Argumente #27: Längeres gemeinsames Lernen macht einen Unterschied

“Längeres gemeinsames Lernen macht einen Unterschied” – so hat Sönke Hendrik Matthewes seinen Beitrag in einem kurzen Brief des Wissenschaftszentrums Berlin betitelt. Matthewes ist wissenschaftlicher Mitarbeiter der Abteilung Ausbildung und Arbeitsmarkt und Doktorand der Ökonomie im Berlin Doctoral Program of Economics and Management Science (BDPEMS). Zu seinen Forschungsthemen gehören Bildungsökonomik, Schulsysteme und Ungleichheit. Ich versuche kurz nachzuzeichnen, wie er zu dieser Aussage gelangte.

Leistungsveränderung statt Leistungsniveaus vergleichen

In einem ersten Schritt stellt er dar, dass in Deutschland Schulsystemvergleiche oft deshalb hinken, weil hier Bundesländer mit höchst unterschiedlicher Bevölkerungsstruktur miteinander verglichen werden (zum Beispiel Staatstaaten mit Flächenländern; unterschiedliche Migrationsbewegungen etc.). Dieses Problem könne man umgehen, indem man nicht Kompetenzniveaus miteinander vergleiche, sondern Kompetenzentwicklungen.

“Ein einfacher Vergleich der durchschnittlichen Kompetenzniveaus zwischen den zwei Ländergruppen reicht also nicht aus. Deshalb werden in der folgenden Analyse nicht Kompetenzniveaus, sondern Kompetenzveränderungen verglichen – und zwar die von nicht gymnasialen Schülerinnen und Schülern zwischen dem Beginn der fünften und siebten Klasse.” (Matthewes 2020, S. 4)

Dazu unterscheidet er zwei Ländergruppen: Er unterteilt zwischen Bundesländern, die unmittelbar nach der 4. Jahrgangsstufe an mindestens drei hierarchisch gegliederten Schularten festhalten (Bayern, Baden-Württemberg, Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen) und solchen, die in der 5. und 6. Klasse, manche auch darüber hinaus, eine gymnasiale und eine gemeinschaftliche Schulform nebeneinander weiterführen (Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein und Thüringen). Verkürzt gesprochen geht es also um mehrgliedrige Schulsysteme im Vergleich zu zweigliedrigen.

Entwicklung der Mathematikkompetenz

Wie Matthewes´ Auswertung der Daten des Nationalen Bildungspanels zeigt, gibt es in den beiden ersten Jahren der Sekundarstufe 1 in zweigliedrigen Systemen höhere Kompetenzzuwächse als in mehrgliedrigen.

“Am Beispiel der Mathematikkompetenzen zeigt sich, dass der mittlere Kompetenzanstieg der nicht gymnasialen Schülerschaft zwischen der fünften und siebten Klasse in Ländern mit einem zweigliedrigen Schulsystem größer ausfällt als in Ländern mit vielgliedrigem System. Die hier nicht abgebildeten Analysen für Lesekompetenzen kommen zu dem gleichen Ergebnis.” Matthewes 2020, S. 5)

Zur Kontrolle vergleicht er auch die Kompetenzzuwächse der Grundschüler, die ja alle in einem gemeinschaftlichen Schulsystem heranwachsen und die der Gymnasiasten, die in allen Bundesländern gleich hohe Kompetenzen erreichen, mit denen der Nichtgymnasiasten. Und er zieht daraus den ersten Schluss:

Die Beweislast für eine kompetenzfördernde Wirkung des längeren gemeinsamen Lernens an nicht gymnasialen Schulen ist also sehr stark.
(Matthewes 2020, S. 5)

Wer profitiert: leistungsschwache oder leistungsstarke Schüler?

Die Antwort auf diese Frage illustriert Matthewes in folgendem Diagramm der nichtgymnasialen Schularten:

Verständnishilfe: Auf der waagrechten Achse ist von links (ganz schwach) bis rechts (ganz stark) das Leistungsniveau abgetragen. Die Kompetenzentwicklung startet auf der Nulllinie und bewegt sich nach oben. Die grüne Linie zeigt die Leistungsentwicklung in mehrgliedrigen Systemen. Sie liegt offensichtlich fast überall unter der dunkelgrauen Linie der zweigliedrigen Systeme.

Damit wird deutlich: Die schwächeren Schüler (auf der linken Seite) entwickeln sich in zweigliedrigen Systemen besser als in mehrgliedrigen. Bei den starken Schülern (Mitte bis rechts) gibt es nur geringe bis gar keine Unterschiede. Das formuliert Matthewes dann so:

Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler profitieren also enorm vom längeren gemeinsamen Lernen.
(Matthewes 2020, S. 6)

Die leistungsstärkeren Schüler haben keine Nachteile

“Für die leistungsstärkere Hälfte der Schülerschaft ist praktisch keine Differenz mehr erkennbar. Besonders interessant ist, dass für keine Leistungsgruppe negative Differenzen zu beobachten sind. Das längere gemeinsame Lernen von Haupt- und Realschülerinnen und -schülern geht also nicht zulasten der besseren Schülerinnen und Schüler.” (Matthewes 2020, S. 6)

Fazit: Haupt- und Realschule zusammenlegen!

“Die Ergebnisse zeigen eindeutig, dass leistungsschwache Schülerinnen und Schüler profitieren, wenn sie zwei weitere Jahre gemeinsam lernen, anstatt auf Haupt- und Realschulen aufgeteilt zu werden, und dass dies nicht zulasten ihrer leistungsstärkeren Mitschülerinnen und -schüler geht. Die frühe leistungsbezogene Aufteilung auf verschiedene Schulformen im traditionellen drei- bzw. vielgliedrigen Schulsystem benachteiligt also leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler in ihrer Kompetenzentwicklung, ohne einen Mehrwert für andere Gruppen zu schaffen. Das zweigliedrige Schulsystem, auf das viele Bundesländer in den vergangenen Jahren umgestellt haben, ist in dieser Hinsicht eine klare Verbesserung. Die hier vorgestellten Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich Kompetenzarmut so deutlich verringern lässt. Da sich im zweigliedrigen System auch die wohnortnahe Beschulung im ländlichen Raum einfacher aufrechterhalten lässt, ergibt sich ein klar positives Fazit für die Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen.” (Matthewes 2020, 7)

Es spricht alles für eine spätere Aufteilung

“Es spricht also vieles dafür, dass eine für alle geltende spätere Aufteilung auf verschiedene Schulformen, wie es sie bereits in den drei Bundesländern Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern gibt, ein wirkungsvolles bildungspolitisches Instrument gegen die Kompetenzarmut an unseren Schulen darstellt, von dem alle profitieren.” (Matthewes 2020, 7)