Faktencheck #114: Mythos Meritokratie

„Meritokratie“ soll heißen: Leistung wird belohnt. Wer gut arbeitet, verdient mehr als ein schlechter Arbeiter. Wer gut in der Schule ist, bekommt bessere Noten und schafft es dann aufs Gymnasium oder die Uni. Das ist ein Mythos, wie eine neue Studie erweist. Sie ist einstweilen die letzte unter vielen mit immer den gleichen Ergebnissen.

Ich zitiere hier aus der Kurzfassung, die Zitate sind farblich hervorgehoben:

Helbig, M., Karwath, C. & Kleinert, C. (2026). Wann soziale Ungleichheiten entstehen. Analyse sozialer Ungleichheitsmuster von der Geburt bis zum Studieneintritt (Forschung kompakt Nr. 7). : Leibniz-Institut für Bildungsforschung.

Die Langfassung ist im Waxmann-Verlag erschienen und kann dort kostenfrei heruntergeladen werden.

Helbig, M., Karwath, C. & Kleinert, C. (2026). Von der Kita bis zur Uni. Wie soziale Ungleichheiten unseren Bildungsweg beeinflussen: Waxmann Verlag GmbH.

Was unterscheidet die neue Studie von vorhergehenden?

Die neu erschienene Studie ist in mehrfacher Hinsicht anders: Sie bietet eine systematische Analyse der Auswirkungen der sozialen Herkunft von Kindern und Jugendlichen über ihren gesamten Bildungsverlauf hinweg, angefangen vom Kleinkindalter bis hin zum Studium. Damit kann genauer als in anderen Studien untersucht werden, an welchen Stellen im Bildungsverlauf und in welchen Aspekten von Bildung soziale Ungleichheiten entstehen, wo sie sich nur fortsetzen und wo sie sich gegebenenfalls verringern. (Helbig et al. 2026, S. 2)

Wir finden hier also Nachweise dafür, dass und wie sich Herkunftsunterschiede einerseits tatsächlich auf Leistungen, andererseits aber auch auf die Beurteilung dieser Leistungen durch Lehrkräfte auswirken. Mit deutlichen Folgen.

Stufe 1: Herkunft wirkt sich auf Kita-Besuch aus

Familien aus niedrigen sozialen Schichtenbringen ihre Kinder seltener in die Kita, so dass die Bildungsbemühungen der Erzieherinnen dort bei diesen Kindern weniger ankommen. Die Studie zeigt,

… dass die Kita-Besuchsquoten im Alter von 15 Monaten für Kinder hoher sozialer Schichten mit 20 Prozent mehr als doppelt so hoch sind wie bei Kindern aus niedrigen sozialen Schichten. Im weiteren Altersverlauf steigt die Besuchsquote stark an. Aber auch im Alter von 39 Monaten bleibt ein merklicher Unterschied zwischen Kindern hoher und niedriger sozialer Schichten bestehen. (Helbig et al. 2026, S. 2)

Stufe 2: Kita-Besuch formt Kompetenzen

Hier bilden sich erste Kompetenzunterschiede heraus, im Wortschatz oder in frühen mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen.

Auch bei den erworbenen Kompetenzen zeigen sich bereits im frühen Kindesalter Unterschiede nach sozialer Herkunft. Dies gilt für den Wortschatz bereits im Alter von 3 Jahren ebenso wie für frühe mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen mit 4 bzw. 5 Jahren. (Helbig et al. 2026, S. 3)

Stufe 3: Diese Herkunftseffekte sind ausgeprägt und stabil auch über die Grundschulzeit.

Davon abgesehen sind die sozialen Ungleichheiten in den Kompetenzen durchgehend als ausgeprägt und stabil zu bezeichnen. So gehören am Ende der Grundschule nur zwölf Prozent der Kinder aus unteren sozialen Schichten zu den leistungsstärksten Schülerinnen und Schülern in Mathematik, während dies auf knapp 40 Prozent der Kinder aus hohen sozialen Schichten zutrifft (…). (Helbig et al. 2026, S. 3)

Stufe 4: Lehrkräfte beurteilen Herkunft

Schon häufig wurde auf die so genannten „sekundären Herkunftseffekte“ hingewiesen, die darin bestehen, dass Lehrkräfte gleiche Kompetenzen unterschiedlich bewerten, je nach Herkunft. Hier eine gewisse Auswahl. Und ja – es ist ermüdend, immer wieder darauf hinzuweisen und mit ansehen zu müssen, dass sich dennoch wenig ändert.

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Also, die sekundären Herkunftseffekte zeigen sich darin, dass Grundschullehrer:innen für gleiche Kompetenzen unterschiedliche Noten geben, je nach sozialer Schicht.

In der vierten Klasse bekommen 61 Prozent der Kinder aus niedrigen sozialen Schichten eine Eins oder Zwei in Mathematik, wenn sie durchschnittliche mathematische Kompetenzen aufweisen. Dies trifft jedoch auf 74 Prozent der Kinder aus hohen sozialen Schichten zu. (Helbig et al. 2026, S. 5)

Stufe 5: Gymnasialempfehlungen nach Herkunft

Was für die Benotung gilt, trifft auch auf die Übertrittsempfehlungen zu: Das meritokratische Prinzip wird ausgehebelt.

Ähnliche Herkunftsunterschiede wie in den Noten finden sich bei der Gymnasialempfehlung am Ende der Grundschulzeit. Bedeutsame Herkunftsunterschiede zeigen sich auch dann noch, wenn Schülerinnen und Schüler die gleichen Kompetenzen und Noten aufweisen. Kinder von Eltern mit hohem beruflichem Status und hohem Bildungsniveau werden auch bei gleichen Kompetenzen und Noten häufiger für das Gymnasium empfohlen als Kinder, deren Eltern einen niedrigen beruflichen Status oder ein niedrigeres Bildungsniveau aufweisen. Bei durchschnittlichen Kompetenzen und Noten werden 66 Prozent der Kinder aus höheren Schichten für das Gymnasium empfohlen. Bei Kindern aus unteren Schichten trifft dies nur für 52 Prozent zu. (Helbig et al. 2026, S. 5)

Stufe 6: Unterschiede in den Bildungsaspirationen

Eltern unterschiedlicher sozialer Schichten haben offensichtlich unterschiedliche Bildungsansprüche; das wird auch als „tertiärer Herkunftseffekt“ beschrieben. So werden Kinder aus sozial höheren Schichten bei gleichen Kompetenzen häufiger am Gymnasium angemeldet als andere.

Kinder aus privilegierten sozialen Schichten werden zudem von ihren Eltern häufiger am Gymnasium angemeldet, und zwar unabhängig von der Schulempfehlung. Der berufliche Status und das Bildungsniveau der Eltern beeinflussen den Übergang auf das Gymnasium also in mehrfacher Hinsicht. So erreichen die sozial privilegierten Kinder höhere Kompetenzen, erhalten bei vergleichbaren Kompetenzen bessere Noten, erhalten bei gleichen Noten häufiger eine Gymnasialempfehlung und wechseln unabhängig davon auch häufiger auf ein Gymnasium. (Helbig et al. 2026, S. 5)

Die Auswirkungen der oben beschriebenen Stufen werden auch für den umgekehrten Fall dargestellt; es gibt keine Ausreden!

Umgekehrt gehen Kinder mit niedriger Bildungsherkunft seltener auf das Gymnasium als Kinder mittlerer Bildungsherkunft, weil sie niedrigere Kompetenzen haben, bei gleichen Kompetenzen schlechter bewertet werden, bei gleichen Noten seltener für das Gymnasium empfohlen werden und auch bei einer Empfehlung fürs Gymnasium diesen Weg seltener einschlagen. (Helbig et al. 2026, S. 5)

Stabilität und Ausgleich zwischen Sekundarstufe I und II

Die Mittelschichtskinder holen im Verlauf der Sekundarstufen etwas auf. Dabei spielen auch Gesamtschulen und berufliche Gymnasien eine Rolle.

Am Übergang von der Sekundarstufe I zur Sekundarstufe II holen Kinder aus mittleren Schichten gegenüber Kindern aus hohen Schichten etwas auf. Dies gilt in noch stärkerem Ausmaß, wenn man analysiert, welche Schülerinnen und Schüler eine Sekundarstufe II an einer Schule besuchen, die zur Hochschulreife führt (also z.B. auch an Gesamtschulen oder beruflichen Gymnasien). Hier verringern sich die Ungleichheiten zwischen Jugendlichen aus mittleren und hohen sozialen Schichten merklich. (Helbig et al. 2026, S. 5)

Fazit: Die Realität widerspricht dem meritokratischen Prinzip

Helbig u.a. fassen ihre Ergebnisse zu den Herkunftseffekten so zusammen, dass man es nicht missverstehen kann (Hervorhebung von mir).

Diese Befunde widersprechen dem meritokratischen Grundgedanken, dass Bildungszertifikate primär auf der Basis erworbener schulischer Kompetenzen vergeben werden sollten. Neben der Tatsache, dass im NEPS nicht alle schulischen Kompetenzen gemessen wurden und somit in den Analysen kontrolliert werden konnten, dürfte ein wesentlicher Grund für diese Disparitäten in den schichtspezifischen Bildungsentscheidungen von Familien liegen, die je nach sozialer Herkunft unterschiedliche Schulformen und Schullaufbahnen für ihre Kinder präferieren. Aber auch die Beurteilung der Schülerinnen und Schüler durch Lehrkräfte in Form von Noten und Übergangsempfehlungen führt auch bei gleichen (gemessenen) Kompetenzen zu sozial ungleichen Bildungsverläufen, gerade im Übergang auf die weiterführende Schule. Familiäre Bildungsentscheidungen und Beurteilungen durch Lehrkräfte tragen mithin wesentlich dazu bei, dass Kinder aus benachteiligten Elternhäusern in ihren schulischen Wahlmöglichkeiten eingeschränkt sind. (Helbig et al. 2026, S. 6–7)

Oder noch einmal mit anderen Worten:

So entstehen nach den Ergebnissen dieser Studie soziale Ungleichheiten, wie sie in den PISA-Studien im Alter von 15 Jahren gemessen werden, nicht erst in der Schule. Der Grundstein dafür wird bereits vor der Schulzeit gelegt. Zudem macht diese Studie deutlich, dass soziale Ungleichheiten beim Erwerb von Bildungszertifikaten nur partiell auf Diskrepanzen in den erworbenen Kompetenzen zurückzuführen sind. Leistungsbewertungen durch Lehrkräfte und familiäre Bildungsentscheidungen würden auch dann soziale Ungleichheiten produzieren, wenn Kompetenzen gleich verteilt wären. (Helbig et al. 2026, S. 7)

„Aber es gibt doch immer alternative Wege!“

Dieses Argument wird von Vertretern der frühen Sortierung immer wieder ins Feld geführt. Aber es ist falsch: Die Alternativen können die sozialen Ungleichheiten nicht systematisch verringern.

Zwar bietet das deutsche Schulsystem viele Möglichkeiten, die (Fach-)Hochschulreife auf anderen Wegen als über das Gymnasium zu erlangen, sei es auf integrierten Gesamtschulen oder im beruflichen Schulsystem. Allerdings führen diese alternativen Wege nicht dazu, dass sich soziale Ungleichheiten beim Zugang zur (Fach-)Hochschulreife systematisch verringern. (Helbig et al. 2026, S. 8)

„Wir brauchen keine Strukturdiskussion!“

Doch. Brauchen wir.

Die gegliederte Struktur des deutschen Schulsystems mit seiner im internationalen Vergleich sehr frühen Trennung in unterschiedlich anspruchsvolle Schulformen produziert früh soziale Ungleichheiten, die später nur schwer wieder ausgeglichen werden können. Auch wenn in Forschung und Politik umstritten ist, ob diese Trennung soziale Ungleichheiten in den Kompetenzen von Kindern verstärkt, liegt ihre Bedeutung für die Entstehung sozialer Ungleichheiten bei Bildungswegen und Zertifikaten auf der Hand. (Helbig et al. 2026, S. 8)