Sichtweisen #26: Realschulen zu Gemeinschaftsschulen!

19. Feb. 2024

Es mag in manchen Ohren gotteslästerlich klingen, aber nein, es ist keine exotische (oder gar idiotische) Idee: Von den bayerischen Schularten könnte sich die Realschule am besten zu einer Schule des längeren gemeinsamen Lernens weiterentwickeln. Strukturell betrachtet, ist hier die Anknüpfung am einfachsten.

Ehe das Rollo runtergeht – hier Aussagen von Realschulleiter:innen aus Baden-Württemberg, die diese Weiterentwicklung schon vor Jahren vollzogen haben:

Als Schulleiterinnen und Schulleitern von Realschulen, die sich auf den Weg zur Gemeinschaftsschule gemacht haben, ist es uns ein Anliegen darzustellen, was uns bewegt… Wir sehen in der Gemeinschaftsschule eine hervorragende Möglichkeit, gerade auch die Realschulen in ihrer pädagogischen Entwicklung zu stärken und zukunftsfähig zu machen.
Aufruf 26.05.2014

Strukturelle Anknüpfung

Was die Struktur betrifft, vereint die Realschule – aufgrund eines sich begabungsgerecht gebärdenden, allerdings nur pseudogenauen Übertrittsverfahrens – in gewissem Sinn jetzt schon drei Schularten unter einem Dach, so dass nicht viel zum gemeinsamen Lernen fehlt.

Diese Behauptung wird in Folgenden belegt.

Es sind Realschüler:innen

Erstens besuchen die Realschule natürlich die Realschüler:innen, die diese Schulart bewusst gewählt haben – oder notgedrungen, nachdem sie nicht den Schnitt für´s Gymnasium erreicht hatten. Wussten Sie übrigens, dass der Unterschied nur 33 Hundertstel einer Note beträgt? In Bayern dürfen Kinder mit 2,33 im Übertrittszeugnis aufs Gymnasium, mit 2,66 auf die Realschule und ansonsten „dürfen“ sie auf die Mittelschule wechseln. Machen Sie sich einmal klar, wie marginal diese 0,33 Notenunterschied sind, wie sie zustande kommen und welche entscheidende Weichenstellung damit verbunden ist.

Aber: Genau damit, dass diese Weichenstellung nicht die wichtigsten Lebenschancen determiniert, befasst sich meine Idee.

Es sind Gymnasiast:innen

Zweitens wird die Realschule besucht von die Gymnasiast:innen, das wurde vor allem zu Zeiten des G8 in Bayern deutlich, als viele Familien den Stress des verkürzten Gymnasiums vermeiden wollten und trotz gymnasialer Eignung (2,33) bewusst auf die Realschule wechselten. Bedenken im Hinblick auf eine mögliche Überforderung scheinen auch gegenwärtig (2022/23) etwa ein Viertel aller Kinder mit gymnasialer Eignung davon abzuhalten, aufs Gymnasium zu wechseln; sie ziehen entgegen der Erwartungen die Realschule vor.

Die Realschule wird also von zahlreichen Schüler:innen besucht, die so etwas wie eine „höhere Eignung“ (Begrifflichkeit bitte mit Vorsicht genießen) aufweisen. Nach Erhalt der Mittleren Reife wechseln die meisten Realschüler:innen auf die Fachoberschule; ein geringerer Anteil bildet die Hauptgruppe in den Einführungsklassen der Gymnasien. Beides sind Anschlüsse, die genauso in einer Gemeinschaftsschule vorgesehen sind.

Es sind „Hauptschüler:innen“

Natürlich dürfen keine Schüler:innen zur Realschule wechseln, die den notwendigen Notendurchschnitt von 2,66 nach der 4. Klasse Grundschule nicht haben. Aber halt – es gibt eine Ausnahme: Eltern können ihr Kind in den Probeunterricht des Realschule schicken. Da muss es sich drei Vormittage lang in den Augen von RS-Lehrkräften bewähren und kann die Eignung auch noch auf diesem Wege erwerben. Falls beim Probeunterricht in Deutsch und Mathe am Ende zweimal die Note 4 zu Buche steht, ist die Eignung zwar nicht gegeben, aber die Eltern können trotzdem ihren Willen haben (und im Notfall auch gerichtlich durchsetzen), das Kind dorthin zu schicken. Quote derer, die den Probeunterricht schaffen: 42 Prozent.

Warum nenne ich diese Schüler:innen „Hauptschüler:innen“? Sie sind es einerseits aufgrund des etwas zweifelhaften Verfahrens von Schnitt nicht haben – Probeunterricht machen – bei nicht vorhandener Eignung trotzdem von den Eltern geschickt werden. Sie sind es auch in den Augen von Realschul-Lehrkräften, die sie im Grunde für nicht geeignet halten. Als Beispiel dafür diene eine Bewegung unter der Realschullehrkräften in Baden-Württemberg, diese Schüler:innen nicht aufzunehmen.

Es gibt aber einen Grund dafür, auch solche Schüler:innen aufzunehmen: die Hoffnung nämlich, dass sie sich leistungsmäßig über ihre Empfehlung hinaus entwickeln könnten. Der Konjunktiv steht für die Tatsache, dass das Potenzial vieler Schüler:innen im Alter von 10 Jahren noch nicht angemessen eingeschätzt werden kann. Hier nur eine Stimme von sehr vielen aus der pädagogischen Forschung:

Ich finde es sehr schwierig bereits nach vier Jahren eine Aussage zu treffen, welche Schulart jetzt die beste ist. Das ist aus meiner Sicht auch eine sehr unmenschliche Entscheidung.
Prof. Uta Hauck-Thum, LMU München

Nun kann man die Situation mit den zweifelhaft Geeigneten auf zweierlei Weise angehen:

Man beklagt den Umstand, dass manche Schüler:innen vom Unterricht auf dem Realschulniveau überfordert sind und findet es angemessen, dass sie – unter Umständen nach Jahren des verzweifelten Lernens, der Nachhilfe und des Sitzenbleibens – doch endlich abgeschult werden.
Man richtet einen speziellen Gang für diese Schüler:innen ein und führt sie zum Hauptschulabschluss, der in Bayern „Erfolgreicher/Qualifizierender Abschluss der Mittelschule“ heißt.

Hier gibt es eine strukturelle Anknüpfungsmöglichkeit: In der bayerischen Realschule werden ab Jahrgangsstufe 7 die Schüler:innen auf vier Profile aufgeteilt. Wäre es ein sehr großes Problem, wenn man diesen ein fünftes Profil mit Ziel Mittelschulabschluss zur Seite stellen würde?

Strukturell wäre es ein Leichtes, allerdings kann ich mir vorstellen, dass viele Lehrer:innen damit Probleme hätten, weil sie sich für so einen „niedrigen“ Bildungsgang nicht ausgebildet fühlen. Oder muss man diese Haltung negativ bewerten, indem man ihnen unterstellt, dass solche Pädagog:innen eher im selektiven als im fördernden Denken verhaftet sind?

Außerdem muss man mit vielen Eltern der bildungsaffinen Mittelschicht rechnen, die befürchten, dass ihre eigenen Kinder durch den Kontakt und den gemeinsamen Unterricht mit weniger fähigen Kindern Nachteile hätten. Vielleicht ist es ja auch diese Sorge, die hinter einem das gemeinsame Lernen heftig ablehnenden Teil der Realschuleltern steht?

Ein scharfer Kritiker dieser Art von elterngewollter Differenzierung/Selektion ist ausgerechnet John Hattie, der auch in seinem neuen und noch umfangreicheren Folgeband von „Visible Learning“ seine Feststellung wiederholt:

If tracking is bad policy, society´s elites are irrationally reserving it for their own children.
John Hattie, The Sequel Seite 188

Und für die, die es immer noch nicht verstanden haben:

Let us seriously stop tracking: no student is the winner.
John Hattie, The Sequel Seite 189

Dazu noch einmal die Aussage von Pädagog:innen, die sich nicht prinzipiell gegen diese Möglichkeit gewehrt, sondern sie ergriffen haben:

Wir sehen in der Gemeinschaftsschule eine hervorragende Möglichkeit, gerade auch die Realschulen in ihrer pädagogischen Entwicklung zu stärken und zukunftsfähig zu machen. Heterogenität sehen wir als Chance… Wir gestalten unsere Schulen so, dass sich die anerkannten Vorzüge der Realschule mit den Möglichkeiten der Gemeinschaftsschule verbinden und dadurch verstärken.
Aufruf vom 26.05.2014

Pädagogisch-methodisch

Um das oben Beschriebene zusammenzufassen: Es geht nicht darum, den Realschulen Schüler:innen zuzumuten, die sie sonst nicht hätten. Sondern es geht darum, die innerhalb der eigenen Mauern zweifellos vorhandene heterogene Schülerschaft a) anzuerkennen und b) pädagogisch angemessen zu unterrichten, also differenziert.

Denn jedes Kind hat Anspruch auf individuelle Förderung durch ein möglichst passgenaues Bildungsangebot, um auch in Zukunft die Schülerinnen und Schüler bestmöglich qualifizieren zu können!

Dieses Zitat stammt von der Initiative, die es sich zur Aufgabe gemacht hat, die Heterogenität innerhalb der Realschule am besten gar nicht erst aufkommen zu lassen: Pressemitteilung 2022-01 der „Bundesinitiative Differenziertes Schulwesen e.V.“!

Offensichtlich sitzt diese Initiative dem weit verbreiteten Fehlschluss auf, dass ein „differenziertes Schulwesen“ auch gleichzeitig schon eine differenzierte Förderung garantiert. Wenn allerdings in den Klassenzimmern im Gleichtakt das Gleiche auf die gleiche Art und Weise gelernt und in gleichzeitigen Klausuren abgefragt wird, ist das so weit von differenziertem Unterricht entfernt wie der Mond von der Erde.

Leider wird es sehr deutlich, dass sich Realschullehrer:innen schon damit überfordert fühlen können, dass sie nur in dem begrenzten Bereich der Orientierungsstufe (also in der 5. und 6. Klasse) eine heterogene Schülerschaft unterrichten sollen. Sie beklagen sich in einer Umfrage über die Unmöglichkeit differenziert unterrichten zu können:

Außerdem sei das Spektrum des Lernniveaus in den Klassen so hoch, dass die Lehrerinnen und Lehrer keine Möglichkeit hätten, ein passendes Lehrniveau für alle zu finden und individuell passend zu fördern.
Quelle

Sie suchen ein passendes Lehrniveau für alle – der Selbstwiderspruch sollte offensichtlich sein. Die hier zitierte Umfrage verwendet das negative Framing des „Sammelbeckens“. Die Unterrichtsmethode bestand bis zur Befragung offensichtlich darin, alle auf einem Niveau zu unterrichten, nämlich dem der Realschule; folglich also komplett undifferenziert oder mit „Unterricht von der Stange“ wie das der Aktionsrat Bildung nennt.

Es ist für mich auf der einen Seite verständlich, dass sich die Lehrer:innen gegen diese Art von Unterricht aussprechen – und zwar mit großer Mehrheit. Und es ist gleichzeitig ein deutlicher Beleg dafür, dass ein „differenziertes Schulsystem“ etwas ganz anderes ist als eine differenzierte Förderung einzelner Schüler:innen. QED.

Heißt im Umkehrschluss: Wenn, ganz allgemein gesprochen, die Realschule damit Ernst macht, dass sie eine heterogene Schülerschaft hat und wenn sie diese auch angemessen – und das heißt: differenziert oder sogar individualisiert -, fördern will, dann muss sie sich pädagogisch und methodisch wenigstens etwas (nicht viel) öffnen, aber am besten sogar weiterbilden – und das für den Anfang auch nur in Jahrgangsstufe 5 und 6, denn ab Jgst. 7 werden die Schüler:innen ohnehin in „Profile“ sortiert, eines davon könnte der Pfad zum Schulabschluss der „Mittelschule“ sein. Wäre das zuviel verlangt?

Wem das wie Teufelszeug vorkommt, dessen Horizont wird bei einer sich in Deutschland immer stärker ausbreitenden pädagogischen Idee vollkommen gesprengt werden: dem Lernen im eigenen Takt. Wenn das sogar Gymnasien hinkriegen, es bereits von Grundschulen praktiziert wird und es auch für Hochbegabte ein Mittel der Wahl ist, dann ist es nicht verwunderlich, dass auch anerkannte Experten dieses Konzept in Form von Modulen befördern. So geht differenziert!

Wie schreiben die Realschulleiter:innen, die sich der Heterogenität geöffnet haben:

Wir haben als Realschulen schon immer Kinder unterschiedlichster Leistungsfähigkeit unterrichtet. Nun aber haben wir die Möglichkeit, die einzelnen Niveaustufen genau zu beschreiben und damit jedem Kind zu seinem individuellen Erfolg zu verhelfen.
Aufruf 26.05.2014

So könnten sie also aussehen, die Anfänge einer Gemeinschaftsschule in Bayern: Als Realschule einfach das Beste aus den Gegebenheiten machen, Ideologie als solche erkennen und über Bord werfen!

Anlässe: Innere und Regionale Schulentwicklung

Falls die oben formulierten Ideen nicht als ganz abwegig beiseite gelegt werden, wäre die nächste Frage: Wer regt denn eine solche Schulentwicklung an und wer steuert den ganzen Prozess?

Man könnte auch so formulieren: Woher könnte denn ein Handlungsdruck kommen? Ich sehe da verschiedene Ebenen.

Die Schulfamilie

Die Schulfamilie besteht aus dem Kollegium und der Schulleitung, aus der Schüler- und aus der Elternschaft. In meinen Augen besteht ein Handlungs-, stellenweise sogar Leidensdruck bei folgenden Einzelnen:

Bei dem Teil der Schüler:innen,

die es aufgrund eines ineffektiven Übertrittsverfahrens zwar auf die Realschule geschafft haben, dort aber überfordert sind;
die dem Standardniveau des „auf die Mittelköpfe zielenden“ (Ernst Christian Trapp) Unterrichts nicht gut folgen können, und dies trotz großer Bemühungen und/oder Nachhilfe;
die über Monate oder sogar Jahre in einigen Fächern schlechte Noten kassieren und von Lehrkräften mit der subtilen Botschaft „Friss oder stirb“ oder „Du gehörst nicht hierher“ unterrichtet werden;
die ihre Schultage unter dem Druck des Sitzenbleibens oder Abgeschultwerdens verbringen;
und die das gern ändern würden.

Bei den Eltern dieser Schüler:innen,

die unter dem in der 4. Grundschulklasse kulminierenden Druck des selektiven Schulsystems versucht haben, ihr Kind auf eine möglichst „hohe“ Schule zu bringen, weil sie sonst fürchten müssten, dass ihnen zu viele Wege verschlossen bleiben würden;
und die jetzt mit ihren Kindern darunter leiden, wenn sie erkennen müssen, dass die meisten Lehrkräfte ihrem Kind mit einer selektiven Haltung begegnen und weniger mit einer auf Förderung bedachten;
die selbst Zeit in die Begleitung der Hausaufgaben und/oder Finanzen in Nachhilfe investieren und erkennen müssen, dass dies ihrem Kind nicht weiterhilft;
und die das gern ändern würden.

Bei den Lehrer:innen,

die mit dem Herzen nicht nur bei den „guten“ Kinder und Jugendlichen sind, sondern auch die anderen wahrnehmen und deren Probleme an sich ranlassen oder sich (oder das Schulsystem) sogar für Teile davon verantwortlich sehen;
die den Schüler:innen mit Schwierigkeiten gern helfen würden, aber angesichts einer zu großen Zahl von Schülern, Klassen und Jahrgängen gar nicht die Kapazität zur Individualisierung haben;
oder die erkennen müssen, dass ihnen das Handwerkszeug zum Fördern fehlt, weil ihr Studium stark auf die Wissenschaftlichkeit des Faches ausgerichtet war und weniger auf die Wissenschaft des richtigen Umgangs mit Lernschwierigkeiten;
und die das gern ändern würden.

Um an dieser Stelle nur anekdotische Evidenz zu bemühen: Ich habe als Rektor von Grund- und Mittelschulen zahlreiche Menschen aus allen drei Personengruppen kennengelernt, zum Beispiel

Schüler:innen, denen geraten wurde, oder die selbst auf die Idee kamen, dass sie aus der Realschule doch besser zur Mittelschule (bayerische Bezeichnung für Hauptschule) wechseln sollten und die mir und unseren Kolleg:innen ihre Leidensgeschichte berichteten;
Eltern dieser Kinder und solche, die sich in einem Schulentwicklungsprozess ihrer Ortsgemeinde mehrheitlich für ein längeres gemeinsames Lernen ausgesprochen und mit ihrem Gemeinde- oder Marktrat einen entsprechenden Antrag beim Kultusministerium gestellt haben (und abgebügelt wurden);
Lehrer:innen, die – bestens im Realschulsystem ausgebildet – aus diesem ausgestiegen sind und zu einer Montessorischule gewechselt haben, um endlich einmal pädagogisch unterrichten zu können.

Also kann ich guten Gewissens behaupten: Ja, es gibt einen Handlungsdruck aus Teilen der Schulfamilie, den ich so zusammenfassen möchte:

Die Schüler:innen sind bereits im Haus. Realschulen nehmen nolens volens das ganze breite Eignungsspektrum von Hauptschüler:innen bis Gymnasist:innen auf und müssen damit zurechtkommen. Dabei folgen sie entweder einer selektiven Haltung und sind bestrebt, die falsch platzierten Kinder wieder wegzuschicken. Oder sie nehmen eine Förderhaltung an, indem sie differenziert (wie es der eigene Anspruch ist) allen helfen dazuzulernen.

Die Bildungsregion

Kann es auch einen Handlungsdruck in Richtung auf ein längeres gemeinsames Lernen geben, der aus der Bildungsregion kommt? Ja, natürlich!

Das eine ist die demografische Entwicklung, die es vielerorts fragwürdig erscheinen lässt, kleinste „differenzierte“ Schulen vorzuhalten, die eine vollständige Personalausstattung brauchen und von daher sehr unökonomisch aufgestellt sind.

Der wichtigste Einflussfaktor ist aber ohne Zweifel die Demografie, der ‚vor allem in Flächenstaaten zum Teil dramatische Rückgang der Schülerzahlen, der das Vorhalten eines differenzierten und regional breit gestreuten Schulangebots aus ökonomischen und schulorganisatorischen Gründen vielfach nicht mehr erlaubt‘“.
(Ulrich Heinemann, Bewegter Stillstand, S. 314)

Ich habe mir bis vor ein paar Jahren die Mühe gemacht, alle seit 2010/11 geschlossenen (rot), unvollständigen (blau) und kleinen (< 100, weiß) Mittelschulen auf dieser Bayernkarte zu verorten.

Geschlossene oder problematische Standorte von Mittelschulen in Bayern; eigene Karte

Diese Karte ist Ausdruck dafür, dass das „differenzierte“ Schulsystem – das in diesem Fall besser das „zerfaserte“ genannt werden sollte – vor allem die Mittelschulen auszehrt und damit auch den Gemeinden, die „ihre“ Schule verlieren einen bedeutenden Standortfaktor kostet.

Einige dieser Gemeinden haben die Schulentwicklung hin zur Gemeinschaftsschule ein Stück weit vorangebracht, ehe ihr Wille durch das Kultusministerium unter der Fuchtel eines diesbezüglich ideologiegetriebenen Ministers („Einheitsschule, die auf den Müllhaufen der Geschichte gehört“) gebrochen wurde: Denkendorf/Kipfenberg, Arzberg und Donaustauf.

Für einen Landkreis sollte die Entwicklung einer Realschule hin zu einer Gemeinschaftsschule kein Tabu sein, sondern wenigstens als Option im Raum stehen dürfen. Im bayerischen Landkreis Neuburg-Schrobenhausen entstand diese Frage einmal im Zusammenhang mit dem notwendig gewordenen Neubau einer Schule: Welche Art von Schule wäre passend – eine Realschule oder eine Gemeinschaftsschule?

Ähnlich im oberfränkischen Landkreis Kronach, dessen Problem darin bestand, dass sich die Schullandschaft auf den Süden konzentrierte und der Norden unterversorgt war. Was für eine Schulart wäre dort passend gewesen? An Gesprächen in beiden Landkreisen war ich beteiligt.

In Summe: Die Möglichkeit einer Gemeinschaftsschule bringt zusätzliche Handlungsoptionen in die Überlegungen von Bildungsregionen.

Deutschland auf dem Weg in die Zweigliedrigkeit

Es gibt in ganz Deutschland eine Dynamik in Richtung eines zweigliedrigen Schulsystems, beispielsweise in Hamburg, Bremen und Saarland, was auch von zahlreichen Expert:innen – vom Aktionsrat Bildung bis hin zu Kai Maaz vom Deutschen Institut für internationale pädagogische Forschung – begrüßt wird.

Für die Realschulen ist die interessante Frage, ob sie neben dem Gymnasium die Wurzel sein wollen, aus der die Zweigliedrigkeit erwächst, oder ob sie sich diesem Trend verweigern wollen.