(Beitragsbild: WordPress-KI)
Aktueller Schrecken
Hier gleich mal zwei heute veröffentlichte Grafiken aus PISA 2025, um die Problematik zu veranschaulichen:
Deutschland hat also eine hervorgehobene Stellung darin, Kinder aus unteren sozialen Schichten in der Schule zu benachteiligen.
Es gibt etliche Studien und Persönlichkeiten, die diese soziale Trennung mit der frühen Aufteilung der Kinder in Verbindung bringen: Ludger Wößmann vom ifo-Institut für Bildungsökonomie, Jutta Allmendinger, die Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Helmut Fend, die Kommission zur Wahrnehmung der Belange der Kinder… Helbig u.a. haben die Herkunftsabhängigkeit kürzlich auch noch einmal in einem Buch herausgearbeitet:
Die gegliederte Struktur des deutschen Schulsystems mit seiner im internationalen Vergleich sehr frühen Trennung in unterschiedlich anspruchsvolle Schulformen produziert früh soziale Ungleichheiten, die später nur schwer wieder ausgeglichen werden können.
Helbig u.a. S. 8
Was bringt mich auf die Kirche?
Erstens bin ich ordinierter Pfarrer der evangelisch-lutherischen Landeskirche in Bayern, und zweitens hatte ich gerade gestern ein Gespräch über eben dieses Thema und die Inklusion im Landeskirchenamt. Mitgebracht hatte ich eine Zitatensammlung, die einige sehr deutliche Aussagen enthält. Hier zunächst mal der Teil zur Bildungs(un)gerechtigkeit (Überschriften und Fettdruck von mir):
1 Bildungsgerechtigkeit
1.1 Soziale Selektivität des Bildungssystems ist zur Erzielung von Spitzenleistungen nicht nötig, sondern eher noch hinderlich.
„Wer die soziale Selektivität des Bildungssystems in Deutschland für eine hinzunehmende Begleiterscheinung von Mechanismen hält, die für das Erreichen von Spitzenleistungen notwendig sind und die dann auch den Schwächsten zugute kommen können, wird durch die empirischen Daten widerlegt. Jüngste Untersuchungen haben nämlich gezeigt, dass eine weniger auf Elitebildung, sondern mehr auf Inklusion aller orientierte Bildungsstrategie keineswegs in Spannung zu den größtmöglichen Spitzenleistungen steht, sondern sie im Gegenteil offensichtlich sogar befördert.“ (Bedford-Strohm 2010, S. 15–16)
1.2 Das Bildungssystem vertieft die Schlechterstellung der Kinder aus den betroffenen Millieus
„Dabei wird das deutsche Bildungssystem auf dem Hintergrund der bekannten Studien einer deutlichen Kritik unterzogen:
‚Das Bildungssystem versagt nicht nur gegenüber den sozial und kulturell schlechter Gestellten – es trägt vielmehr zu ihrer Schlechterstellung bei, indem es Kinder aus den betreffenden Milieus nicht hinreichend individuell fördert und fordert‘“ (Ziffer 110). (Bedford-Strohm 2010, S. 21)
1.3 Es muss über das selektive Schulsystem nachgedacht werden!
„Darüber hinaus muss unter dem Aspekt der Schaffung eines armutsverringernden Bildungssystems über die Kultur des drei- und mehrgliedrigen Schulsystems in Deutschland diskutiert werden. In keinem vergleichbaren Industrieland gliedert sich das Schulwesen im Ergebnis so rigide wie in Deutschland. Nirgendwo sonst fallen die faktischen Entscheidungen über künftige Lebenschancen in so jungen Jahren … Der Blick auf Länder, die bei internationalen Schulvergleichsuntersuchungen besonders gut abschneiden, belegt, dass gemeinsame Schulbildung der individuellen Förderung besonders begabter Schüler nicht entgegenstehen muss und den schwächeren Schülern zu gute kommen kann. Solange explizit oder insgeheim Auslese und Elitebildung gegen Breitenförderung ausgespielt wird, wird sich die Situation nicht verändern“ (Ziffer 116). (Bedford-Strohm 2010, S. 21)
1.4 Die frühe Selektion ist eindeutig ungerecht, und es sprechen gute Gründe für ein gemeinsames Lernen.
„Aus dem Menschenrecht auf Bildung allein lässt sich trotz der bedenkenswerten Aussagen der EKD-Armutsdenkschrift „keine eindeutige Stellungnahme gegen das dreigliedrige Schulsystem ableiten“.42 Die Kritik daran ist aber ernst zu nehmen. ‚Die frühe Selektion, wie sie im dreigegliederten Schulsystem Deutschlands praktiziert wird“ – so Krassimir Stojanov in Auswertung seiner sozialphilosophischen Studie zu Bildungsgerechtigkeit – ist „eindeutig und ohne weiteres ungerecht … Zum einen findet sie zu einem sehr frühen Zeitpunkt in den Biographien der Schüler/innen statt, bei dem die Ungleichheiten der familiären Herkunft voll in die Übergangsempfehlungen zu den weiterführenden Schulen durchschlagen … Zum anderen legt diese Selektion die Kinder auf ihre vermeintlichen ,Begabungen‘ fest‘, anstatt ihre Persönlichkeit und die damit verbundenen Begabungen weiterzuentwickeln.43
Das Problem ist damit klar markiert. Ob es durch eine systematisch erhöhte Durchlässigkeit eines im Prinzip dreigliedrigen Schulsystems oder durch eine Aufhebung der Gliederung am besten gelöst werden kann, muss im jeweiligen Kontext entschieden werden. Angesichts der genannten Forschungsergebnisse sprechen aber gute Gründe dafür, das gemeinsame Lernen zwischen Stärkeren und Schwächeren ins System einzubauen.“ (Bedford-Strohm 2010, S. 21)
1.5 Die Kirche kann sich mit dem Status quo nicht zufriedengeben und muss darauf hinwirken, dass jeder Mensch seine Potenziale ausschöpfen kann
„Weil alle Menschen gleichermaßen nach dem Bilde Gottes geschaffen sind, erstreckt sich der gesellschaftliche und kirchliche Bildungsauftrag ausnahmslos auf jeden Einzelnen – unabhängig von gesellschaftlicher Stellung, Geschlecht oder, was aus heutiger Sicht besonders bemerkenswert ist, auch geistigen Kapazitäten.
Daher kann sich die Kirche nicht damit zufriedengeben, dass, wie die empirische Kindheits- und Jugendforschung sowie internationale Schulleistungsvergleichsuntersuchungen durchgängig belegen, die Bildungschancen in Deutschland immer stark von der sozialen Herkunft der Heranwachsenden bestimmt werden. Was besonders gravierend ist: Diese Diskrepanz wird von den betroffenen Schülerinnen und Schülern auch so wahrgenommen. Kinder und Jugendliche mit Armutserlebnissen haben mehr Angst vor schlechten Schulnoten und äußern sich deutlich pessimistischer hinsichtlich der eigenen Zukunftsaussichten.
Vor diesem Hintergrund entfaltet das sozialethische Konzept der Befähigungsgerechtigkeit besondere Orientierungskraft für die kirchliche Bildungspolitik und -praxis. Demnach ist es Kriterium und Aufgabe eines gerechten Gemeinwesens, dass es für Bedingungen sorgt, in denen es allen Menschen real möglich ist, ihre individuellen Potenziale auszuschöpfen und jene grundlegenden Fähigkeiten auszubilden, die für ein selbstbestimmtes und gutes Leben im Kontext der jeweiligen Gesellschaft notwendig sind. An diesem Punkt zeigt sich besonders deutlich, dass die Kirche ihre Bildungszuständigkeit nicht auf den Teilbereich religiöser Bildung beschränken darf. Vielmehr hat sie – nicht nur als kritische Mahnerin, sondern in der ganzen Breite ihres institutionellen Handelns und diakonischen Engagements – auf die Verwirklichung dieser Option hinzuwirken.“ (Evangelisch-Lutherische Kirche in Bayern 2016, S. 27)
Literaturliste siehe ganz unten.
Es wird also deutlich:
a) Die Evangelische Kirche in Deutschland hat den Forschungsstand zur Bildungsungleichheit verinnerlicht und bringt ihn mit der frühen Selektion in Verbindung, bzw. möglicherweise dadurch verursacht.
b) Die Kirche ermahnt sich selber, diesbezüglich nicht nur Beobachterin und Mahnerin zu sein, sondern aktiv darauf hinzuwirken, dass Hindernisse aus dem Weg geräumt werden.
Auch mit einem anderen dauerdiskutierten Thema hat sich die Evangelische Kirche in Deutschland beschäftigt und kommt dabei zu spannenden Aussagen.
2 Inklusion
2.1 Der wichtigste theologische Bezugspunkt der Inklusionsdebatte ist die Gottebenbildlichkeit des Menschen
„Der wichtigste theologische Bezugspunkt der Inklusionsdebatte ist die Gottebenbildlichkeit des Menschen (1 Mose 1,26f.). Jeder Mensch ist von Gott, so wie er ist, nach seinem Bild geschaffen. Dies begründet seine unantastbare Würde. Sie ist eine unverfügbare und unverlierbare Gabe Gottes, nicht abhängig von Eigenschaften oder Lebensbedingungen. Die Würde des Menschen muss nicht erleistet oder verdient werden. Sie ist ein Geschenk.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 39)
2.2 Die unverfügbare Gottebenbildlichkeit schützt den Menschen
„Die unverfügbare Gottebenbildlichkeit schützt den Menschen vor jeder Form der Festlegung durch Definition, Diagnose oder Zuschreibung.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 41)
2.3 Insgesamt verpflichtet die UN-BRK auch die Kirche
„Insgesamt verpflichtet die menschenrechtliche Leitnorm den Staat, die Kirche, Unternehmen, Schulen, NGOs und andere Akteure des gesellschaftlichen Lebens, diesem Thema hohe Aufmerksamkeit zu widmen. Inklusion ist keine Frage der persönlichen Vorliebe, der zufälligen Priorisierungen oder der Entscheidungsprozesse von Gremien, vielmehr ist sie eine gesellschaftliche Pflicht. Auch die Kirche kann für sich nicht in Anspruch nehmen, einen Sonderraum darzustellen, ihr ist aufgegeben, ihren spezifischen Beitrag zur Umsetzung dieser Leitnorm zu leisten.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 75–76)
2.4 Jedes Kind hat seinen individuellen Förderbedarf
„Jedes Kind hat seinen individuellen Förderbedarf. Und jedes Kind kann etwas zur Gestaltung der Gemeinschaft beitragen. Fast möchte man sagen, eine Einrichtung ist dann inklusiv, wenn auf die künstliche Einteilung der Kinder in Kategorien verzichtet wird.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 101)
2.5 Die UN-Behindertenrechtskonvention erfordert eine Politik der Chancengerechtigkeit
„Die UN-Behindertenrechtskonvention erfordert eine Politik der Chancengerechtigkeit und einer inklusiv orientierten Veränderung der gesetzlichen Regelwerke und der Organisationen. Junge Menschen sollen zukünftig unter ganzheitlichen Aspekten betrachtet und nicht mehr nach einzelnen Merkmalen oder Eigenheiten eingeordnet werden. Dies hat nicht nur Folgen für Institutionen, die sich an bestimmten Merkmalen ausrichten, sondern auch für die gesetzlichen Teilzuständigkeiten. Sie müssen miteinander verkoppelt werden, um den inklusiven Umbau der Institutionen zu befördern.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 103)
2.6 Die UN-Behindertenrechtskonvention hat Inklusion mit der gemeinsamen Beschulung aller gleichgesetzt
„Die UN-Behindertenrechtskonvention hat Inklusion mit der gemeinsamen Beschulung aller gleichgesetzt und verbindet mit dieser Form der Beschulung die Vision bestmöglicher Förderung. Aus dieser Perspektive kommt das differenzierte Bildungswesen unter Veränderungsdruck. Dieses war im Förderschulbereich angetreten, durch eine äußere Differenzierung nach Schularten die Qualität der Förderung für junge Menschen mit Behinderungen zu erhöhen. Bis in die 1980er Jahre haben die Förderschulen einen wesentlichen Betrag dazu geleistet, dass diese Schülergruppe ihren Bildungsanspruch einlösen konnte.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 105)
2.7 Das Konzept der Eingliederung durch Ausgliederung erwies sich als nicht zielführend
„Durch die Aufteilung in unterschiedliche Förderschulen und die Ausdifferenzierung der Fachrichtungen wurde eine sonderpädagogische Fachlichkeit aufgebaut, die ihresgleichen sucht. Mit der behinderungsspezifischen Förderung war der Gedanke verbunden, einen beschützten Lernraum für Kinder und Jugendliche zu schaffen. Zugleich war es der Versuch, soziale Eingliederung auf dem Weg einer zeitlich begrenzten institutionellen Ausgliederung zu erreichen und damit den gesellschaftlichen Bildungsanspruch bestmöglich zu verwirklichen. Eingliederung durch Ausgliederung zu ermöglichen, erwies sich jedoch nicht als zielführend.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 105)
2.8 Die schulische Wirklichkeit ist oft weit von der Idee gemeinsamen Lernens entfernt
„Auch wenn die inklusive Umgestaltung des Bildungswesens mit einer Vielzahl von Zwischenschritten einhergeht, muss das Ziel einer inklusiven Schule, dass keine Schülerin und kein Schüler mehr ausgegrenzt wird, doch klar bleiben. Einerseits sind viele Lehrerinnen und Lehrer der allgemeinen Schulen bisher nicht genügend auf die neue Situation vorbereitet: Es gibt noch zu viel Frontalunterricht und zu wenig Lernbegleitung mit individuellen Förderplänen. So erfahren sie die Notwendigkeit, auch Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf zu unterrichten, als Überforderung. Andererseits gibt es nicht genug sonderpädagogische Fachkräfte, die die allgemeine Schule mit ihrer Kompetenz bereichern könnten. Statt Doppelbesetzung im Unterricht werden häufig nur wenige Förderstunden genehmigt. Der notwendige fachliche Austausch der unterschiedlichen pädagogischen Kompetenzen kommt zu kurz; für Beratungszeiten gibt es noch keine arbeitszeitliche Anrechnung. So ist die schulische Wirklichkeit oft weit von der Idee gemeinsamen Lernens entfernt.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 110)
2.9 Die Kirche muss aktiv werden!
„Als Trägerin von zahlreichen Bildungseinrichtungen sieht sich die evangelische Kirche in gleicher Weise wie die öffentliche Hand in der Pflicht, diesen herausfordernden Weg der Konversion des Bildungswesens aktiv und konsequent zu beschreiten. Darüber hinaus nimmt sie ihre Bildungsmitverantwortung wahr, indem sie das öffentliche Bildungswesen in diesem Prozess nach Kräften partnerschaftlich unterstützt.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 111)
2.10 Es braucht wohnortnahe inklusive Schulen
„Wohnortnahe inklusive Schulen, die im gemeinsamen Unterricht ein binnendifferenziertes, individualisiertes und kooperatives Lernen ermöglichen, werden jedem Schüler und jeder Schülerin gerecht und vermeiden Selektion, Versäulung, Abschulung, Stigmatisierung und Beschämung.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 112)
2.11 Frage umdrehen: Ist die Schule kindfähig?
„Bisher standen bei der Schulwahl die Fragen im Vordergrund, ob ein Kind »schulfähig« ist. In einer inklusiven Schule muss die Frage nun lauten, welche Rahmenbedingungen geschaffen werden müssen, damit ein jedes Kind die optimalen Lernbedingungen bekommt, d. h. ob die Schule »kindfähig« ist.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 112)
2.12 Nebenaspekt: Kosten der segregierenden Beförderung
„Die Beförderung eines behinderten Kindes zu einer 20 km entfernten Förderschule kostet im Land Brandenburg ca. 13.000 Euro im Jahr. Besucht das Kind die Grundschule am Wohnort, entfallen diese Kosten weitgehend bzw. könnten der Grundschule zur Verbesserung der pädagogischen Ausstattung zur Verfügung gestellt werden.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 119)
2.13 Der notwendige Paradigmenwechsel duldet keinen Aufschub!
„Das entbindet nicht von der dringlichen Einleitung des notwendigen Paradigmenwechsels. Die Realisierung gleichberechtigter Teilhabe aller Menschen und insbesondere von Menschen mit Behinderungen duldet keinen Aufschub.“ (Evangelische Kirche in Deutschland 2014, S. 186)
2.14 Bildung in der Spannung zwischen postulierter und praktizierter Inklusion
„Seit dem 26. März 2009 ist die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen für Deutschland verbindlich. Sie sichert Menschen mit Behinderung eine „volle und wirksame Partizipation“ in allen gesellschaftlichen Lebensbereichen zu. Was das für die öffentliche Bildung in Deutschland bedeutet, wird seitdem intensiv diskutiert – unter dem erläuterungsbedürftigen Begriff der „Inklusion“. Dieser zielt nicht in erster Linie auf eine „Integration“ behinderter Menschen in bestimmte gesellschaftliche Strukturen, sondern steht in einem viel umfassenderen Sinne für eine veränderte Sicht auf Menschsein in Gleichheit und Differenz: Die Gleichwertigkeit der Menschen artikuliert sich demnach gerade in ihrer Verschiedenheit – jede(r) ist besonders und auf je eigene Weise begabt. Dass ein solches Verständnis „egalitärer Differenz“ in hohem Maße mit der für das jüdisch-christliche Menschenbild leitenden Vorstellung der Gottesebenbildlichkeit korrespondiert oder dass bereits Paulus die Einheit der christlichen Gemeinde in der Verschiedenheit ihrer Charismen verwirklicht sieht, ist in Theologie und Kirche schon früh erkannt und zur Geltung gebracht worden. Allerdings ist mit dieser grundsätzlichen Befürwortung einer inklusiven Bildung die Frage nach den Wegen ihrer Verwirklichung noch längst nicht entschieden.“ (Evangelisch-Lutherische Kirche in Bayern 2016, S. 27–28)
2.15 Die Kirche muss auch die hinderlichen Rahmenbedingungen ansprechen
„Vielmehr zeigen bisherige Erfahrungen, dass Anspruch und Realität an diesem Punkt noch weit auseinanderklaffen. Besonders die auf diesem Feld Engagierten haben oft das Gefühl, Rahmenbedingungen vorzufinden, die inklusives Arbeiten, Wertschätzung von Unterschieden und differenzierende Arbeitsformen nur bedingt zulassen. Daher kann sich der Beitrag der Kirche für eine begabungsorientierte und differenzfreudige Bildung nicht darauf beschränken, das generelle Anliegen der Inklusion ideell zu unterstützen. Noch viel mehr kommt es darauf an, dass sie in der ganzen Breite ihrer Handlungssphären Menschen für eine solche Bildung motiviert und befähigt – und darüber hinaus innovative Projekte anstößt und Initiativen fördert, die Schritte in diese Richtung wagen. Das kann in ganz unterschiedlichen Kontexten des heutigen Bildungswesens gelingen: in der Offenen Behindertenarbeit in Diakonie und Kirche, an Kindertageseinrichtungen, an Regelschulen, an Schulen in kirchlicher Trägerschaft und auch an den Förderschulen, die – was nicht übersehen werden darf – bereits jetzt Kindern und Jugendlichen vielfältige Chancen eröffnen, ihre individuellen Potenziale auszuschöpfen und nachhaltig am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben.“ (Evangelisch-Lutherische Kirche in Bayern 2016, S. 29)
2.16 Zukunftsfähige Bildungsarbeit in der ELKB ist sozial engagiert und gesellschaftskritisch
„Bildung aus evangelischer Sicht darf sich nicht darin erschöpfen, die bestehende Wirklichkeit zu stabilisieren. Auch sollte sie nicht einlinig an die ökonomisch dominierten Anforderungen der heutigen Wettbewerbsgesellschaft angepasst werden. Folglich ist die strategische Ausrichtung kirchlicher und diakonischer Bildungspraxis im Großen wie Kleinen stets selbstkritisch daraufhin zu befragen, ob sie der Option für die Benachteiligten in der Gesellschaft hinreichend Rechnung trägt. Gerade in ihrem Bildungshandeln sollten sich Kirche und Diakonie als Lokomotiven der Befähigungsgerechtigkeit verstehen – und nach außen als solche erkennbar sein.“ (Evangelisch-Lutherische Kirche in Bayern 2016, S. 60)
3 Literaturverzeichnis der kirchlichen Aussagen
Bedford-Strohm, H. (2010). Bildung und Gerechtigkeit. In R. Bade (Hrsg.), „Niemand darf verloren gehen“. Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit. Lesebuch zum Schwerpunktthema der 3. Tagung der 11. Synode der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) vom 7. bis 10. November 2010 in Hannover (S. 14–24). Münster: Comenius-Inst; EKD.
Evangelische Kirche in Deutschland. (2014). Es ist normal, verschieden zu sein. Inklusion leben in Kirche und Gesellschaft : eine Orientierungshilfe des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) (1. Auflage). Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.
Evangelisch-Lutherische Kirche in Bayern (Hrsg.). (2016). Horizonte weiten – Bildungslandschaften gestalten. Bildungskonzept für die Evangelisch-Lutherische Kirche in Bayern, München.
In Summe
Sowohl bei der Bildungsungerechtigkeit als auch in Sachen Inklusion kommt die Kirche zu einer deutlichen Kritik der herrschenden schulischen Zustände. Diese Kritik läuft darauf hinaus, dass die frühe Trennung deutlich zu hinterfragen und eigentlich nicht zu rechtfertigen ist und dass viele Inklusionsversuche nicht mit der UN-Behindertenrechtskonvention im Einklang sind.
Und dass die Kirche in beiden Problemlagen tätig werden muss und „innovative Projekte anstößt und Initiativen fördert, die Schritte in diese Richtung wagen„!
Von daher war mein Anliegen mit den Kirchenvertretern, sie auf die Chance hinzuweisen, die eine Gemeinschaftsschule in Bayern böte. Diese Schulart ist auf Inklusion angelegt und vermeidet die frühe Trennung. Sie sollte in Bayern als weitere Schulart im Erziehungs- und Unterrichtsgesetz verankert werden. Dafür gibt es zwar viele Unterstützer, aber ob ich die evangelische Landeskirche dazuzählen darf, ist fraglich. Leider.
Hier der passende Veranstaltungshinweis:
