Die Schülerinnen und Schüler lernen in der Schule sehr viel. Das mag nicht dem Anschein entsprechen, den aktuelle Vergleichsstudien erwecken. Aber es ist wie mit Paul Watzlawicks bekanntem Ausspruch: „Man kann nicht nicht kommunizieren.“ Die Heranwachsenden können in der Schule nicht nicht lernen.
Diese Behauptung wird allerdings erst dann wahr, wenn man Lernen nicht nur als das Oberflächengeschehen auffasst, das gemeinhin gesehen und offiziell gewollt wird. Unter der Oberfläche nämlich wird ständig gelernt, automatisch und unbewusst. Dieser Effekt wird in der Pädagogik „Heimlicher Lehrplan“ genannt, im englischen Sprachraum hidden curriculum.
Es wird nicht nur zwischen den Zeilen kommuniziert, sondern es sprechen auch die Strukturen eine deutliche Sprache. „Wer Ohren hat zu hören…!“
In diesem Beitrag spüre ich einigen neuen Aspekten nach. Dabei schaut auch John Hattie mal kurz um die Ecke. Anschließend stelle ich einige Überlegungen zur Künstlichen Intelligenz an, die dem heimlichen Lehrplan ein paar neue Aspekte hinzufügen könnte. Dabei greife ich auf einen aktuellen Preprint von Steven Watson zurück.
1 Hierarchie
26 Schüler:innen gehen an jedem Schultag zu festen Zeiten in ein bestimmtes Gebäude und sitzen in einem Raum an Zweiertischen, ausgerichtet nach vorn, hören auf die Lehrkraft, versuchen sich zu konzentrieren, machen Notizen oder Hefteinträge und versuchen, sich das alles einzuprägen um es bei der zu erwartenden Lernkontrolle passend wiederzugeben. Was lernen sie dabei?
1.1 Lehrperson & Input
Unsere Klassenzimmer reflektieren immer noch und überwiegend eine Inputstruktur.
Die Schüler:innen lernen, dass Lernen darin besteht, jemand (der dazu ausgebildet wurde) konzentriert zuzuhören und die Dinge im Heft und/oder Gedächtnis festzuhalten.
Lernen geschieht also, wenn – im besten Fall – guter Input in einem guten Gedächtnis gespeichert wird. Kritisches Nachdenken kommt erst danach, falls noch Zeit ist. Das ist jetzt keine Überzeichnung oder Karikatur der schulischen Gegebenheiten; zumindest nicht, wenn man John Hattie folgt in seinen Äußerungen über die gegenwärtige grammar of schooling und das banking model of education. Hier ein Zitat aus Visible Learning – The Sequel von 2023:
Education is, thus, an act of depositing or banking. The aim is to deposit pearls of wisdom so that the student banks these for later use. Yes, banking implies that knowledge is a gift bestowed by the teacher on the uninitiated, and students should be grateful for these deposits.
Hattie, The Sequel, 150
Wichtig ist der „Stoff“; das mit dem kritischen Nachdenken kommt später – und auch nicht für alle Schüler:innen – wie das weiter unten gezeigt wird.
Mit der Kritik ist das so eine Sache. Die Schüler:innen lernen ziemlich rasch, welche Lehrkräfte auf diskussionsfreudige Jugendliche ermutigend reagieren und welche empfindlich. Ebenso haben sie es nach wenigen Unterrichtsstunden heraus, welche Lehrpersonen an ihnen als Person interessiert sind und welche sie primär als zu unterrichtende und nicht immer motivierte, hin und wieder störende Ansammlung von unreifen Menschen sehen.
Die Schüler:innen lernen, wie sie mit den Lehrpersonen am besten klarkommen.
1.2 Habitus
Bleiben wir noch bei den Lehrpersonen, dem Milieu, aus dem sie größtenteils kommen und ihrer Sprache. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu hat den Begriff „Habitus“ für folgende Dynamik geprägt:
Am besten erkennen wir das, was wir bereits kennen. Am genehmsten sind uns Menschen, die uns ähnlich sind. Auf diese Weise haben Schüler:innen, die so ähnlich leben, reden und denken wie die Lehrer:innen, in der Schule mehr Erfolg als andere – weil die Wahrscheinlichkeit von Bildungserfolg steigt, wenn der schulische mit dem familiären Habitus korrespondiert.
[…] das, was ich einen Habitus nenne, ist eine inkorporierte Geschichte, eine Körper gewordene Geschichte, eingeschrieben in das Gehirn, aber auch in die Falten des Körpers, die Gesten, die Sprechweisen, den Akzent, in die Aussprache, die Ticks, in alles, was wir sind.
Bourdieu et al. 2006, S. 165
Die Schüler:innen lernen also: Ich muss meiner Lehrerin möglichst ähnlich sein, damit sie mich versteht und anerkennt und mich entsprechend gut bewertet.
1.3 Weiteres
Hier ist auch die Stelle, um noch mal den Pygmalioneffekt zu zitieren und auf die Magie der Erwartungen hinzuweisen.
Um diesen Teilaspekt des geheimen Lehrplans nicht zu überfrachten, stelle ich nur noch ein paar Fragen:
Was lernen die Schüler:innen über den Wert, den ihnen die Erwachsenen einräumen, angesichts von Schultoiletten, Pausenhöfen oder Lüftungsanlagen? Vielleicht, dass Schulträger gern den Spieß umdrehen: „Den miesen Zustand habt ihr euch selbst zu verdanken!“
Vielleicht lernen sie entweder: „Das seid ihr uns nicht wert.“ Oder: „Selbst schuld!“
Was lernen sie anhand der weit verbreiteten Praxis des Sitzenbleibens oder der Abschulung?
Vielleicht: „Du bist ungenügend und gehörst nicht auf diese Schule!“
Was lernen sie durch die Tatsache des gleichschrittigen Lernens: gleicher Input für alle, nach gleicher Methode, in der gleichen Zeiteinteilung mit (unbedingt) gleichem Test zur gleichen Zeit?
Vielleicht: „Individuelle Behandlung kannst du vergessen!“
Was die Zeitstruktur betrifft, so mag dieses eine Zitat genügen:
Das Maß von Unterricht, Einübung und Vertiefung des Lernstoffes ist so per definitionem nie diejenige Zeit, die der einzelne Schüler individuell benötigt, um sich das Thema anzueignen.“ Das schulische Lernen pro Zeit prägt und verunstaltet den gesamten Charakter des schultypischen Lernens auf vielfältige Weise.
Nüberlin, S. 212
Und so weiter. Das Thema wollte ich an dieser Stelle nur anreisßen. Kommen wir zum nächsten Punkt:
1.4 Fächer
Was lernen die Kinder in der Schule unter der Hand über die Fächer? In bayerischen Grundschulen zählen für den Übertritt nur drei Fächer, die auch viel Raum in der Stundentafel einnehmen: Deutsch, Mathematik, Heimat- und Sachkunde. Es gibt also wichtige Fächer und andere, die dann unwichtig sein müssen: Sport, Kunst, Religion/Ethik usw. Sich mit solchen Dingen gern beschäftigen oder gut darin sein, ist also weniger wertvoll als in den drei Hauptfächern. Diese Lehrkräfte sind deshalb auch weniger bedeutend.
Die Bedeutung der Fächer wird auch von der Nachhilfestatistik gespiegelt:
Das Nachhilfefach Nummer eins ist mit weitem Abstand Mathematik. Ganze 57 Prozent aller Nachhilfeschüler und -schülerinnen pauken am Nachmittag Geometrie, Analysis und Co. Jeder Dritte nimmt Nachhilfe in Englisch, dicht gefolgt von Deutsch mit 28 Prozent.
Magazin Sofatutor
Es ist wenig überraschend, dass diese Engführung auch von John Hattie Kritik erfährt:
Such narrow excellence leads to curricula being based on achievement in a few privileged domains, and great students are considered those who attain high levels of proficiency (banking) in these domains. We need a much richer, wider, and worthwhile basket of goods that define the value of schooling (Hattie, 2018; Hattie & Larsen, 2020).
Hattie, The Sequel, S. 153
Die Schüler:innen lernen also: Um Erfolg zu haben, lerne ich am meisten für die wichtigen Fächer und mache die anderen nur so nebenbei.
2 Andere Schulen – andere Menschen
„Andere Schulen – andere Menschen“, so könnte man eines der grundlegendsten – modern gesprochen – Learnings im deutschen Schulsystem zusammenfassen. Schon bei der Einschulung wird unterschieden in Kinder, die in die Grundschule gehören oder passen, und in andere, die (nicht) dazu gehören, weil sie aus irgendwelchen Gründen besser noch ein Jahr in die Kita müssen oder in die SVE (Schulvorbereitende Einrichtung).
Diese frühe Sortierung sorgt für die innere Etablierung eines in der Regel unbewussten Gedankens von verschiedenen Sorten Mensch, für die es verschiedene Sorten Schulen gibt. Und sie wird mal mehr (Bayern), mal weniger (Rest der Welt) vertieft beim Übertritt in die Sekundarstufe. Da wird dann das Völkchen der Zehnjährigen sortiert in Hauptschule, Realschule und Gymnasium, so dass der Eindruck vertieft wird, es gäbe diese Sorten von Menschen.
2.1 Begabungsgerecht?
Sie finden diesen Schluss übertrieben? Listen to this:
Die Ministerin bezeichnete das gegliederte Schulsystem in Bayern als tragende Grundlage für eine bestmögliche begabungsgerechte Förderung der Kinder und Jugendlichen. Mit dem jetzt auf den Weg gebrachten Reformpaket stelle die Staatsregierung die Weichen für eine noch stärkere Profilbildung der Schularten. Dies gelte insbesondere für die Hauptschulen. Die Schülerinnen und Schüler, deren Fähigkeiten im Konkret-Anschaulichen lägen, sollen künftig noch besser auf den Einstieg in das Berufsleben vorbereitet werden…
Und in Zusammenhang mit der flächendeckenden Einführung der sechsstufigen Realschule ließ Frau Hohlmeier wissen:
Auch damit setzen wir ein neues Signal für eine frühzeitige begabungsgerechte Förderung.
Hohlmeier, PM Nr. 37, 1999
Wer eine Schulart „begabungsgerecht“ nennt, vertritt ein naturalistisches Begabungskonzept, das in den Kindern und Jugendlichen frühzeitig feststellbare und tendenziell unveränderliche genetische Grundausstattungen sieht, denen man schulstrukturell entgegenkommen müsse.
„Unser Ziel ist es, die Kinder mit ihren unterschiedlichen Begabungen anzuerkennen und sie entsprechend diesen Begabungen bestmöglich zu fördern. … Deshalb haben wir in Bayern das gegliederte Schulwesen aufgebaut und ausgebaut, und wir wollen es noch stärken.“
Hohlmeier, Regierungserklärung 1999
Das nicht nur von Hohlmeier vertretene populäre Menschenbild führt zu angeblich begabungsentsprechenden Schularten. Im Umkehrschluss lernt man, dass auf Realschulen und Gymnasien halt einfach andere Menschen unterrichtet werden als auf der Hauptschule, die in Bayern aus Gründen des Wohlklangs in „Mittelschule“ umbenannt wurde.
Auf diese Weise lernen die Schüler:innen im Alter von zehn Jahren Menschentypen nach Schultypen zu unterscheiden. Das sagt ihnen der heimliche Lehrplan.
Aber was sagt die Wissenschaft? Dazu ein Zitat der Intelligenzforscherin Elsbeth Stern:
Verfechter des gegliederten Schulsystems argumentieren gern damit, dass es »begabungsgerecht« sei, also die Kinder ihren Fähigkeiten und Talenten entsprechend fördere. Die Hauptschule für den praktisch-handwerklich Begabten, das Gymnasium für den theoretisch-wissenschaftlich Begabten und die Realschule für einen Begabungstyp, der irgendwo dazwischen liegt.
Stern 2006
An diese Aufteilung haben sich viele so sehr gewöhnt, dass sie sie als naturgegeben betrachten. Nun ist die Gewohnheit eine starke Macht, doch eine wissenschaftliche Begründung für die Gliederung des Schulsystems entlang der unterschiedlichen Begabungen der Schüler gibt es nicht.
Weitere Zitate (Fend 1984, Heyder u.a. 2020, Hoyer 2012, siehe Literatur unten) wären möglich, würden aber den Rahmen sprengen.
2.2 Heimlicher Lehrplan im offiziellen
„Nun gut“, könnten Sie einwenden, „das war vor über 20 Jahren. Und hier werden Aussagen einer Kultusministerin zitiert, die keine pädagogische Fachausbildung genossen hatte. Das ist Bildungspolitik ohne besonderen pädagogischen Anspruch.“
Leider setzt sich diese unterschwellige Unterscheidung von Menschen nach Begabungen auch im letzten bayerischen LehrplanPLUS fort, der ja von Expert:innen verfasst wurde. Lesen Sie diese einleitenden Passagen der offiziellen Lehrpläne in Ruhe durch und rufen Sie sich in Erinnerung, dass dies die Inhalte sind, die unter der Hand von den Schüler:innen gelernt werden.
Bei der Beschreibung der Mittelschülerinnen und -schüler werden die Schwierigkeiten der Pubertät und deren mögliche negative Folgen hervorgehoben:
„Sie durchlaufen während der Pubertät erhebliche emotionale, körperliche, kognitive, soziale und persönliche Veränderungen. Diesen Veränderungen und Belastungen, die zum Hinterfragen von Autoritäten und mitunter zu stark wechselnder Leistungsbereitschaft führen, trägt die Mittelschule durch psychosoziale Zielsetzungen und pädagogische Maßnahmen Rechnung.“
Demgegenüber wird den Gymnasiasten in dieser Entwicklungsphase eine positive Perspektive zugeschrieben:
„In diesem Zeitraum haben sie die Möglichkeit zu einer kontinuierlichen Kompetenzentwicklung, gerade in einer Lebensphase, die nicht nur von Unsicherheit und Veränderung, sondern auch von konstruktiver Neuorientierung gekennzeichnet ist. In dieser Zeit am Gymnasium entwickeln sich die Schülerinnen und Schüler zu Persönlichkeiten, die auf der Grundlage eines breiten Fachwissens neue Aufgaben- und Problemstellungen lösen wollen und können […].“
Was die Ausführungen zu den geistigen Fähigkeiten dieser Schülergruppen betrifft, so lehrt der Lehrplan Folgendes:
Die Mittelschülerinnen und -schüler werden im LehrplanPLUS als praktisch begabt dargestellt und benötigen Anschauung:
„Die Schülerinnen und Schüler denken überwiegend anschaulich und lernen in konkreten Handlungszusammenhängen. Erst langsam entwickelt sich ein abstrahierendes Denken. Der Unterricht und die Erziehung tragen diesem Aspekt Rechnung.“
Die Gymnasiasten dagegen sind laut neuem Lehrplan Heranwachsende mit der Fähigkeit zur (ausdauernden und flexiblen) Abstraktion und zu eigenständiger Problemlösung:
„Beim Kompetenzerwerb zeigen sich Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums geistig besonders beweglich und fantasievoll, sie lernen schnell, gern und zielstrebig und verfügen über ein gutes Gedächtnis. Sie sind bereit, sich ausdauernd und unter verschiedenen Blickwinkeln mit Denk- und Gestaltungsaufgaben auseinanderzusetzen, und entwickeln dabei zunehmend die Fähigkeit zur Abstraktion, zu analytischem und vernetztem Denken, zu eigenständiger Problemlösung und zur zielgerichteten Zusammenarbeit in der Gruppe.“
Welche Bildungsziele der Lehrplan für die Absolvent:innen dieser Menschen- und Schultypen im Auge hat, wird ebenfalls in aller Deutlichkeit dargestellt.
Für die Schülerinnen und Schüler an Mittelschulen wird als Entwicklungsziel die Eingliederung in das Berufsleben vorgegeben. Sie soll auf „realistischer Basis“ erfolgen, was man nur so deuten kann, dass die Träume dieser Heranwachsenden nicht zu hoch greifen sollten:
„Da die Schülerinnen und Schüler schon früh in das Berufsleben eintreten, müssen sie sich rechtzeitig beruflich orientieren und sich auf einen Schulabschluss vorbereiten sowie bereits in jungen Jahren im Hinblick auf die berufliche Zukunft weitreichende Entscheidungen auf einer realistischen Basis treffen.“
Demgegenüber wird bei den Jugendlichen an Realschulen ein erhöhter Standort angestrebt, von dem aus die gesellschaftliche Wirklichkeit gesehen, beurteilt und korrigiert werden kann:
„Die Schülerinnen und Schüler werden im privaten wie im öffentlichen Leben zunehmend als eigenständige Persönlichkeiten gefordert. Deshalb bereitet sie die Realschule, unabhängig von einem Fach, von Anfang an auf ihre Rechte und Pflichten als Staatsbürger vor und befähigt sie, eigene Interessen und Entscheidungen auf ihre Verantwortbarkeit zu überprüfen und dann selbstbewusst zu vertreten. Sie erkennen, dass die Wirklichkeit in einer demokratischen Gesellschaft immer wieder am Ideal zu überprüfen ist und dass alle Mitglieder der Gesellschaft Fehlentwicklungen entgegenwirken und zu einer Verbesserung der Verhältnisse beitragen müssen.“
Halten Sie sich bitte vor Augen, dass die Unterscheidung in diese zwei Sorten von Menschen durch Feinheiten in der Übertrittsnote der vierten Klasse getroffen wird: Ein Schnitt von 2,66 in Deutsch, Mathematik und Heimat- und Sachkunde bedeutet: geeignet für die Realschule. Ab Durchschnitt 3,0: geeignet für die Mittelschule.
Nur am Rande sei vermerkt, dass diese Übertrittsregelungen eine Genauigkeit suggerieren, die methodisch nicht realisiert und von vielen Seiten kritisiert wird – hier am Beispiel einer Auseinandersetzung mit weitergehenden Beiträgen und Belegen.
Aus den vielen Zitaten von Wissenschaftler:innen zur Kritik am Zusammenhang von Schularten und Begabungen sei hier nur eines herausgegriffen.
Dieses System beruht auf dem Gedanken der Dreifaltigkeit der Begabung (der praktischen, der technischen und der abstrakten), wobei erschwerend hinzukommt, dass diese Begabungen als bildungsresistent (Lenhardt 2002) angesehen werden, vor allem die praktischen Begabungen. Diese Auffassung und Schulstruktur war funktional im 19. Jahrhundert für die Reproduktion des Ständestaates, ist aber ungeeignet für eine demokratische Wissensgesellschaft.
Valtin 2005, S. 243–244
Die Schüler:innen lernen also unter der Hand: Gymnasiast:innen und Realschüler:innen sind in der Regel klüger, reifer und zu Höherem bestimmt als die Hauptschüler:innen.
2.3 Lausanne
Batruch, Autin und Butera, Sozialpsycholog:innen der Universität Lausanne, stellten drei Fragen:
- Beeinflussen Schulen als Institutionen die Selbstwahrnehmung von SchülerInnen und damit auch ihre Leistungen?
- Werden die nicht-leistungsbezogenen Ergebnisse durch das vorgeblich meritokratische Setting maskiert?
- Befördern die Selektionspraktiken gerade eine nicht-leistungsbezogene Zuteilung von Bildungsgelegenheiten?
Die Antworten:
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Diskurs, der beschreibt, wie Bildungseinrichtungen Chancengleichheit bieten, Ungleichheiten verdeckt, indem er sie als Unterschiede in den individuellen Leistungen darstellt. Dieser Diskurs trägt auch zur Perpetuierung von Ungleichheiten bei, indem er bei Schülern aus niedrigen und hohen sozialen Schichten unterschiedliche Selbstwahrnehmungen schafft – und damit ihre Leistung beeinflusst – und indem er die Evaluatoren dazu bringt, Unterschiede in den Leistungen der Schüler selbst erst zu schaffen. Dadurch werden Bildungseinrichtungen, vielleicht gegen ihren Willen, de facto zu Torwächtern des sozialen Status quo…“.
(Batruch et al. 2019, S. 133-134; Hervorhebungen von mir).
Daraus können wir lernen: Schularten schaffen Wirklichkeiten und beeinflussen Lehrkräfte, so dass das meritokratische Prinzip unterlaufen wird.
Die Schülerinnen und Schüler lernen: Die Lehrer weisen mir meinen Platz in der Gesellschaft zu.
2.4 Reproduktion
Renate Valtin hat es im obigen Zitat schon anklingen lassen: Dieses Schulsystem reproduziert die gesellschaftlichen Verhältnisse und weist jedem Heranwachsenden seine Stellung zu. Das könnte man so akzeptieren – wenn diese Verhältnisse ausgeglichen und gerecht wären. Was sie nicht sind.
Es wird nicht herkunftsunabhängig sortiert.
Kinder aus höheren Schichten werden fünfmal so oft fürs Gymnasium empfohlen wie Kinder aus sozial schwächeren Familien – auch bei gleichen Leistungen. Die Halbtagsschule gleicht Leistungsunterschiede zwischen sozial schwächeren Kindern und Kindern aus Familien mit besseren Ressourcen nicht aus. Das deutsche Schulsystem ist nur in eine Richtung durchlässig: von oben nach unten.
Solga 2008, S. 1
Das Bildungssystem, wie es derzeit strukturiert ist, eröffnet kaum Chancen, unterschiedliche Startbedingungen auszugleichen, es zementiert soziale Ungleichheit. Statt die Kinder schon nach der Grundschule zu sortieren, wäre es besser, sie länger zu stützen.
Allmendinger 2012
Das heißt, die einen lernen, dass sie sich mehr anstrengen müssen, um auf die gleiche Notenstufe zu kommen, die anderen lernen, dass sie mit geringeren Leistungen auskommen.
Die Schüler:innen lernen auf diese Weise, dass „Leistung“ zwar eine von Bildungspolitikern häufig erhobene Forderung ist, aber der Lohn der Leistung relativ zur Herkunft erteilt wird. Da gehört man dazu oder nicht.
Der Lernerfolg an deutschen Schulen ist nach wie vor zu eng an den sozialen Status gekoppelt. Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten werden im selektiven deutschen Schulsystem mehrfach benachteiligt: Sie erfahren von Geburt an im Elternhaus weniger lernförderliche Unterstützung, werden häufiger auf weniger anspruchsvolle Schulformen verteilt und finden dort weniger lernförderliche Entwicklungsmilieus vor. In Folge haben sie im weiteren Leben nur eingeschränkte Teilhabechancen.
Möller 2014, S. 25
2.5 Herkunft und Aussehen
Um den Faden der Herkunft noch einmal aufzunehmen:
Schülerinnen und Schüler lernen, dass Aussehen, Hautfarbe und Namen eine Rolle spielen in den Beurteilungen, die sie von Lehrkräften erhalten.
Glauben Sie nicht? Hier zwei Nachweise:
Angehende Lehrkräfte gaben dem Diktat eines Drittklässlers schlechtere Noten, wenn der Name „Murat“ draufstand, als wenn sie es einem „Max“ zuschrieben – dem selben Diktat wohlgemerkt! Dies war das Ergebnis einer Studie, die von zwei Wissenschaftler:innen der Uni Mannheim durchgeführt wurde (Bonefeld und Dickhäuser 2018).
Bekommt die schlanke Sophie für die gleiche Leistung bessere Noten als der beleibte Chan? Nennstiel und Gilgen (2024), zwei Wissenschaftler:innen der Uni Zürich, haben das untersucht und halten als Ergebnis fest: Ja, das ist so.
Unter Auslassung der Frage, was die Schüler:innen möglicherweise alles von den Gleichaltrigen (peers) lernen, komme ich zu einem weiteren Hauptpunkt, der künstlichen Intelligenz.
3 Künstliche Intelligenz
Künstliche Intelligenz in der Schule ist eine Entwicklung, von der ein Pädagoge mal gesagt hat: „Die geht nicht mehr weg.“ Sie führt unter anderem dazu, dass sich manche Eltern oder Lehrkräfte vor einer „Mogel-Apokalypse“ fürchten. Auf der anderen Seite gibt es eine unüberschaubare Anzahl von Angeboten, Portalen und Websites, die den Lehrenden Unterstützung im produktiven Umgang mit KI anbieten.
Wenn die Künstliche Intelligenz in diesem Beitrag unter dem Titel „Heimlicher Lehrplan“ geführt wird, so nicht deshalb, weil sie den Schüler:innen jederzeit geheime Agenden unterjubeln würde. Nicht jeder Algorithmus ist so böse, wie die in diesem Buch beschriebenen.
Ennion und Watson (beide Universität Cambridge, UK) haben zum Thema Künstliche Intelligenz in der Schule einige Überlegungen angestellt und in einem Preprint vorab veröffentlicht, die ich hier zusammenfassen möchte.
Es sind zahlreiche in Schulen erlaubte KIs im Einsatz, und sie übernehmen immer mehr die Rolle von – in ihrer Geduld unerschöpflichen – Lehrkräften: Sie analysieren Schülerarbeiten, geben Feedback, steuern den weiteren Lernweg durch inhaltlich und im Niveau individualisierten Input und Anregungen.
Das ist das Oberflächengeschehen. Zwischen den Zeilen formen die KIs die Art, wie Schüler:innen Fehler interpretieren, wie sie sich Mühe geben und was sie unter Erfolg verstehen.
… shaping how students interpret failure, calibrate effort, and judge success… Their influence extends beyond what students learn to how they interpret struggle, success, and support.
Ennion/Watson, S. 11
Die Autoren beschreiben drei Tendenzen, die den Künstlichen Intelligenzen möglich sind: unterstützend (supportive), korrumpierend (corrosive) und manipulierend (manipulative).
3.1 Unterstützend
Unterstützend handeln sie dann, wenn sie die Schüler:innen zu weiteren Anstrengungen, zu Engagement und zur Selbstständigkeit ermuntern. Hier ein Beispiel aus meinem „Dialog“ mit ChatGPT:
Die Schüler:innen lernen unter der Hand: Eigene Anstrengung ist gut und lohnenswert und man kann weiterdenken.
3.2 Korrumpierend
Korrumpierend wirken die Künstlichen „Intelligenzen“ (die ja keine solchen sind, sondern Algorithmen, die nach Wortwahrscheinlichkeiten verfahren), wenn sie eigene Bemühungen und kritisches Denken unterminieren. Das tun sie dann, wenn sie Ergebnisse schmackhaft und tellerfertig präsentieren und den Lernenden dadurch eigenes Denken nicht abverlangen.
Beispielsweise wurden Chatbots dabei beobachtet, wie sie den Schüler:innen immer zugestimmt haben, unabhängig von der Qualität der Antwort, die diese eingegeben hatten. Ein Forschender verwendete dafür sogar den Ausdruck, dass sie sich „speichelleckend anpassen“ würden (sycophantic alignment). So wurden die Lernenden in falschen Annahmen bestärkt und damit an der Weiterentwicklung gehindert.
Die Schüler:innen lernen von der KI: „Ich bin gut, ich muss mich nicht weiter anstrengen.“
In einigen Fällen „lernte“ die KI aus den Eingaben der Schüler:innen, welches sprachliche Niveau diese hatten und antwortete als Folge dieser programmierten Einschätzung auch auf dieser Ebene. Das trägt die Gefahr einer Festschreibung in sich.
Ich habe das mal ChatGPT gefragt. Hier die Antwort:
Dazu die Verfasser:
These micro-differentiations may reinforce inequality, subtly steering different users toward different behavioural norms and cognitive expectations.
Ennion/Watson, S. 14
Schüler lernen also von der KI, auf ihrer sprachlichen Ebene zu verharren.
3.3 Manipulierend
Manipulierend können die KIs wirken, weil ihre Programmierung völlig intransparent ist. Man kann sie danach fragen, aber ob die Antwort den realen Gegebenheiten entspricht, lässt sich nicht überprüfen, dafür müssten die source codes transparent gemacht werden, aber die fallen unter das Geschäftsgeheimnis.
Manipulieren kann eine KI durch eine bestimmte Auswahl, durch Auslassungen oder emotionales Framing und geschliffene Formulierungen. Am Beispiel Kolonialismus kann sich das so zeigen:
A student asking about colonialism, for example, may receive a polished narrative aligned with a particular ideological perspective, presented as neutral knowledge. Precisely because such responses feel helpful or empathetic, they may be internalised without scrutiny.
Ennion/Watson, S. 15
Dies um so mehr, wenn ideologische Einseitigkeiten entweder in den Trainingsdaten enthalten sind – eine Tatsache, die sich manipulierende Bots weltweit zunutze machen – oder ins Systemprogramm eingetragen werden, von den Autoren oder als prompt injection, und sich so als Antwort des gesunden Menschenverstandes präsentieren.
Die Schüler:innen lernen die Welt so zu sehen wie sie von der künstlichen „Intelligenz“ dargestellt wird.
3.4 Wie also damit umgehen?
Im englischen Sprachraum lautet das Stichwort literacy, und es bedeutet in Bezug auf KI:
Erstens, den Schüler:innen muss dabei geholfen werden, eine reflexive Distanz zu den Antworten der KI aufrecht zu erhalten oder überhaupt erst zu erwerben. Sie müssen dem gutgläubigen und bequemen Vertrauen widerstehen, besonders dann, wenn die KI Zuwendung und Verständnis simuliert. Ja, „simuliert“, denn echt kann es ja aufgrund der Funktionsweise eines Chatbots, nach Wortwahrscheinlichkeiten zu agieren, nicht sein.
Zweitens, die Schüler:innen können und sollen lernen, die KI kreativ anzuwenden, um Recherchen zu unterstützen, das eigene Lernen zu reflektieren oder oberflächliche Widersprüchlichkeiten genauer unter die Lupe zu nehmen.
4 Fazit
Hier noch einmal die Zusammenstellung aller Aussagen dieses Beitrags zum heimlichen Lehrplan:
- Die Schüler:innen lernen, dass Lernen darin besteht, jemand (der dazu ausgebildet wurde) konzentriert zuzuhören und die Dinge im Heft und/oder Gedächtnis festzuhalten.
- Die Schüler:innen lernen, wie sie mit den Lehrpersonen am besten klarkommen.
- Die Schüler:innen lernen: Ich muss meiner Lehrerin möglichst ähnlich sein, damit sie mich versteht und anerkennt und mich entsprechend gut bewertet.
- Die Schüler:innen lernen also: Ich muss meiner Lehrerin möglichst ähnlich sein, damit sie mich versteht und anerkennt und mich entsprechend gut bewertet.
- Vielleicht: „Du bist ungenügend und gehörst nicht auf diese Schule!“
- Vielleicht: „Individuelle Behandlung kannst du vergessen!“
- Die Schüler:innen lernen also: Um Erfolg zu haben, lerne ich am meisten für die wichtigen Fächer und mache die anderen nur so nebenbei.
- Auf diese Weise lernen die Schüler:innen im Alter von zehn Jahren Menschentypen nach Schultypen zu unterscheiden. Das sagt ihnen der heimliche Lehrplan.
- Die Schüler:innen lernen also unter der Hand: Gymnasiast:innen und Realschüler:innen sind in der Regel klüger, reifer und zu Höherem bestimmt als die Hauptschüler:innen.
- Daraus können wir lernen: Schularten schaffen Wirklichkeiten und beeinflussen Lehrkräfte, so dass das meritokratische Prinzip unterlaufen wird.
- Die Schülerinnen und Schüler lernen: Die Lehrer weisen mir meinen Platz in der Gesellschaft zu.
- Das heißt, die einen lernen, dass sie sich mehr anstrengen müssen, um auf die gleiche Notenstufe zu kommen, die anderen lernen, dass sie mit geringeren Leistungen auskommen.
- Die Schüler:innen lernen auf diese Weise, dass „Leistung“ zwar eine von Bildungspolitikern häufig erhobene Forderung ist, aber der Lohn der Leistung relativ zur Herkunft erteilt wird. Da gehört man dazu oder nicht.
- Schülerinnen und Schüler lernen, dass Aussehen, Hautfarbe und Namen eine Rolle spielen in den Beurteilungen, die sie von Lehrkräften erhalten.
- Die Schüler:innen lernen (von der KI) unter der Hand: Eigene Anstrengung ist gut und lohnenswert und man kann weiterdenken.
- Die Schüler:innen lernen von der KI: „Ich bin gut“ – auch wenn sie es nicht sind.
- Schüler lernen also von der KI, auf ihrer sprachlichen Ebene zu verharren.
- Die Schüler:innen lernen die Welt so zu sehen wie sie von der künstlichen „Intelligenz“ dargestellt wird.
5 Literatur
Allmendinger, Jutta (2012): Diskriminierung im Bildungssystem: Erkan war mindestens ebenbürtig. Interview mit Jan Friedmann. Spiegel online. Online verfügbar unter http://www.spiegel.de/schulspiegel/ungerechtigkeit-in-der-schule-allmendinger-kritisiert-bildungssystem-a-857156.html, zuletzt geprüft am 06.01.2015
Bonefeld, M. & Dickhäuser, O. (2018). (Biased) Grading of Students’ Performance: Students’ Names, Performance Level, and Implicit Attitudes. Frontiers in Psychology 9. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.00481/pdf.
Bourdieu, P. (2015). Die verborgenen Mechanismen der Macht (Schriften zu Politik & Kultur, / Pierre Bourdieu. Hrsg. von Margareta Steinrücke ; 1, Durchgesehene Neuauflage der Erstauflage). Hamburg: VSA Verlag.
Bourdieu, P., Bolder, A. & Steinrücke, M. (2006). Wie die Kultur zum Bauern kommt (Schriften zu Politik & Kultur, ; 4, Unveränderter Nachdruck). Hamburg: VSA-Verlag.
Hattie, J. (2023). Visible learning. The sequel ; a synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement (First edition). Abingdon, Oxon: Routledge.
Hohlmeier, Monika (1999). Plenarprotokoll Bayerischer Landtag, Regierungserklärung 11.02.1999.
Hohlmeier, Monika (1999). Pressemitteilung Nr. 37, 10.02.1999. https://www.stmwk.bayern.de/pressemitteilungen/feb99uk/feb37.html
Batruch, A., Autin, F. & Butera, F. (2019). Die paradoxe Rolle der meritokratischen Selektion bei der Perpetuierung sozialer Ungleichheiten in der Schule. In J. Jetten & K. Peters (Hrsg.), Die Sozialpsychologie der Ungleichheit (S. 123-137). Cham: Springer Internationaler Verlag.
Bultmann, T. Elite – Begabung – Exzellenz. http://praesidentenfindung.wachsender-widerstand.de/Torsten-Bultmann_Elite-Begabung-Exzellenz.pdf.
Ennion, Megan; Watson, Steven (2025): Programmed to Behave: Behavioural Influence and Meaning Mediation in Education in the Age of Generative AI. Preprint. Online verfügbar unter https://www.researchgate.net/publication/393790583_Programmed_to_Behave_Behavioural_Influence_and_Meaning_Mediation_in_Education_in_the_Age_of_Generative_AI , zuletzt geprüft am 16.10.2025.
Fend, H. (1984, Februar). Helmut Fend: Zur Begabungsgerechtigkeit des Schulsystems. (Überarbeitete Fassung)Fachtagung „Bildungsverläufe in Arbeiterfamilien“.
Heyder, A., Weidinger, A. F., Cimpian, A. & Steinmayr, R. (2020). Teachers’ belief that math requires innate ability predicts lower intrinsic motivation among low-achieving students. Learning and Instruction 65, 101220. doi:10.1016/j.learninstruc.2019.101220
Hoyer, T. (2012). Begabungsbegriff und Leistung. Eine pädagogische Annäherung. Werte schulischer Begabtenförderung. Begabung und Leistung Karg-Hefte. Beiträge zur Begabtenförderung und Begabungsforschung. doi:10.25656/01:9028
Möller, Gerd (2014): Benachteiligung beim Übergang in die Sekundarstufe I Primäre und sekundäre Herkunftseffekte. In: nds (9), S. 24–25.
Nennstiel, R. & Gilgen, S. (2024). Does chubby Can get lower grades than skinny Sophie? Using an intersectional approach to uncover grading bias in German secondary schools. PloS one 19 (7), e0305703. doi:10.1371/journal.pone.0305703
Nüberlin, G. (2002). Selbstkonzepte Jugendlicher und schulische Notenkonkurrenz. Zur Entstehung von Selbstbildern Jugendlicher als kreative Anpassungsreaktionen auf schulische Anomien (Reihe Pädagogik, Bd. 16). Herbolzheim: Centaurus-Verl. (Hochsch., Diss.–Vechta, 2001).
Sofatutor (2025). https://magazin.sofatutor.com/eltern/wieviel-nachhilfe-nimmt-deutschland-infografik/#:~:text=Nachhilfef%C3%A4cher,von%20Deutsch%20mit%2028%20Prozent.
Solga, Heike (2008): Wie das deutsche Schulsystem Bildungsungleichheiten verursacht. Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZBrief Bildung). Online verfügbar unter http://www.wzb.eu/wzbriefbildung.
Stern, E. (2006). Raus aus den Schubladen. Kinder sind unterschiedlich begabt. Das ist kein Grund, sie auf verschiedene Schulformen zu verteilen. Newsletter Nr 13. April 2006 vom Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabtenforschung (13).
Valtin, Renate (2005): Länger gemeinsam lernen – eine notwendige, aber nicht hinreichende bildungspolitische Forderung. DIPF. Frankfurt am Main. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2010/1438/pdf/laenger_gemeinsam_lernen D_A.pdf.
