schweiz und hat ähnliche Elemente wie die Montessoripädagogik und die oben genannten Kleinformen. Leonie, eine junge Kollegin hat ihren Unterricht vor nicht ganz zwei Jahren entsprechend umgestellt, postet ihre Erfahrungen auf Instagram und hat dort über 50 000 Follower:innen. Wenn man ihrem Netzwerk folgt, erkennt man wie viele Pädagoginnen sich auf neue Wege machen. Manche stoßen dazu, weil sie so unzufrieden mit der traditionellen Art des Unterrichtens sind, dass die vor der Alternative stehen: aussteigen – oder alles ganz neu und anders beginnen? Das macht vielleicht verständlich, warum es ein starkes Bedürfnis nach diesen Lernformen gibt.
Als Übergangsformen kann man die PRIMUS-Schulen (Primar- und Sekundarstufe) in NRW verstehen, die laut wissenschaftlicher Begleitforschung „erwartungswidrig“ gute Ergebnisse erzielen, aber von der Landesregierung aus welchen Gründen auch immer klein gehalten werden. Ein für mich wirklich überzeugendes Beispiel ist die PRIMUS-Schule Berg Fidel-Geist in Münster, deren Entwicklung Reinhard Stähling, der ehemalige Schulleiter, in seinem neuen Buch von 2025 ausführlich und offen beschreibt.[13]
Für die Sekundarstufen lassen sich ohne größere Schwierigkeiten folgende neuen Konzepte auffinden: die Alemannenschule in Wutöschingen, die eine überzeugende Individualisierung verfolgt und in Vergleichsarbeiten besser abschneidet als der Landesdurchschnitt; der FreiDay; das Abitur im eigenen Takt und das Bündnis für ein zukunftsfähiges Abitur.
Initiativen und Institutionen
Deutscher Schulpreis
Der Deutsche Schulpreis hat als Institution schon länger Bestand und wird finanziert durch die Robert Bosch Stiftung und die Heidehof Stiftung. Seine Qualitätskriterien sind im Handbuch Gute Schule zusammengefasst und haben dazu geführt, dass unter anderen (im Jahr 2023) die Eichendorff-Mittelschule in Erlangen ausgezeichnet wurde. Wenn man die Begründung der Jury und den Imagefilm auf der Website ansieht, erkennt man, welche der oben genannten Formen des neuen Lernens hier umgesetzt werden. Differenzierung in Lernbüros, erhöhte Selbstständigkeit und Lernen im eigenen Tempo sind einige explizit genannte Kennzeichen.
Screenshot aus dem Imagefilm des Deutschen Schulpreises über die Eichendorffschule
Blick über den Zaun
Das Netzwerk Blick über den Zaun ist ein Verbund reformpädagogisch orientierter Schulen, der seit 1989 besteht, um Schulentwicklung „von unten“ zu betreiben und hat zahlreiche Elemente des neuen Lernens in seine Leitlinien aufgenommen: „Individualisierung des Lernens“, „Selbstverantwortetes, selbsttätiges Lernen“, „Differenzierung“, um nur einige zu nennen.
Zwischenbemerkung: Die Initiativen und Institutionen, die ich hier beschreibe, haben alle einen über die Unterrichtsmethodik hinaus gehenden Anspruch. Ihre Vision beschränkt sich nicht auf die Veränderungen innerhalb der Klassenzimmer, sondern sieht Transformation der ganzen Schule vor; ihnen ist die Einbettung in ihren kommunalen und gesellschaftlichen Kontext wichtig. Nur beschränke ich mich in diesem Beitrag bewusst auf die neuen Unterrichtsformen der Graswurzelbewegung, weil ich ja spürbar machen möchte, dass die PISA-Programme zur weitgehenden Wirkungslosigkeit verurteilt sind, wenn sich an der alten grammar of schooling nichts ändert.
Schule im Aufbruch
Auch die Initiative Schule im Aufbruch, hat einen umfassenden Transformationsanspruch im Hinblick auf die Umsetzung der Bildungsziele für eine nachhaltige Entwicklung. Sie nennt das einen Whole-School-Approach und veranschaulicht es mit diesem Bild (Klick zum Vergrößern):
Für die Fragestellung meines Beitrags konzentriere ich mich auf die unterste Ebene, die Lernkultur. Aber es ist gut zu sehen, dass und wie der neue Unterricht auf ein neues Ganzes hin ausgerichtet ist.
Die Stichworte „Lernprozessbegleitendes Feedback“, „Lern-Freiräume“ oder „Lernende als eigenverantwortliche Gestalter:innen mithilfe von kollaborativen und individuellen Lernprozessen“ beschreiben wesentliche Elemente der Graswurzelbewegung. Übrigens entstammt auch der oben bereits erwähnte FreiDay aus dem Kontext von Schule im Aufbruch.
Veränderung beginnt mit Einzelnen
„All living systems start small“ beginnt ein Kapitel aus Peter Senges Buch „Dance of change“. Will sagen: Echte, nachhaltige Veränderungen breiten sich nicht automatisch über Konzepte und Programme von oben nach unten aus, sondern direkt von Mensch zu Mensch und den Aufbau von persönlichen Netzwerken in der Breite.
Es beginnt mit Menschen, die in dem Handbuch usully open-minded pragmatists genannt werden und mit Veränderungen, die in einen virtuous reinforcing circle münden. This type of change process can become self-perpetuating. Diesen Eindruck erwecken alle die oben genannten Konzepte und Initiativen.
Sie pflanzen sich nicht über hierarchische Kanäle fort, sondern über informelle Netzwerke wie zum Beispiel auch über Instagram.
„Such informal networks are almost always superior to hierarchical channels for spreading new innovations.“ (Dance of Change, S. 49)
Darüber könnte man noch viel schreiben. Ich will mich aber nun noch mit den Grenzen befassen, an die innovative Lehrer:innen in der Praxis stoßen.
Blockaden der Veränderung
Ich nannte oben die Grundschulen die Orte der Veränderung. Die Kolleginnen – es sind fast überwiegend Frauen – stoßen in ihrem bayerischen Kontext an strukturelle Grenzen, die objektiv gegeben sind und die ich auch als ehemaliger Rektor einer Grund- und Mittelschule hautnah erfahren habe.
Es müssen Noten gegeben werden. Und es ist auch vorgeschrieben, in welcher Jahrgangsstufe wie viele Probearbeiten geschrieben werden müssen – vor allem im Vorfeld der Übertrittsentscheidung, die sich ausschließlich an den Noten orientiert. Das stellt jede Lehrerin vor Probleme:
Wenn es Parallelklassen gibt, muss sie sich (normalerweise) mit den Kolleginnen abstimmen, was das Vorangehen im „Stoff“ betrifft, die Zeiteinteilung, die Fragen in den Probearbeiten und die Bewertung derselben. Stimmt sie sich nicht ab, muss sie stark sein und das Befremden der Kolleginnen aushalten, ebenso wie das der Eltern, die in der Regel die parallelen Klassen miteinander vergleichen.
Sich der kollegial und staatlich vorgegebenen Zeiteinteilung anzupassen, bedeutet: Man kann wenig auf die Kinder Rücksicht nehmen, die sich die Unterrichtsinhalte nicht so leicht aneignen können. Man kann aber auch nicht länger an einem Thema dranbleiben, wenn die Kinder – wie es so schön heißt – „angebissen“ haben, interessiert sind und gern mehr wissen wollen.
Wer dabei Einzelkämpferin für kindgerechten Unterricht bleibt, steht in der Gefahr sich aufzureiben. Gut, wenn sich andere Kolleginnen auf denselben Weg machen und wenn die Schulleitung oder auch das Staatliche Schulamt solche Innovationen unterstützt!
Fazit
Ausgangsfrage war: Wie ist es zu erklären, dass die mit bester Absicht und wissenschaftlicher Expertise in die Welt gesetzten Programme zur Verbesserung der PISA-Ergebnisse wenig oder gar nichts bewirken, so dass die Leistungen allem Anschein nach immer schlechter werden?
Die hier vorgeschlagene Antwort: So lange die Programme top-down auf die alte grammar of schooling (Hattie) aufsetzen, erreichen sie nicht die Köpfe und Seelen der Schüler:innen. Dagegen gibt es eine Graswurzelbewegung, deren Blüten sich an vielen einzelnen Orten zeigen und die das schafft: nachhaltiges und gutes Lernen.
Anmerkungen und Literatur
[1] Quelle: Lewalter, D., Diedrich, J., Goldhammer, F., Köller, O. & Reiss, K. (2023). PISA 2022. Analyse der Bildungsergebnisse in Deutschland. Münster, Germany: Waxmann Verlag GmbH.
[2] Aktionsrat Bildung. (2025). Bildungsleistung durch Verbindlichkeit. Gutachten: Waxmann Verlag GmbH.
[3] Hattie, J. (2016). What doesn’t work In education. The politics of distraction (Open ideas, updated, January 2016). London [England]: Pearson; Canadian Electronic Library.
[4] Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
[5] Es handelt sich dabei um den Fachverband für Kunstpädagogik BDK e.V., sowie die Fachvertretungen Kunst und Werken an Schulen und Hochschulen, der Kunstrat Bayern und der Arbeitskreis der Hochschullehrenden für Kunstpädagogik, der Bayerische Musikrat, der Arbeitskreis der Musikdidaktiker an Bayerischen Musikschulen und Universitäten (AMD) und die Fachvertretungen der Musikverbände in Bayern. Zur Kritik aus der Praxis gibt es auch einen guten und kurzen Beitrag im Bayerischen Rundfunk.
[6] Heinemann, U. (2017). Bewegter Stillstand. Die paradoxe Geschichte der Schule nach PISA (Institutionenforschung im Bildungsbereich, 1. Auflage). Weinheim: Beltz Juventa.
[7] Hattie, J. (2023). Visible learning. The sequel ; a synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement (First edition). London: Routledge Taylor & Francis Group.
[8] Schools that learn. A fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares about education. (2003) (A fifth discipline resource, Repr). London: Brealey.
[9] Rose, T. (2016). The end of average. How we succeed in a world that values sameness (First Edition). New York: HarperOne.
Freire, P. (2017). Pedagogy of the oppressed (Penguin modern classics, Published in Penguin Classics 2017). New York: Penguin Books.
[10] The dance of change. The challenges of sustaining momentum in learning organizations. (1999) (A currency book, 1st ed.). New York: Currency/Doubleday.
[11] Hattie, J. (2016). What works best in education. The politics of collaborative expertise (Open ideas at Pearson). London [England]: Pearson; Canadian Electronic Library.
[12] Anderson, J. & Taner, G. (2023). Building the expert teacher prototype: A metasummary of teacher expertise studies in primary and secondary education. Educational Research Review 38, 100485. doi:10.1016/j.edurev.2022.100485
[13] Stähling, R. (2025). Entwicklungsschritte einer Schule im Brennpunkt. Gießen: Psychosozial-Verlag.
