Faktencheck #82: Wer schafft es bis ins Studium?

„Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte“ – unter diesem Motto präsentiere ich auf diesem Blog immer mal wieder aussagekräftige Grafiken. Heute eine aus der Süddeutschen Zeitung (SZ) vom 15. Mai 2021.

Bildungswege im Vergleich

Bildungswegevergleich
Bildungswegevergleich. Quelle: SZ vom 15.Mai21, S. 52; SZ-Grafik Julia Schubert

Die Grafik zeigt, dass von 100 Akademikerkindern, die eine Grundschule besucht haben, etwa drei Viertel ein Studium beginnen; bei 100 Nichtakademikerkindern sind es nicht ganz ein Viertel der ehemaligen Grundschüler/innen. Diese Schere geht nach den Studienabschlüssen noch weiter auf: Während ein Zehntel der Akademikerkinder (ein Siebtel der Studienanfänger) eine Promotion schaffen, sind es bei den Nichtakademikerkindern ein Hundertstel der GrundschülerInnen (ein Zwanzigstel der Studienanfänger).

Es geht hier nicht um die Frage, ob ein Studium oder gar eine Promotion für alle Menschen das Maß aller Dinge sein soll (das ganz sicher nicht), sondern darum, diese Unterschiede zu erklären.

Begabung oder Herkunft?

Wenn wir das Spektrum der Möglichkeiten aufziehen, dann steht an dem einen Ende die reine Begabung, die sich über die Bildungswege durchsetzt. Am anderen Ende finden wir die reine Herkunftsabhängigkeit; das ist es ja, was diese Grafik uns nahe legt oder zumindest als Frage stellt. Stern/Neubauer charakterisieren das Ineinander so:

Genaktivitäten sind sowohl Ursache als auch Folge unserer eigenen Aktivitäten. […] Es kann sich in jeder Phase des Lebens nur das entwickeln, was in den Genen angelegt ist. Viele Veränderungen können aber nur dann eintreten, wenn bestimmte Umweltbedingungen gegeben sind. (Stern und Neubauer 2013, S. 78)

Es gibt also ein recht unentwirrbares Ineinandergreifen von Begabungen und familiären Förderungsmöglichkeiten. Für spannende Einzelheiten verweise ich an diesem Punkt auf Bourdieu, der sehr detailliert herausgearbeitet hat, welches „kulturelle Kapital“ Kinder „aus gutem Hause“ bis zum Schuleintritt bereits angesammelt und damit einen Vorsprung vor den anderen gewonnen haben. Das wird in der Forschung allgemein als „primärer Herkunftseffekte“ beschrieben.

Kind auf einem Stapel Bücher
Nicht jedes Kind wird früh an Bücher herangeführt. Bild: Pixabay

Wie dann die Lehrkräfte in den Sog geraten können, solche Kinder unbewusst zu bevorzugen, das stellt Bourdieu in seiner „Habitus“-Theorie dar, die als „tertiärer Herkunftseffekt“ wissenschaftlich thematisiert wird.

Kein Indiz der sozialen Zugehörigkeit, sei es die Haltung oder die Kleidung, die Ausdrucksweise oder der Akzent, das nicht Gegenstand der ‘petites perceptions’ der sozialen Klasse würde und einen, zumeist unbewussten Einfluss auf das Urteil der Lehrer hätte. (Bourdieu et al. 2006, S. 40–41).

Die Schichtenabhängigkeit von Intelligenz (!) beschreiben Stern/Neubauer mit diesen Worten:

In sozial höheren Schichten bekommen die meisten Kinder das, was sie zur optimalen Intelligenzentwicklung brauchen. […] In sozial schwachen Familien bekommen manche, aber nicht alle Kinder die Unterstützung, die sie zur Ausbildung ihrer in den Genen vorgesehenen Intelligenz benötigen. […] An der Stelle sei noch einmal betont: Ein hoher auf Umweltunterschiede zurückgehender Anteil der Intelligenzunterschiede zeigt, dass die Gesellschaft hier noch erheblichen Gestaltungsspielraum hinsichtlich fairer Bildungschancen hat. (Stern und Neubauer 2013, S. 92–93)

Für diejenigen, die sich eher auf der Begabungsseite positionieren, habe ich mehrere Warnungen.

(1) „Begabung“ kann man natürlich nicht direkt nachweisen. Man kann nur aufgrund irgendwelcher Beobachtungen auf eine Begabung zurückzuschließen versuchen.

Einem „Einser-Schüler“ wird via Zeugnisnoten zugleich hohe Begabung zugesprochen, einem „Vierer-Schüler“ dagegen wird eine nennenswerte Begabung abgesprochen. Mit diesem prozeduralen oder institutionell-impliziten „Begabungsbegriff‘ deutet die Schule das von ihr an Schülerinnen und Schülern hergestellte Selektionsergebnis jedenfalls in einen Ausdruck ihrer inneren Qualitäten um. […] Der Schüler gilt im Verständnis des Schulbetriebes danach als Verkörperung seiner Schulnoten. (Nüberlin 2002, S. 127)

(2) Die Überschätzung von Begabungskomponenten kann zu einem falschen Unterricht führen:

Aus einer Überschätzung der speziellen Begabungselemente resultiert auch die unter Lehrpersonen verbreitete Unterscheidung zwischen „Visualisierern“ und „Verbalisierern“. Sie ist wissenschaftlich jedoch nicht gerechtfertigt und kann schlimme pädagogische Konsequenzen haben.“ (Stern und Neubauer 2013, S. 55)

(3) Wer zu sehr in Begabungen denkt, rechnet bei SchülerInnen möglicherweise nicht damit, dass die in seinen Augen wenig Begabten sich entscheidend weiterentwickeln können und fördert sie entsprechend wenig:

„Die frühe Selektion, wie sie im dreigegliederten Schulsystem Deutschlands praktiziert wird“ – so Krassimir Stojanov in Auswertung seiner sozialphilosophischen Studie zu Bildungsgerechtigkeit – ist „eindeutig und ohne weiteres ungerecht … Zum einen findet sie zu einem sehr frühen Zeitpunkt in den Biographien der Schüler/innen statt, bei dem die Ungleichheiten der familiären Herkunft voll in die Übergangsempfehlungen zu den weiterführenden Schulen durchschlagen … Zum anderen legt diese Selektion die Kinder auf ihre vermeintlichen ,Begabungen‘ fest“, anstatt ihre Persönlichkeit und die damit verbundenen Begabungen weiterzuentwickeln. (Bedford-Strohm 2010, S. 21)

Helmut Fend legt Wert auf die Feststellung, dass Begabung kein genetisch fixiertes Merkmal einer Person ist:

Da man „Begabung“ nicht mehr, ohne sich in Widerspruch zur gesamten pädagogisch-psychologischen Forschungstradition zu setzen (HEINRICH ROTH 1968), als genetisch fixiertes Merkmal einer Person ansehen darf, das nur aufzuspüren und genügend genau zu bestimmen wäre, sondern das sich als innerhalb einer bestimmten Bandbreite von Möglichkeiten erst zu realisierendes „Produkt“ erweist, müßte sich ein Lernangebot auch flexibel in der zeitlichen Dimension mit entsprechenden Anforderungen und Angeboten auf sich ändernde Leistungen einstellen. (Fend 1984, S. 1–2)

Kinder beim Musizieren
Durchaus nicht alle Kinder haben die Chance ein Instrument zu erlernen. Bild: pixabay

(4) Die Anhänger der begabungsgerechten Aufteilung der SchülerInnen nach der 4. Klasse auf unterschiedliche Schulformen haben eine lange Tradition – und einen schlechten wissenschaftlichen Stand.

Der ehemalige bayerische Kultusminister Alois Hundhammer setzte den Ton, in dem Vertreter der CSU bis in die jüngste Zeit hinein ihr Liedlein gesungen haben:

Hundhammer lehnte die Forderung der amerikanischen Besatzungsmacht nach Demokratisierung des Schulwesens unter Hinweis auf eine quasi Gott gegebene „Begabungsverteilung“ in der Bevölkerung ab:
„Zwei Tatsachen dürfen freilich in dem berechtigten Ringen um die soziale Gerechtigkeit der Schulverfassung nicht übersehen oder geleugnet werden: Einmal die Tatsache, daß die Begabung für höhere Bildungsziele von der Natur nun einmal nur einem zahlenmäßig begrenzten Personenkreis vorbehalten ist; und sodann die weitere Tatsache, daß diese Begabungen sich zwar auf alle Stände und Klassen der Bevölkerung verteilen, nicht aber so, daß sie prozentual völlig gleichmäßig unter den einzelnen sozialen Schichten verteilt sind. Diese biologisch gegebene Ungleichheit kann durch keine zivilisatorischen Maßnahmen beseitigt werden, auch nicht durch die Änderung unseres sogenannten zweispurigen Schulsystems zugunsten eines Einheitsschulsystems.“
(zit. nach Gieseke 1998, S. 60) (Demmer 2021, S. 91–92)

Diesen – wahlweise gottgegebenen oder naturgesetzlichen – Weg sind die Philologen 1957 offensichtlich gern mitgegangen:

„Die Dreigliedrigkeit des deutschen Schulwesens (Volksschule, Mittelschule, höhere Schule) ist ein gewachsener Organismus, der den geistigen Arbeitsgesetzen unserer Welt und den konstant bleibenden, naturgesetzlichen Gegebenheiten der Begabungsverteilung entspricht. Sie ist nicht, wie vielfach behauptet wird, das überholte Ergebnis einer aufgelösten sozialen Struktur.“ (Beschlüsse 1957, 152; zit. nach Oelkers 2015, S. 13) (Demmer 2021, S. 92)

Elsbeth Stern fasst den gegenwärtigen Stand der Forschung so zusammen:

Schüler bringen also ein unterschiedliches Potenzial mit in die Schule, das sich nicht in Schubladen packen lässt. Um jeden Schüler »begabungsgerecht« zu fördern, erweist sich die Gliederung des Schulsystems somit als untaugliches Instrument […] Die Anhänger des gegliederten Schulsystems müssen zur Kenntnis nehmen, dass sie keine wissenschaftlichen Argumente für die in Deutschland praktizierte Aufteilung ins Feld führen können. (Stern 2006)

Ergänzend dazu Theresa Büchler:

Denn die Notwendigkeit eines gegliederten Schulsystems wird mit der absurden Vorstellung begründet, dass es die drei Begabungstypen „technisch“, „praktisch“ und „abstrakt“ (Dreifaltigkeit der Begabung) gebe und Begabung etwas Festgelegtes sei, das sich bereits im Alter von zehn (oder zwölf) Jahren anhand der gezeigten Schulleistungen zuverlässig diagnostizieren lasse. (Büchler 2018, S. 29)

3 Wege
Drei Bildungswege für drei Begabungstypen – das sollte längst überwunden sein. Bild: pixabay

So what?

„Du bist halt nicht für … begabt!“ Dieser Satz ist eine pädagogische Armutserklärung, weil er die Möglichkeit ausschließt, dass es bei einem Schulkind oder Jugendlichen ein Potenzial gibt, das man als Lehrperson noch wecken könnte. Und er zeigt ein nicht vorhandenes Bewusstsein für die unterschiedlichen Herkunftseffekte, die ein Kind bisher in seinen Entwicklungsaspekten beschleunigt oder gebremst haben. Nicht zuletzt steckt darin die Behauptung, dass es nicht am eigenen Unterricht liegen kann, sondern dass der Fehler beim Kind liegen muss.

So gesehen, offenbart die Grafik, die Ausgangspunkt dieser Überlegungen war, dass unsere Schulen immer noch nicht in der Lage sind, viele Potenziale zu fördern. Da liegen noch viele individuelle und gesellschaftliche Bodenschätze unentdeckt in der Tiefe vergraben.


Literaturverzeichnis

Bedford-Strohm, H. (2010). Bildung und Gerechtigkeit. In R. Bade (Hrsg.), „Niemand darf verloren gehen“. Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit. Lesebuch zum Schwerpunktthema der 3. Tagung der 11. Synode der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) vom 7. bis 10. November 2010 in Hannover (S. 14–24). Münster: Comenius-Inst; EKD.

Büchler, T. (2018). Kaum Einfluss auf die Chancengerechtigkeit. Übergang, Grundschulempfehlung, Herkunft. Grundschule (1), 26–29.

Demmer, M. (2021). 1920 – 2020, Schulreform in Deutschland – Eine (un)endliche Geschichte?! Schriftenreihe: Eine für alle – Die inklusive Schule für die Demokratie (7).

Fend, H. (1984, Februar). Helmut Fend: Zur Begabungsgerechtigkeit des Schulsystems. (Überarbeitete Fassung)Fachtagung „Bildungsverläufe in Arbeiterfamilien“.

Nüberlin, G. (2002). Selbstkonzepte Jugendlicher und schulische Notenkonkurrenz. Zur Entstehung von Selbstbildern Jugendlicher als kreative Anpassungsreaktionen auf schulische Anomien (Reihe Pädagogik, Bd. 16). Herbolzheim: Centaurus-Verl. (Hochsch., Diss.–Vechta, 2001).

Stern, E. & Neubauer, A. (2013). Intelligenz. Große Unterschiede und ihre Folgen (2. Aufl.). München: Dt. Verl.-Anst.

Stern, E. (2006). Raus aus den Schubladen. Kinder sind unterschiedlich begabt. Das ist kein Grund, sie auf verschiedene Schulformen zu verteilen. Newsletter Nr 13. April 2006 vom Österreichisches Zentrum für Begabtenförderung und Begabtenforschung (13).

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