Anne-Birte Wiesbeck und Andreas Hetmanek sind wissenschaftliche Mitarbeiter am Friedl Schöller-Stiftungslehrstuhl für Unterrichts- und Hochschulforschung, School of Education, TU München, und haben sich in einer Metastudie mit der Frage befasst, welche Wirkung Selbstreguliertes Lernen auf den Lernerfolg hat und welche Konsequenzen in der täglichen Unterrichtspraxis daraus gezogen werden können.
Wiesbeck, Anne Birte, Hetmanek, Andreas & CHU Research Group. (2018). Selbstreguliertes Lernen unterrichten: Eine Möglichkeit, den Lernerfolg zu fördern? (Kurzreview Nr. 14). : http://www.clearinghouse-unterricht.de.
Zusammenfassung
SchülerInnen, die selbstreguliert lernen, zeigen bessere Leistungen. Aber auch Selbstreguliertes Lernen will gelernt sein. Dazu brauchen SchülerInnen Anleitung von Lehrpersonen. Welche Komponenten des Selbstregulierten Lernens besonders wirksam sind und daher im Fokus von Interventionen stehen sollten und welche SchülerInnen von derartigen Interventionen profitieren, klärt die Metaanalyse1 »Effectiveness of learning strategy instruction on academic performance: A meta-analysis« (Donker & Kollegen, 2014).
Studiendesign
Grundlage der Analysen sind 58 Primärstudien, die im Zeitraum von 2000 bis 2012 in englischsprachigen Zeitschriften mit Begutachtungsverfahren veröffentlicht wurden. In die vorliegende Metaanalyse fließen nur empirische Studien ein, die im realen Schulkontext durchgeführt wurden – mit dem Ziel, den Lernerfolg in Bezug auf Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenzen und Schreibkompetenzen zu verbessern. Weitere Auswahlkriterien waren, dass die Primärstudien mit einem experimentellen Untersuchungsdesign durchgeführt wurden. (Wiesbeck, Anne Birte, Hetmanek, Andreas & CHU Research Group 2018, S. 2)
Pfadmodell als Ausgangspunkt
Erstens steigern Instruktionen des Selbstregulierten Lernens die Kompetenz der SchülerInnen, selbstreguliert zu lernen (siehe Pfad a der Grafik). Als Folge der Instruktionen setzen SchülerInnen zweitens die Kompetenz, selbstreguliert zu lernen, häufiger und gezielter ein, was sich positiv auf den Lernerfolg auswirkt (siehe Pfad b der Grafik). Diese theoretische Annahme wird von vorausgegangenen Forschungsbefunden gestützt, die zeigen, dass Selbstreguliertes Lernen mit Lernerfolg korreliert (vgl. Kurzreview 10). Daraus folgern die AutorInnen drittens, dass sich Interventionen, die das Selbstregulierte Lernen fördern, indirekt auch auf den Lernerfolg der SchülerInnen auswirken (siehe Pfad c der Grafik). Ob die dritte Annahme tatsächlich zutrifft, prüfen die AutorInnen der Metaanalyse empirisch. (Wiesbeck, Anne Birte, Hetmanek, Andreas & CHU Research Group 2018, S. 2)
Strategien und Komponenten des Selbstregulierten Lernens
Selbstreguliertes Lernen wirkt unabhängig vom sozioökonomischen Hintergrund
Die Instruktion des Selbstregulierten Lernens scheint zudem für alle SchülerInnen unabhängig von sozioökonomischem Hintergrund, Migrationshintergrund, Leistungsprofil und Alter eine geeignete Möglichkeit zu sein, den Lernerfolg zu fördern. Es gibt keine signifikanten Unterschiede zwischen den untersuchten Schülergruppen und es zeigen sich mittlere bis große Effekte auf den Lernerfolg. Deskriptiv zeichnet sich ab, dass schwache SchülerInnen am meisten von der Instruktion des Selbstregulierten Lernens profitieren. (Wiesbeck, Anne Birte, Hetmanek, Andreas & CHU Research Group 2018, S. 4)
Fazit 1 für die Unterrichtspraxis: Lehrpersonen sollen ihre SchülerInnen zum Selbstregulierten Lernen anleiten
Die Forschung der vergangenen 30 Jahre zeigt, dass SchülerInnen, die selbstreguliert lernen, bessere Schulleistungen zeigen (vgl. Kurzreview 10). Folglich stellt sich die Frage, wie möglichst viele SchülerInnen von den Vorteilen des Selbstregulierten Lernens profitieren können. Viele SchülerInnen müssen diese Fähigkeit erst erwerben. Andere verfügen zwar bereits über Kompetenzen des Selbstregulierten Lernens, können diese aber noch weiter vertiefen. Dementsprechend sollten Lehrpersonen ihre SchülerInnen gezielt zum Selbstregulierten Lernen anleiten. Gelingt diese Anleitung, zeichnen sich SchülerInnen, dadurch aus, dass sie ihren Lernprozess aktiv unterstützen, indem sie geeignete Lernstrategien einsetzen – z.B. ihren Lernprozess planen und sich Ziele setzen, ihr Verhalten beobachten, gegebenenfalls anpassen und abschließend Lernprozess und Ergebnisse evaluieren. (Wiesbeck, Anne Birte, Hetmanek, Andreas & CHU Research Group 2018, S. 1)
Fazit 2: so früh wie möglich mit Selbstreguliertem Lernen beginnen
Die Ergebnisse der Metaanalyse sind vielversprechend für Lehrpersonen – denn sie zeigen, dass sich Selbstreguliertes Lernen positiv auf den Lernerfolg auswirkt und, dass es zudem möglich ist, Selbstreguliertes Lernen zu unterrichten. Da sich einerseits alle Strategien als wirksam erwiesen haben, sich aber andererseits bestimmte Strategien je nach Kontextbedingung besser eignen, sollten Lehrpersonen ihren SchülerInnen sowohl eine Vielzahl an Strategien als auch metakognitives Wissen über Selbstreguliertes Lernen vermitteln. Denn dann können SchülerInnen selbst entscheiden, welche Strategie jeweils am geeignetsten ist. Die AutorInnen empfehlen als eine gute Möglichkeit für die konkrete Umsetzung im Unterricht das Vorgehen einer in die Metaanalyse eingeflossenen Primärstudie: Dort wandten Lehrpersonen Strategien modellhaft an und erklärten ihren SchülerInnen anschließend wann, wie und warum die Strategien am besten eingesetzt werden und vermittelten so metakognitives Wissen (vgl. Wright & Jacobs, 2003). Wenn Lehrpersonen ihren SchülerInnen darüber hinaus noch individuelles Feedback zum Selbstregulierten Lernen geben – z.B. Informationen über persönliche Lernstile, Stärken und Schwächen – können die SchülerInnen neben generellem metakognitivem Wissen über Selbstreguliertes Lernen auch ihr persönliches Wissen über die eigenen Fähigkeiten erweitern (siehe Studienbeispiel). Letztlich empfiehlt es sich, so früh wie möglich mit der Instruktion von Selbstreguliertem Lernen zu beginnen. Denn durch einen frühen Start und mit einer langfristigen, breit angelegten Anleitung zum Selbstregulierten Lernen profitieren SchülerInnen am meisten. (Wiesbeck, Anne Birte, Hetmanek, Andreas & CHU Research Group 2018, S. 5–6)
