Faktencheck #23: IGLU 2016

Am 05. Dezember 2017 wurden Ergebnisse der letzten Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) bekannt gegeben. Seitdem gab es schon eine Menge Schlagzeilen und Interpretationen von Ergebnissen, die halt schnell ins Auge fallen. Ich lade dazu ein, sich das Ganze ein bisschen gründlicher anzusehen.

Was wurde denn überhaupt untersucht?

Dazu gibt es in der Pressemappe folgende übersichtliche Darstellung:

In den Tests zu den jeweils sechs Sach- und Erzähltexten erhielten die einzelnen Verstehensprozesse folgende Gewichtung:

• Sie konzentrieren sich auf explizit angegebene Informationen und rufen sie ab (29%);
• sie ziehen einfache Schlussfolgerungen (30%);
• sie ziehen komplexe Schlussfolgerungen, das heißt, sie interpretieren und verknüpfen textinterne Informationen mit textunabhängig verfügbarem Vorwissen (27%);
• sie prüfen und bewerten den Inhalt des Textes und Aspekte seiner sprachlichen Gestaltung (14%).

Zum Monitoring gehörten ergänzende Fragebereiche, so dass auf Basis dieser Daten Analysen zu Leistungsdisparitäten (z. B. nach Geschlecht, sozialer Herkunft, Migrationshintergrund) der Schülerinnen und Schüler vorgenommen werden konnten.

Wer wurde befragt oder getestet?

Weltweit haben rund 313000 Schülerinnen und Schüler, 300000 Eltern, 16000 Lehrerinnen und Lehrer sowie 11000 Schulleitungen an IGLU 2016 teilgenommen. In Deutschland waren rund 4000 Viertklässlerinnen und Viertklässler, ebenso wie rund 3000 Eltern, 200 Deutschlehrkräfte und 190 Schulleitungen an IGLU 2016 beteiligt.

Die wichtigsten Ergebnisse aus deutscher Sicht?

1. Die deutschen Schülerinnen und Schüler liegen mit ihrer durchschnittlichen Leseleistung (537 Punkte) international im Mittelfeld.

2. Die Streubreite zwischen den besten und den schwächsten Leistungen ist bei uns außerordentlich groß (78 Punkte).

Dabei ist es interessant, sich vor Augen zu halten, dass der Lernzuwachs in einem Schuljahr mit etwa 40 Punkten veranschlagt wird. Die schwächeren Grundschüler hinken also den besten um zwei Lernjahre hinterher. Dies wird so erklärt:

Die gewachsene Heterogenität resultiert sowohl aus geringeren Leistungen der schwächsten als auch aus besseren Leistungen der stärksten Schülerinnen und Schüler.

Und im Mittelwert liegen unsere Schüler fast ein ganzes Schuljahr hinter den Besten zurück.

Was kann das bedeuten?

Fast ein Fünftel unserer Grundschüler liest so schlecht, dass dies Folgen für ihre weitere Schulkarriere haben wird:

2016 erreichen 18.9 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland nicht die Kompetenzstufe III. Diese Kinder verfügen über ein nicht ausreichendes Leistungsniveau im Lesen. Es ist davon auszugehen, dass sie mit erheblichen Schwierigkeiten beim Lernen in allen Fächern in der Sekundarstufe I konfrontiert sein werden.

Worauf sind die schlechter gewordenen Leseleistungen zurückzuführen?

Durch die Inklusionsbemühungen und Zuwanderung ist die Schülerschaft in deutschen Grundschulen heterogener geworden:

Infolge struktureller Reformbemühungen, integrative Angebote für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu schaffen, ist von 2011 zu 2016 ein signifkanter Anstieg von Kindern mit besonderen Unterstützungsbedarfen an Regelschulen festzustellen.
Im Vergleich zu IGLU 2001 sinkt der Anteil an Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund, zugleich lässt sich ein signifkanter Anstieg des Anteils an Kindern mit Migrationshintergrund (beide Elternteile im Ausland geboren) feststellen.

Mädchen und Jungs?

Die Mädchen zeigen im Schnitt leicht bessere Leseleistungen als die Jungs (etwa 11 Punkte).

Bedenklich: Die Wirkung der sozialen Herkunft

Die soziale Herkunft wird in der Regel mit der Frage nach der Anzahl der Bücher im Haushalt erhoben. Und diese Ergebnisse müssen uns zu denken geben:

• Der Leistungsvorsprung von Kindern aus Familien mit mehr als 100 Büchern beträgt in Deutschland 54 Punkte – und somit etwas mehr als ein Lernjahr.
• Für keinen Teilnehmer zeigen sich im Vergleich mit Deutschland signifkant größere sozial bedingte Disparitäten in den Leseleistungen.
• Deutschland gehört neben der Slowakei, Slowenien und Ungarn zu den vier Staaten, in denen soziale Disparitäten seit 2001 signifkant zugenommen haben.

Interpretation

Ich sehe darin verschiedene Punkte bestätigt, die in diesem Zusammenhang pädagogisch diskutiert werden.

Da ist zum einen der Matthäuseffekt – “wer hat, dem wird gegeben”. Kinder, die mit Gaben in die Schule kommen, können durch deren Entfaltung sich gut weiterentwickeln.

Kulturelles Kapital: Der französische Bildungssoziologe Pierre Bourdieu hat ein klares Konzept entworfen, demgemäß Kinder wohlhabender und gebildeter Eltern in ihren Familien kulturelles Kapital erhalten, das in der Schulkultur – die der familären Kultur korrespondiert – Zinsen trägt.

Chancengerechtigkeit: In der deutschen pädagogischen Diskussion besteht Übereinstimmung darin, dass die Schule die Herkunftseffekte nicht nur nicht ausgleicht, sondern eher noch zementiert. Das rührt an die Verfassungsfrage, denn das Verfassungsprinzip der Gleichberechtigung verbietet es, Menschen wegen des Geschlechtes, der Abstammung, Rasse, Sprache, Heimat und Herkunft, des Glaubens, der religiösen oder politischen Anschauungen oder einer Behinderung wegen beim Erwerb von Bildung zu benachteiligen oder zu bevorzugen.

Bildungsgangempfehlung: Immer noch geben die Lehrkräfte bei gleicher Leistung einem Kind aus einer höheren sozialen Schicht eher eine gymnasiale Empfehlung als einem Kind aus der Unterschicht. Es hat eine 3,2-mal höhere Chance.

Anderes Thema: Welche Schule soll unser Kind einmal besuchen?

Hier gibt es im Vergleich zur ersten IGLU-Untersuchung 2001 deutliche Verschiebungen.

Die Hauptschule wird immer weniger als Präferenz angegeben; die Realschule hat als Ziel an Reiz verloren. Dafür sind inzwischen das Gymnasium und die Schulen mit mehreren Bildungsgängen in den Augen der Eltern die Schulen der Wahl.

Empfehlungen

Hier noch zum Schluss die Empfehlungen der Expertengruppe:

Auf Basis der Befunde im Rahmen von IGLU 2001, 2006, 2011 und 2016 sollte unter anderem verstärkt über Maßnahmen in den folgenden Bereichen nachgedacht werden: 

gezielte Unterstützung für leseschwache Schülerinnen und Schüler 

Verstärkung des kognitiven Anregungspotentials von Aufgaben zum Lesen und gezielte Förderung lesestarker Schülerinnen und Schüler 

verstärkter Einsatz von Sachtexten im Leseunterricht und gezielte Förderung von wissensbasierten Verstehensleistungen

Herstellung von Chancengerechtigkeit für Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrem Geschlecht, ihrer sozialen Herkunft, ihrem Migrationsstatus oder anderen Merkmalen

verstärkte Implementation von Leseförderung in der Sekundarstufe I

Ausweitung und Verbesserung von Aus- und Fortbildungsangeboten im Bereich des adaptiven Unterrichtens

Alle Zitate, Tabellen und Diagramme entstammen der Pressemappe.

P.S.

Damit deutlich wird, welche Menschen mit welchen Argumenten über die IGLU-Ergebnisse mitdiskutieren, hier noch ein Ausschnitt aus einem Kommentar im Internet, der seine gedanklichen Impulse nicht ganz auf den Begriff bringt und eine wissenschaftlich wohl eher randständige These vertritt…

Faktisch ist die Leseschwäche eine tendenziell islamische, eine mindere Intelligenz, infolge der Verheiratung innerhalb der Sippe, die eine über viele Generationen hinweg, die Inzucht-Nachteile eines degenerierenden Gen-Pools der eine körperliche wie geistige Behinderung, zur Folge hat.