In jeder Schule wird gestöhnt. Viele Lehrer:innen beklagen sich darüber, dass die Kinder schwieriger geworden sind, die Eltern anspruchsvoller, der Staat fordernder, die Digitalisierung umfassender, die Gesellschaft undankbarer. Es stimmt: In den letzten Jahrzehnten gab es viel Neues in der der Schullandschaft. Aber es ist halt auch immer die Frage, auf welche Persönlichkeitsstruktur eine Neuerung trifft.
In diesem Buch habe ich zahlreiche Anregungen zum Nachdenken gefunden:
Heinemann, Ulrich (2017). Bewegter Stillstand: Die paradoxe Geschichte der Schule nach PISA, Weinheim und Basel, Beltz Juventa
Zur Person Ulrich Heinemann
Heinemann studierte nach einer Ausbildung zum Großhandelskaufmann die Fächer Betriebswirtschaft, Berufspädagogik und Geschichte in Bochum; Abschluss: erstes Staatsexamen für das Lehramt an berufsbildenden Schulen. Es folgte 1981 eine Promotion in Zeitgeschichte und eine Arbeit als Wissenschaftlicher Angestellter an der Ruhr-Universität Bochum bei Hans Mommsen. Danach war Heinemann in der Erwachsenenbildung und seit 1985 in der nordrhein-westfälischen Ministerialverwaltung tätig.
Zunächst arbeitete er in der Landeszentrale für politische Bildung Nordrhein-Westfalen, seit 1991 war er Referatsleiter in der Staatskanzlei des Landes Nordrhein-Westfalen und ab 1999 Gruppenleiter im Wissenschaftsteil des damaligen Schul- und Wissenschaftsministeriums. Seit 2003 war er im Schulministerium NRW als Abteilungsleiter zuständig für Lehreraus- und -fortbildung, Individuelle Förderung, Internationales, Qualitätsanalyse und Allgemeine Weiterbildung. Bis Ende 2015 arbeitete er als Abteilungsleiter im Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen.
Seit seiner Pensionierung ist Heinemann Lehrbeauftragter an den Universitäten Münster, Bochum, Duisburg-Essen und Tübingen.
Quelle: Wikipedia (gekürzt)
1 Kontrollverlust versus traditionelle Lehrerrolle
Heinemann sieht die Lehrkräfte in einem Spannungsfeld von gesellschaftlichen Entwicklungen auf der einen Seite und dem Beharrungsvermögen des Systems Schule auf der anderen Seite. Schüler:innen können in der Gegenwart nicht mehr einfach als unfertige und zu belehrende Menschen gesehen werden, sondern sind zu verstehen als Partner in einer Lern- und Erkenntnisgemeinschaft. Dieses Verständnis begrenzt die bis dato uneingeschränkte Autorität in den Klassenzimmern und bereitet vielen Lehrpersonen Unbehagen oder richtige Probleme.
„Nichts wird mehr gescheut als Kontrollverlust. Die Tatsache, dass weitgehende Kontrolle aus sehr unterschiedlichen Gründen mit heutigen Jugendlichen nicht zu erreichen ist, ist ein (wenn auch nicht das einzige) Erklärungsmoment für das permanente Überforderungsgefühl der Lehrkräfte“ (86)
Deutsche Lehrkräfte sind in Heinemanns Augen
„auch habituell blockiert, wenn Schülerinnen und Schüler… das angestammte Lehrer-Schülerverhältnis mit der ihnen zugedachten Anpassung und Abhängigkeit ignorieren oder gar torpedieren. Diese Fixierung auf eine traditionelle Lehrerrolle lässt Lehrkräfte ratlos und frustriert auf die neue Verschiedenheit der Schülerinnen und Schüler reagieren“ (87)
Der Rückgriff auf ein traditionelles Inventar an Disziplinierungsmaßnahmen ist häufig fehl am Platz und trifft oft nicht die Ursache von Störungen. Anpassungswillen nur von Schüler:innen einzufordern, verrät unter Umständen die Unfähigkeit, sich selbst auf Veränderungen einzustellen.
„Dass sich das Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler positiv verändern soll, das wollen sicherlich alle Lehrerinnen und Lehrer an deutschen Schulen. Es deutet indessen wenig darauf hin, dass sie sich selber oder gar ihr Fortbildungsverhalten dabei als Bezugs- und Angelpunkt sehen.“ (109)
Dies deutet auf einen grundlegenden Mangel an Flexibilität eines Teils der Lehrer:innen hin – eben derer, die sich besonders belastet fühlen.
„Deutsche Lehrerinnen und Lehrer tun sich schließlich vor allem bei folgenden berufsbezogenen Handlungen schwer: beim Loslassen alter lehrerzentrierter Praktiken, beim Arbeiten und Abstimmen in Teams, dem kontinuierlichen Reflektieren der eigenen Praxis, den neuen Formen der Leistungsrückmeldung und nicht zuletzt bei der Kompetenzorientierung und (der Berücksichtigung von) Bildungsstandards.“ (89)
2 Kränkungen & Zumutungen
Jetzt, da die Ansprüche von außen in den Augen vieler Lehrer:innen solchen Druck ausüben, kann man sich noch nicht mal auf seinen Arbeitgeber verlassen, der einen doch (zu früheren Zeiten) immer so schön aus der Schusslinie genommen hat.
„Es geht … um die Erhaltung von Autonomiespielräumen, Machtpositionen und natürlich auch um Privilegien eines ‚höheren‘ Berufsstandes. Es geht um die ‚traditionelle Vorstellung eines autonomen, staatlich geschützten, selbstregulierten, also kaum äußeren Nachweispflichten unterliegenden Lehrberufs‘. Dieser hat, wie viele seiner Vertreter es sehen, nicht nur die gesellschaftliche Achtung, sondern dazu noch den staatlichen Schutz verloren; mehr noch: Der Staat, in den Augen der Lehrerschaft das ‚System‘, tut sich – vorgeblich zum Wohle der Schülerinnen und Schüler – bei der Unterhöhlung der Stellung der Lehrkräfte besonders hervor. Dies erhöht die kollektive Frustration und gebiert im kollektiven Gedächtnis der Lehrerschaft eine rebellische Grundstimmung.“ (95)
„,Viele Lehrer sind enttäuscht‘, berichtet der Bonner Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin, ‚sie sind frustriert. Sie haben resigniert. Wenn ich die Stimmung an vielen Schulen richtig einschätze (so Ladenthin), ist sie geprägt von einer gewissen Ermüdung, von einer Resignation gegenüber dem, was nun wieder noch von oben kommt‘.“ (95)
3 Larmoyanz
Der Blick von außen relativiert die Probleme vieler Lehrer:innen doch arg. Bezahlung? Ist (zwar unterschiedlich, aber) insgesamt gut. Urlaub? 12 bis 13 Wochen im Jahr! Körperliche Anstrengung? Am Vormittag viel stehen, nachmittags und abends viel sitzen. Jobsicherheit? Bestens!
Heinemann schreibt, dass wenige Berufe in Deutschland so abgesichert seien,
„so geschützt vor Entlassungen und miserabler Bezahlung wie der Lehrerberuf. Diese ‚Jobsicherheit‘ führt aber… keineswegs zu einer selbstbewussten, veränderungsbereiten und damit mündigen Haltung, sondern im Gegenteil zu Hermetik, Ängstlichkeit, Larmoyanz und damit zu so etwas wie selbstgewählter Unmündigkeit.“ (97)
Ein paar Erfahrungen kann ich als ehemaliger Werkzeugmacher, Fliesenfachwerker, Hauptschullehrer und Schulleiter schon beitragen:
Als Werkzeugmacher wirst du körperlich beansprucht, weil du den ganzen Tag stehen und oft Stahl durch die Werkstatt tragen musst. Der geistige Stress besteht in dem Anspruch, auf Hundertstelmillimeter genau arbeiten zu müssen – und manchmal dabei noch unter Termindruck zu stehen.
Als Fliesenleger ist es eher die Regel als die Ausnahme, acht Stunden am Tag auf den Knien zu arbeiten, was oft die entsprechenden Berufskrankheiten zur Folge hat. Und mit maximal sechs Urlaubswochen im Jahr steht man anders da als die Lehrer:innen.
Als Hauptschullehrer hatte ich Stress, wenn die Schüler:innen zeigten, dass mit ihnen nicht so leicht umzugehen ist, wie mit willenlosem Stahl oder keramischen Fliesen. Und aufwändig waren immer auch die Nach- und Vorbereitungen nachmittags und bis in den Abend hinein, selbstverständlich auch an den Wochenenden. Aber hey – 13 Wochen Ferien! Da kenne ich Kolleg:innen, die diese Zeiten voll ausgenutzt haben und vom ersten bis zum letzten Ferientag unterwegs waren.
Schulleiterstress ist wieder etwas Eigenes. Er entstand bei mir – in dieser Reihenfolge – durch (a) knappe Personalzuteilung und Krankheitsausfälle; (b) schwierige Eltern. Schwierige Schüler:innen waren eher kein Stressfaktor, solange es ein gutes Supportsystem mit einfühlsamen Kolleg:innen und Schulsozialarbeiter:innen gab. Und – ich wiederhole mich: 13 Wochen Ferien im Jahr. Na gut, nicht für Schulleiter, weil man auch in den Ferien vieles an Organisation erledigen muss.
In Summe: Ich gebe Ulrich Heinemann Recht, wenn er (etlichen) Lehrkräften Larmoyanz vorwirft.
4 Das erwünschte Morgen ist ein idealisiertes Gestern
Heinemann sieht bei vielen Lehrer:innen eine nur geringe Bereitschaft, sich auf die Gegenwart einzustellen. Viele wünschten sich die Vergangenheit zurück, die sie im goldenen Licht sehen. Ich finde diese Analyse – wie vieles in seinem Buch – brillant:
„Bringt man neben den biographischen Zeugnissen auch die großen Lehrerumfragen auf den Punkt, dann ähnelt das erwünschte Morgen der deutschen Lehrerschaft aufs Haar dem idealisierten Gestern – mit konzentrierten, disziplinierten und anstrengungsbereiten Schülerinnen und Schülern in kulturell, ethnisch und sozial möglichst homogenen Klassenverbänden, mit allzeit kooperativen Eltern, die (zu Hause) alles für den Schulerfolg ihrer Kinder tun, sich ansonsten aber aus den Angelegenheiten der Schulen heraushalten, mit einer stets wertschätzenden Politik, die das notwendige Mehr an Ressourcen klaglos zur Verfügung stellt, mit einer zurückhaltenden Administration, die fraglos Hilfe leistet, wo diese von den Schulen gefordert wird und schließlich mit einer Schulleitung, die als primus inter pares wirkt, Lehrkräften ihre pädagogische Freiheit lässt und keine allzu großen Anforderungen an Teamfähigkeit und mehr Mitwirkung bei der Schulentwicklung stellt…
Seine Faszination bezieht dieser pädagogische ‚Sehnsuchtsort‘ aus dem Umstand, dass in ihm alle realen und relevanten gesellschaftlichen Brüche und Entwicklungen rund um die Schule – die Migration, die Individualisierung, die Urbanisierung, die Digitalisierung, die Auflösung der sozialen Milieus, die Pluralisierung von Lebensformen und Familienstrukturen – quasi stillgelegt sind. (97f)
5 Professionelle Unterausstattung und psychische Überforderung
Immer wieder wendet Heinemann die Blickrichtung: Wo sich Lehrer:innen durch den Veränderungsdruck von außen und innen überfordert fühlen, hält er ihnen ihre eigene mangelnde Bereitschaft zur professionellen Weiterentwicklung vor.
„Es gibt – wie Studien zeigen – auch keinen signifikanten Zusammenhang zwischen der Dauer der Berufstätigkeit von Lehrkräften, dem Niveau ihres Expertenwissens und ihrem Unterrichtserfolg. Das ist … so erstaunlich nicht, weil auch der Unterricht im System Schule weithin zum Ritual gerinnt und deshalb keinen ausreichenden Resonanzraum für das Sammeln von Erfahrungen abgibt. Die professionelle Weiterentwicklung der Lehrkräfte durch Praxis ist damit stark behindert. Nach den Mühen des Eintritts wird von ihnen pädagogisch wenig verlangt, für die reale Beziehungsarbeit mit durchaus besonderen Schülergenerationen aber faktisch umso mehr gefordert. So trifft professionelle Unterausstattung auf psychische Überforderung: Das Ergebnis wird viel beklagt: Hilflosigkeit, Burnout, in den sich in nicht wenigen Fällen Elemente von Boreout – bedingt durch intellektuelle Unterforderung – mischen.“ (106)
6 Lehrerinnen in Teilzeit
Ich habe viele meiner Kolleginnen an den Schulen dafür bewundert, dass sie nicht nur ihre Klasse gewuppt haben (und das u.U. auch in Vollzeit!), sondern sich – offensichtlich sozialisiert in einem eher traditionellen Rollenbild – auch noch für den eigenen Haushalt verantwortlich gemacht haben. Das ist eine wahre Doppelbelastung und eine große Herausforderung an jede work-life-balance.
Heinemann formuliert das so und sieht ein gut nachvollziehbares Problem:
„Retraditionalisierung familialer Arrangements“ (Erster Gleichstellungsbericht der Bundesregierung 2011): Die meisten Grundschullehrkräfte sind weiblichen Geschlechts. Sie müssen in besonders anspruchsvoller Weise Beruf und Familie unter einen Hut bringen. Das spielt im Lehrerinnenalltag eine große Rolle und wirkt sich auch auf ihren Fortbildungswillen aus. Der ist zweifellos vorhanden; allerdings ergeben sich aus dem grundsätzlichen Konflikt der work-family-balance reichlich Gründe, Fortbildungen nicht zu besuchen:
„Danach bilden der ‚hohe Zeitaufwand für Unterrichtsvorbereitungen‘ (61,4 %), das ‚hohe Unterrichtsdeputat‘ (56,6 %) und ‚dienstliche Aufgaben in der Schule‘ (56,3 %) die Spitze der Hinderungsgründe.“ (108)
„Familiäre Verpflichtungen“ nennen 32 % als Hinderungsgründe. Diese stecken eventuell auch hinter den häufig genannten „ungünstiger Fortbildungsort“ (51,5 %) oder „ungünstiger Fortbildungstermin“ (49,5 %) stecken.
Dies ist einer der Punkte, an denen Heinemann das Belastungsempfinden von (eben vorwiegend) Kolleginnen als berechtigt empfindet. Und nein, es ist nicht nur eine Frage des traditionellen Rollenverständnisses, sondern auch der Ökonomie: Solange Männer im Durchschnitt mehr verdienen als Frauen, entscheiden sich Paare für die Arbeitsteilung: Mann in Vollzeit im Job – Frau im Teilzeitjob und Teilzeithausfrau. Für die Frau wird aus halb und halb nur leider nicht immer ganz, sondern eine ganzer Job plus x.
7 Belastende Reformbemühungen
Wie ganz oben schon gesagt, sieht Heinemann ein starkes Spannungsfeld mit gesellschaftlichen Entwicklungen auf der einen und einem fest gefügten – von ihm an vielen Stellen als „pfadabhängig“ beschriebenen – Schulsystem auf der anderen Seite. Das zeige sich zum Beispiel auch an einem mangelnden Willen zu einer ganz selbstverständlichen Erwartung nach verstärkter Zusammenarbeit der Lehrer:innen.
„Von sich aus stehen Lehrerinnen und Lehrer in Deutschland in ihrer ganz überwiegenden Mehrheit der neuen wirksamkeits- und schülerorientierten Lernkultur nicht offen, sondern skeptisch bis ablehnend gegenüber… Die Lehrkräfte leiden zwar, wie gezeigt wurde, unter dem System Schule, mehr noch aber unter den Bemühungen, es grundlegend zu reformieren. Wie neuere Belastungsstudien zeigen, gilt das nicht zuletzt für eine intensivierte Lehrerkooperation, die als belastende Einschränkung der pädagogischen Autonomie empfunden wird. Von sich aus wird das Gros der Lehrkräfte die latenten Zwecke der Schule, wird es Selektion und Segregation, grundsätzlich nicht in Frage stellen.“ (110f)
Vor allem konservative Lehrerverbände befördern in Heinemanns Augen diese Abwehr von Reformbemühungen. Er befasst sich ausführlich mit der Haltung von Josef Kraus, dem vormaligen Präsidenten des Deutschen Lehrerverbandes, die er so zusammenfasst:
„Kanonisches Wissen – nicht Kompetenzorientierung; Bildungsidealismus – nicht Sozial- und Handlungskompetenz; nüchterne Auslese – nicht pädagogisches Empowerment: Sehr viel weiter als Josef Kraus kann man nicht entfernt sein von der neuen Lernkultur, wie sie im Schulreform-Diskurs propagiert wird.“ (115)
Die Reformbemühungen würden auch durch den Realschullehrerverband NRW abgelehnt, die von einem „Holzweg nach Utopia“ reden und von einer notwendigen „Reform der Bildungsreform“. (117)
8 Zweifelhafte Forderungen vonseiten der Lehrerverbände
8.1 Forderung nach kleineren Klassen
Die Forderung nach kleineren Klassen gehört zum Standardvokabular der Lehrerverbände. Sie resultiert aus dem Überforderungsempfinden der Lehrerinnen und Lehrer, bringt aber den Schülerinnen und Schülern wenig bis nichts.
„Ein Beispiel ist die Forderung nach kleineren Klassen, von denen man lange weiß, dass diese zwar die Arbeitszufriedenheit von Lehrkräften erhöhen, für die Schülerinnen und Schüler aber wenig bis nichts bringen, weil deutsche Lehrkräfte auch in kleineren Klassen ihren Unterrichtsstil nicht ändern.“ (118)
Natürlich hat man mit weniger Schüler:innen auch weniger Arbeit beim Beaufsichtigen, Korrigieren und Organisieren. Man darf aber nicht damit argumentieren, dass dies auch besser für die Schüler:innen wäre. Heinemann hat ganz Recht mit seiner Behauptung, dass die Lehrer:innen auch in kleineren Gruppen ihren gewohnten Unterricht durchziehen. John Hattie sieht dies auch in der Neuauflage seines epochalen Werkes so: Der durchschnittliche Effekt für den Lernerfolg der Schüler:innen durch kleinere Klasse liegt bei 0.17, u.a. weil
Teachers do not necessarily change the way they teach when faced with smaller classes
The Sequel, S. 185
8.2 Hohe Ansprüche an den Staat
Ulrich Heinemann hat – vermutlich aus seiner Rolle als Vertreter eines Schulministerium heraus – ein negatives Bild von Lehrerverbänden generell:
„Dabei werden hohe und höchste Ansprüche (meist) an den Staat formuliert, ohne ein Entgegenkommen der eigenen Klientel auch nur anzudenken. Dieses gilt von vorneherein als erbracht, denn in der Perspektive der Verbände gehen Lehrerinnen und Lehrer per se und in jedem Fall an ihre Grenzen – allzu häufig auch darüber hinaus.“ (121)
„Die angeführten Beispiele deuten darauf hin, dass die Lehrerverbände in Deutschland auf die ohnehin hoch entwickelte Anspruchs- und Klagekultur ihrer Klientel nicht etwa differenzierend und kalmierend reagieren, sondern diese noch stützen und stärken.“ (122)
Zugespitzt formuliert Heinemann:
„Deutsche Lehrerverbände und -gewerkschaften, gleichgültig, ob sie sich als konservativ oder progressiv begreifen, sind mithin nicht Teil der Lösung, sondern Teil des Problems einer grundlegenden Veränderung des Systems Schule, wie sie die Schulreform nach PISA beansprucht.“ (126)
Als Mitglied des BLLV und als Freund zahlreicher aktiver GEWler kann ich das persönlich nicht bestätigen. Viele – vorwiegend ehemalige Schuleiter:innen – sind durchaus zur Differenzierung in der Lage. Freilich muss man als Verantwortliche:r eines Berufsverbandes immer die Interessen derer vertreten, die einem das Mandat anvertraut haben.
8.3 Vorwurf der „Testeritis“ – Abwehr von diagnostischen Tests
Im Gefolge von PISA wurde in Deutschland eines neue Testkultur etabliert: Standardisierte Testverfahren sollten kontrollieren helfen, was denn beim Unterricht am Ende herauskommt (Schlagwort: „von der Input- zur Output-Steuerung“).
„Es geht darum, moderne Formen der Diagnostik, der Lernergebnis-Kontrolle und der professionellen Rechenschaftslegung aus dem Schulbetrieb herauszuhalten oder sie beispielsweise durch einen ‚drei bis fünfjährigen Zyklus‘ bzw. durch ‚Stichproben (statt) jährlich flächendeckender Erhebungen‘ so zu verwässern, dass sie in den Augen der Lehrerverbände keinen ‚Schaden‘ mehr anrichten können. So wird das, was auf die Lernausgangslagen der Schüler zielt – mit dem Zweck, deren individuelle Förderung auf eine objektivierbare Grundlage zu stellen – als eine auf die Hauptfächer verengte Lernerfolgskontrolle missinterpretiert, um diese dann als ‚belastend und wenig hilfreich‘ zu kritisieren.“ (123)
„Damit die ‚heilige‘ pädagogische Freiheit nicht tangiert wird, sollen mehr Objektivierbarkeit und Schülerbezogenheit und damit ein gehöriges Stück professioneller Fortschritt im pädagogischen Handeln von den Schulen ferngehalten werden.“ (124)
Ulrich Heinemann sieht die neue Testkultur also vor allem positiv, als diagnostische Chance. Auch hier kann ich ihm nicht ganz folgen, denn als Pädagoge sehe ich auch das Eintreten zahlreicher „Washback“-Effekte. Dazu gehört das teaching to the test, das undifferenzierte Tempo des Vorangehens, die Verengung des Curriculums und die Anpassung der Methoden auf das für Leistungstests und Probeunterricht Relevante.
9 Die Eigenwahrnehmung der Lehrkräfte
9.1 Allgemeines Belastungsempfinden durch Reformansprüche
„Die Bemühungen des Schulwesens, die zweite deutsche Bildungsreform, sei es durch Abwehr, Unterlaufen oder formal-oberflächliche Anpassung, ‚systemgerecht‘ zu verarbeiten, erzeugen in den Schulen eine Atmosphäre, die treffend als ‚rasanter Stillstand‘ bezeichnet wurde und die in hohem Maße Stress und Druck auslöst. Daneben wächst bei vielen Lehrkräften die Furcht vor einem Autonomieverlust durch die evidenzbasierten, wirksamkeitsorientierten Instrumente der neuen Steuerung. Das schränkt das Zufriedenheitsempfinden weiter ein, wie die Belastungsforschung herausgearbeitet hat.“ (139)
9.2 Vergleichsstudie Mathematik
Heinemann befasst sich eingehend mit der Frage, ob sich das Belastungsempfinden von Lehrer:innen objektiv nachvollziehen oder mit anderen Berufsgruppen vergleichen ließe. Dabei zitiert er aus einer Langzeitstudie, in der Diplommathematikerinnen mit weiblichen Mathematiklehrkräften verglichen wurden. Die wichtigsten Erkenntnisse daraus zeigen, dass ein hohes Belastungsgefühl auch mit hohen Erwartungen zusammenhängen kann:
Die späteren Lehrerinnen hatten bereits im Studium sehr viel höhere Erwartungen an eine gute Vereinbarkeit von Beruf und Familie.
„Die Lehrerinnen fühlten sich im Vergleich deutlich stärker belastet und waren merklich unzufriedener mit ihren Arbeitsverhältnissen.“ (139)
Die Diplommathematikerinnen hatten sich weniger Hoffnungen gemacht und waren entsprechend weniger enttäuscht. Sie ließen ein „agentisches Selbstkonzept“ erkennen. Eine solche proaktive Einstellung wird von den Lehrerinnen nicht berichtet. (140)
9.3 Weitere Studien
In der Potsdamer Lehrerstudie ließen sich die Lehrkräfte in vier unterschiedliche Risikomuster aufteilen:
Risikomuster A: Selbstüberforderung durch überstarkes Engagement, geringe Belastungstoleranz und eher negative Emotionen
Risikomuster B: ständige Überforderung mit Erschöpfung und Resignation
Beide Muster zusammen umfassen 49,4 % (im Jahr 2000), bzw. 62,3 % (im Jahr 2003) der untersuchten Stichprobe.
Muster S: Schonung, nicht stark krankheitsanfällig, aber auch nicht besonders engagiert
Muster G: gesundheitsförderliche Einstellung, stärkeres (aber nicht exzessives) Engagement, gute Belastbarkeit und positive Emotionen
Eine andere Studie kommt zu dem Ergebnis, dass
„etwa 60 % derer, die sich den Anforderungen des Berufs nicht gewachsen fühlen, auch schon im Studium überfordert und wenig engagiert gewesen“ seien. (141)
„Die über besondere Belastungen Klagenden haben vermutlich nie ‚gebrannt‘“.
Dann zitiert Heinemann noch aus einer Untersuchung von Joachim Bauer:
Er führt eine alarmierende Zahl von Burnout-Fällen unter Lehrkräften u.a. darauf zurück:
- Überidentifikation
- hohe Verantwortungsbereitschaft
- bei gleichzeitig niedriger Anerkennung
- immer schwierigere Kinder und Jugendliche
- Konkurrenz zu und Rivalität mit den Eltern
- verbale Aggressivität und Androhung von Gewalt
Diese Aussagen seien von Lehrerverbänden natürlich offensiv aufgegriffen worden.
10 Fazit
„Entgegen der öffentlichen Wahrnehmung… gibt es keine wissenschaftlich tragfähigen Befunde dahingehend, dass Lehrer eine psychisch/psychosomatisch besonders belastete oder kranke Berufsgruppe sind.“ (145)
Dafür spricht auch die Beobachtung, dass Lehrkräfte im Durchschnitt länger berufstätig sind als andere Akademiker und dass sich der Anteil der Lehrkräfte, die aufgrund von krankheitsbedinger Dienstunfähigkeit aus dem Beruf ausscheiden, im letzten Jahrzehnt deutlich verringert hat (2001: 64 %; 2008/09: 22 %).
Heinemann bleibt also bei seinem Schluss: Lehrer:innen fühlen sich vielfach stark belastet. Bei allen objektiv auf sie einwirkenden Faktoren müssen sie sich aber auch die Frage stellen, ob sie sich nicht manchen notwendigen Veränderungen verweigern oder sogar entgegenstellen, weil sie es so gewohnt sind und sich dadurch selbst das Leben schwer machen.
Das kann man so stehen lassen.
