Der zuständige Ausschuss der Vereinten Nationen ist nicht damit zufrieden, wie in Deutschland das Menschenrecht auf Inklusion in den Schulen umgesetzt wird und erwartet nach wie vor konkrete Schritte hin zu einer Auflösung von Sondersystemen für „Behinderte“. Der Unterricht für alle Kinder im gemeinsamen Unterricht ist äußerst anspruchsvoll. Von daher war für mich hochinteressant zu lesen, welche Vorstellungen die Autorinnen und Autoren in diesem Buch entfalten. Es folgt eine sehr ausführliche Vorstellung des Gedankenganges.
Jung, Lee Ann; Graham, Lorraine; Frey, Nancy; Fisher, Douglas; Hattie, John; (2025). Every Child Deserves a Special Education: Five Mindframes That Ensure All Students Learn (1st ed.). Corwin Press. ISBN 978-1-0719-5526-0
1.3 Beispiel für Haltungs- Entscheidungsschleifen
1.7 Mindframes für Fürsorgende
1.9 Mindframes für die Inklusion
2 Erster mindframe: Every child is special
2.4 Universal Design for Learning
3 Zweiter mindframe: All students can achieve at high levels
4 Dritter mindframe: Differentiation provides multiple pathways to succeed
4.3 Differenzierungen beginnen mit Erwartungen
4.4 Was „Differenzierung“ (nicht) sein soll
5 Vierter mindframe: Instruction can prevent gaps and intervention can close them
5.3 Das Mehrebenen-Untestützungssystem MTSS
5.4 Die neun wesentlichen Komponenten des Mehrebenen-Modells
6 Fünfter mindframe: Assessment has the power to promote growth
Die in den Zitaten gegebenen Seitenzahlen beziehen sich auf die mir vorliegende Version von books.google.com mit insgesamt 126 Seiten.
1 Einleitung
Ich gehe in diesem einleitenden Teil etwas genauer auf die Ausführungen der Verfasser:innen ein, weil hier Gedanken grundgelegt werden, auf die das Buch in den Folgekapiteln immer wieder zurückgreift.
1.1 Zum Titel
Die Autor:innen schreiben selbst, dass ihr Buchtitel einen gewagten Anspruch zum Ausdruck bringt:
Every child – also nicht nur bestimmte und auch nicht nur die mit einer Beeinträchtigung [Diagnose}.
Deserves – es ist das gute Recht des Kindes in der öffentlichen Erziehung.
A special – also eine, die den Bedürfnissen des Kindes entspricht und es zur Großartigkeit herausfordern
Education – das heißt, die Kinder lernen von den Erfahrungen, die wir ihnen bereiten. (S. 1)
Die von ihnen beanspruchte wissenschaftliche Evidenz befindet sich in der Visible Learning MetaX database, die seit 35 Jahren entwickelt wird, tausende von Meta-Analysen enthält, die ihrerseits auf Studien mit Millionen von Schüler:innen zurückgehen. Die Datenbank wird jährlich aktualisiert und führt aktuell über 450 Größen, die das Lernen von Kindern und Jugendlichen beeinflussen.
1.2 Mindframes
Nun kann man sich zwar auf diese Einflussgrößen berufen; die Frage ist allerdings aus welcher Haltung heraus – damit sind die mindframes angesprochen, die schon in der Hattiestudie eine zentrale Rolle spielen. Die Autor:innen schlagen für diesen Begriff folgende Definition vor:
Yes, we have teaching methods, but how we think about what we do significantly impacts the outcomes that follow. In the language of Visible Learning , these are called mindframes. Related concepts might include habits of mind, dispositions, or mindsets (…). As the Peak Performance Center ( 2024 ) notes ,
Your mindset is your mental attitude or set of opinions that you have formed about something through experience, education, upbringing, and / or culture . You can have a mindset on a particular event, topic, item, or person. (S. 2)
Wir befinden uns hier in unsicherem Gelände, vielleicht ist Ihnen aufgefallen, dass hier von mindframes und mindsets die Rede ist? Daneben werden noch Denkgewohnheiten, Dispositionen, geistige Haltungen und Meinungsbündel angesprochen – alles Dinge, die durch Erfahrung, Bildung, Erziehung und Kultur hervorgebracht werden. Was genau das bedeutet, wird wohl dann deutlicher werden, wenn es um konkreten Unterricht geht. Bis dahin verwende ich den Ausdruck „Grundhaltungen“ von Lehrpersonen, mit denen sie auf Ereignisse, Themen, Punkte und Personen zugehen.
Diese Grundhaltungen sind nicht statisch und unveränderlich, sondern (hoffentlich) in einer steten Entwicklung begriffen (Pfeile von mir eingefügt):
Mindframes and mindsets develop cyclically throughout our lives. We have thoughts based on our experiences. -> Those thoughts become our beliefs, which in turn -> impact our attitudes. Together, our thoughts, beliefs, and attitudes -> influence our actions and behaviors. These actions and behaviors -> create new experiences, which, in time, -> impact our thoughts, and the cycle starts again. (S. 2)
1.3 Beispiel für Haltungs- Entscheidungsschleifen
In der Einleitung geben die Autor:innen ein Beispiel für solch eine Schleife:
Eine Kollegin meint, dass die Lernschwierigkeiten eines Schülers aus der Diagnose (intellektuelle Einschränkung) herrühren. Daraus schließe ich auf den Zusammenhang, dass Schüler, deren Unterrichtung herausfordernd ist, intellektuell eingeschränkt sind – und umgekehrt. Das begründet oder stärkt meine Auffassung, dass Schüler mit Einschränkungen doch besser in getrennten Settings unterrichtet werden sollten, die auf ihre speziellen Bedürfnisse zugeschnitten sind. In diese Settings, also Gruppen- oder Klassenräume, gehe ich mit den entsprechenden (niedrigeren) Erwartungen oder überlasse die Unterrichtung einer anderen, betreuenden Person (hier paraprofessional genannt).
Nun wird der umgekehrte Fall beschrieben:
Eine Kollegin reagiert auf meine Beschreibung der Lernschwierigkeiten eines Schülers mit modifizierten Erfolgskriterien und schlägt vor, wie dieser Schüler durch Technologie, Lernplan oder zusätzliches Personal unterstützt werden kann. Ich überlege mir daraufhin Möglichkeiten, auf welche andere Weise der Schüler im gemeinsamen Klassenraum die Ziele erreichen kann, die ich bisher für ihn gesetzt hatte. Ich gehe von der Haltung aus: „Das kann funktionieren, also versuchen wir es!“ Nun entwickle ich Instruktionen, die eine notwendige Unterstützung einschließen und stelle fest, dass auch andere Schüler:innen davon profitieren. Damit mache ich die neue Erfahrung, dass der (beeinträchtigte) Schüler positiv zur Klassenkultur beitragen und auf seinem individuellen Lernweg Fortschritte erzielen kann. Ich fördere die Zusammenarbeit der Schüler:innen in der Klasse und finde auch immer wieder Zeit, mich mit dem Schüler zusammenzusetzen, während die anderen in Gruppen, Paaren oder einzeln selbstständig weiterarbeiten.
Mit dieser vergleichsweise ausführlichen Darstellung haben die Autor:innen zweierlei erreicht: Einerseits wird deutlich, wie sie die Schleife sehen, in der Haltungen und Erfahrungen miteinander zusammenhängen und welche exklusive oder inklusive Dynamik daraus entstehen kann. Und andererseits haben sie damit beschrieben, wie sie sich ein inklusives Klassenzimmer vorstellen und unterstreichen damit die Erkenntnis aus Visible Learning (The Sequel, S. 192), dass Unterricht, der auf die speziellen Herausforderungen von Schüler:innen mit learning needs eingeht, auch allen in der Klasse nützt.
As we will describe throughout this book, the systems of support we implement for specific students with specific documented needs are generally good for all students. (S. 3)
Von da aus versteht sich auch die Absicht dieses Buches, die mindframes herauszuarbeiten, die den Schüler:innen mit individuellen Lernplänen helfen können und sollen:
In this book, we focus on mindframes for those educators who support the learning of students with IEPs [Individual Education Program]. That includes classroom teachers, paraprofessionals, advocates or special education teachers, related service providers, and leaders. But note from the title of this book that we believe that all learners deserve a special education, meaning engaging , effective, and impactful teaching and learning. (S. 3)
Damit klar ist, worum es im Folgenden geht, gebe ich hier die Grafiken mit den Mindframes aus dem Buch (S. 4-5) wieder, die nach Auffassung der Autor:innen in inklusiven Klassen angewendet werden können und müssen!
In der Folge zeigen sie dann noch auf, wie wichtig positive Erwartungen für die Haltung von Lehrkräften sind. Vergleichen Sie dazu „Die Magie der Erwartungen“ auf diesem Blog.
For example, students labeled as low-achieving
• are criticized more often for failure,
• receive less feedback,
• are called on less often,
• have less eye contact with the teacher,
• have fewer friendly interactions with the teacher, and
• experience acceptance of their ideas less often. (S. 7)
1.4 Mindframes für Lehrende
1.5 Mindframes für Lernende
1.6 Mindframes für Leitende
1.7 Mindframes für Fürsorgende
1.8 Mindframes zur Lernkultur
Diese Gruppe zielt nicht auf bestimmte, sondern eine Vielzahl von Personen. Ich nehme deshalb den Begriff der „Lernkultur“ zuhilfe.
Innerhalb dieser mindframes und quer durch alle angesprochenen Gruppen setzen Jung et. al. noch Schwerpunkte. Als die wichtigsten beschreiben sie die Fokussierung auf… (S. 6)
- … den impact, also das, was in den Köpfen der Lernenden neu angelegt oder vertieft wird: „The first, and most critical, mindframe for all involved in education focuses on impact.“
- … verschiedenste Formen des assessment um festzustellen, wohin sich das Lernen der Schüler:innen entwickelt: „This connects directly to the second mindframe, which emphasizes the importance of assessment from multiple sources – such as tests, student work, assignments, and teacher and student judgments.“
- … Dialog und Kooperation: „Dialogue – among educators and with students – is crucial, and collaboration with colleagues can amplify our impact on student learning.“
- … Beziehung und Vertrauen: „Relationships and trust are at the heart of another critical teacher mindframe.“
1.9 Mindframes für die Inklusion
Was die Frage der Inklusion betrifft, so gehen die Verfasser:innen von einem weitem Verständnis aus und beziehen Schüler:innen mit ein, die zu unterschiedlichen rassischen, ethnischen oder religiösen Gruppen gehören, die andere sexuelle Orientierungen haben, geschlechtliche Identitäten oder Beeinträchtigungen. All diese Einzelnen und Gruppen sind durch Ungerechtigkeiten und Einseitigkeiten bedroht, und dem gilt es sich entgegenzusetzen:
„Inclusive mindframes require that educators identify and disrupt these inequities. The mindframes focus on embracing difference and disrupting bias… And we need to embrace the wonderful diversity that exists in our world… Diversity is our strength. We need diversity of people’s experiences, ideas, and beliefs to make us all stronger.“ (S. 10)
In der Konsequenz bedeutet dass, die in irgendeiner Weise beeinträchtigten Kinder und Jugendlichen im allgemeinen Setting zu unterrichten. Die Verfasser:innen sind an dieser Stelle eindeutig, und sie sind es auf der Grundlage der Forschungsergebnisse. Die Auffassung, dass es den Schüler:innen mit besonderen Bedürfnissen in besonderen Klassen mit ähnlich etikettierten Kinder besser ginge, sei der falsche mindframe:
„Another powerful mindframe focuses on belonging and requires that educators invite all students to learn. We interpret this to mean educating students with identified needs in inclusive classrooms, with support, such that they can learn alongside their peers. Unfortunately, a prevalent counter-mindframe maintains that students with more significant needs are “better off” with others with the same label or need. The idea seems to be that educators can customize the learning experiences based on the needs of their students. But the reality is that it doesn’t work this way. The evidence is clear: students learn better when they are educated in inclusive settings.“ (S. 11, Hervorhebung von mir)
1.10 Anlage des Buches
Im Anschluss an diese Ausführungen geben die Verfasser:innen eine Vorschau auf die folgenden Kapitel des Buches. Sie organisieren ihre Erzählung (narrative) anhand von fünf mindframes für inklusive Klassenzimmer. Und auch hier geben sie sich nicht mit den üblichen begrifflichen Grenzen und den daraus folgenden begrenzten Zugängen zum allgemeinen Unterricht zufrieden. So sprechen sie zwar von diversity, meinen damit aber auch die diversity within each learner.
Es seien zwar die im üblichen Sinne „behinderten“ Schüler:innen, die mit den deutlichsten Barrieren konfrontiert sind, betroffen sind aber auch die anderen:
- die wesentliche Unterstützung brauchen, aber mangels Diagnose keinen Unterstützungsbedarf zugesprochen bekommen;
- die nur in einzelnen Fächern blockiert sind oder nur bei bestimmten Lehrkräften;
- einige mit Langzeitblockaden, andere mit kurzfristigen Bedarfen, beispielsweise aufgrund von Trauerfällen in der Familie oder längerer Krankheit;
- die Probleme im Spracherwerb haben oder traumatische Erlebnisse verkraften müssen oder umgezogen sind oder familiäre Probleme durchleben and the list goes on. (S. 12)
Die mindframes, um die es Jung et al. geht, sind die Voraussetzungen für einen Unterricht, von dem alle profitieren. Sie seien praktisch, machbar und durch die einschlägige Forschung gut begründet. Jeder mindframe werde in diesem Buch mit spezifischen Lernabsichten präsentiert, mit Erfolgskriterien und umfangreichen Lernszenarien, so dass sie deutlich werden und man sie reflektiert anwenden kann.
2 Erster mindframe: Every child is special
2.1 Lernabsichten
- Ich lerne die Unterschiedlichkeit von Schüler:innen und den Wert einer inklusiven Umgebung zu verstehen.
- Ich lerne das Universal Design for Learning (UDL)* als Rahmen kennen, der mir hilft, mögliche Lernhindernisse zu antizipieren und ins Auge zu fassen.
[*Anmerkung: Was unter Universal Design for Learning gemeint ist, wird weiter unten erläutert.]
2.2 Erfolgskriterien
- Ich kann die Unterschiedlichkeiten anhand von individuellen Lernprofilen (jagged profiles) beschreiben, die für uns alle gelten.
- Ich kann darstellen, wie Unterrichtsentwürfe nach UDL-Prinzipien allen Lernenden zugute kommen.
- Ich kann meinen Unterricht in der Annahme planen, dass es immer Variation in meiner Klasse gibt.
2.3 Jagged Profiles
Für die oben genannten individuellen Lernprofile geben uns die Autor:innen dieses Beispiel von zwei Lernenden, die sehr unterschiedlich sind, aber vielleicht sogar den gleichen Notendurchschnitt haben (S. 14):
Eine Anmerkung in eigener Sache: Dieses Beispiel kann schon deutlich machen, warum eine auf dem Notendurchschnitt basierende Aufteilung von Schüler:innen (wie bei uns nach der 4. Klasse) alles andere als die von Befürworter:innen der frühen Aufteilung angezielte Homogenität einer Schulklasse garantieren kann. Im Gegenteil ist Heterogenität die Norm, nicht die Ausnahme. Oder – noch weitergehend: Sie ist weniger eine Herausforderung als eine große Chance.
Diversity isn’t a challenge to be managed; it’s our greatest asset in a rich educational environment—and society. (S. 22)
Wenn wir nicht das jagged profile von Lernenden sehen, sondern „Behinderte“, unterliegen wir der Gefahr, unsichere und formalistische Entscheidungen auf der Grundlage von Etiketten zu treffen, anstatt auf der Basis von deren Stärken, Interessen und Bedürfnissen. In der Anwendung auf deutsche Verhältnisse müsste man folgern: Die Labels „behindert“ oder „Kind mit Förderbedarf“ sind viel zu grob für die unterschiedlichen Gegebenheiten, die Lernende beeinträchtigen. Die Autor:innen bestätigen das in Fettdruck:
„There is no such thing as a ‚special education kid‘.“ (S. 18)
Oder von der anderen Seite betrachtet:
„All students are general education students… All students are special.“ (S. 18)
Was sie meinen, beschreiben sie mit Beispielen aus dem Alltag: Rampen, breitere Türen, größere Toiletten und Aufzüge kommen nicht nur behinderten Menschen zugute, sondern alle profitieren davon.
2.4 Universal Design for Learning
Das nämlich verstehen sie unter universal design: Lösungen finden, die für manche Menschen nötig sind, aber allen zugute kommen. Und so erklärt sich der oben verwendete Begriff Universal Design for Learning: Die mindframes, die das Buch propagiert, machen einen großen Unterschied für Lernende mit Beeinträchtigungen, aber unterstützen das Lernen aller Schüler:innen.
Das also ist die Ausgangsthese dieses Buches:
Indeed, the evidence shows that the practises that work for those receiving special education services are beneficial for all, but going about this the other way doesn´t have the same effect… The majority of these effective strategies that work for those with the greatest needs can bring powerful results when brought into the classroom and used with all students.“ (S. 19)
Um dem unvermeidlichen Vorwurf der Argumentation aus einem Elfenbeinturm heraus zu begegnen, sei darauf hingewiesen, dass es keine erfahrungsfreien Idealist:innen sind, die dieses behaupten, sondern…
- eine Professorin und gelernte Sonderpädagogin, die weltweit Schulen berät (Lee Ann Jung),
- eine weitere Professorin, vormals Grundschullehrerin (Lorraine Graham),
- dann noch eine Professorin und Sonderpädagogin (Nancy Frey),
- ein Professor und ehemaliger Grundschullehrer (Douglas Fisher)
- und ein gewisser John Hattie, von dem man ja schon das eine oder andere gehört oder vielleicht selbst gelesen hat.
Wenn es Idealismus ist, dann hat dieser eine solide Basis in der Berufserfahrung der Autor:innen und in der wissenschaftlichen Evidenz, zusammengefasst in der MetaX Database.
Wie das aussehen kann, wird anhand einer Mathestunde illustriert und erinnert mich daran, wie in Schulen unterrichtet wird, die mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurden:
Rather than primarily using whole-group instruction, the classroom becomes a hub of collaborative group activity, with students using visuals and models to grasp complex concepts, engaging in hands-on activities, and exploring applications of math. Digital tools are available for students to learn at varied paces, catering to those who need more time and those ready for advanced challenges.“ (S. 21)
Die Lehrkraft hat nicht etwa Arbeitsblätter auf verschiedenen Niveaustufen konzipiert, sondern in der Vorbereitung eventuelle Verstehensschwierigkeiten identifiziert und aus dieser Erkenntnis heraus eine Umgebung vorbereitet, die den Schüler:innen verschiedene Zugänge und Lernwege ermöglicht, die sie kooperativ oder individuell in ihrem eigenen Tempo durchlaufen können.
3 Zweiter mindframe: All students can achieve at high levels
3.1 Lernabsichten
- Ich lerne den Einfluss von Lehrererwartungen auf das Lernen von Kindern und Jugendlichen kennen.
- Ich lerne den Wert einer inklusiven Umgebung für das Wachsen und Lernen aller Schülerinnen und Schüler kennen.
3.2 Erfolgskriterien
- Ich kann den möglichen Schaden beschreiben, der durch die Etikettierung von Lernenden verursacht wird und wie diese zu niedrigeren Erwartungen und gesonderten Gruppierungen führt.
- Ich kann erklären und belegen, warum inklusive Klassenzimmer allen Lernenden zugute kommen, solchen mit und ohne Beeinträchtigungen.
- Ich kann die Momente erkennen, in denen meine Erwartungen vielleicht durch Etiketten und Annahmen beeinflusst wurden, und meinen Ansatz so anpassen, dass ich inklusiver und bestärkender (empowering) unterrichte.
3.3 Etiketten und Erwartungen
Die Autor:innen nennen Etiketten „opportunity thieves“ und sehen eine sich selbst verstärkende Dynamik:
Etiketten führen zu segregierten Settings.
-> Diese Settings führen zu geringeren Erwartungen.
-> Lernende übernehmen diese und leisten erwartungsgemäß weniger.
-> Die schlechteren Leistungen bestätigen die Etiketten und die Segregation.
Und sie können eigene Erfahrungen des gegenteiligen Effekts beisteuern: Lernende, die bisher getrennt unterrichtet wurden und deutlichen Förderbedarf hatten, entwickelten sich in inklusiven Settings erwartungswidrig gut.
Nur nebenbei wird darauf verwiesen, dass die segregierte Unterrichtung in „passenden“ Klassen ja regelmäßig zur Folge hat, dass die Schüler:innen über weite Strecken erst zusammengefahren werden müssen, was ja nicht nur Kosten und Zeitverluste zur Folge hat, sondern auch den Bruch bisheriger Freundschaften oder Beziehungen.
Daneben denken sie auch an die Schülerinnen und Schüler, die sich beim Lernen leichter tun: Sie sind im normalen Klassenverband eher unterfordert, gelangweilt (Effektstärke d = -0.46) und deshalb vielleicht auch verhaltensauffällig. Das Universal Design of Learning, das die individuellen Profile berücksichtigt, kommt auch ihnen entgegen. Die Beschreibungen, die sie hier von begabten und hyperangepassten Schüler:innen geben, ähneln den Selbstzeugnissen in den Briefen, die Margret Rasfeld und Ute Puder im RealLabor Leipzig gesammelt haben.
Eine gute Summe der Absicht dieses Kapitels könnte sein: Den Schüler sehen, nicht das Etikett!
Die Autor:innen hinterfragen auch das System von Jahrgangsklassen, weil die jahrgangsbezogenen Lehrpläne allgemeine Ziele vorgeben, die mit den Voraussetzungen und dem jeweiligen Entwicklungsstand von Lernenden alles andere als ideal übereinstimmen. Stattdessen verweisen sie auf Neuseeland, einem Land ohne Jahrgangsklassen, in dem die Lehrpläne auf Entwicklungsstufen bezogen sind. Die Erwartung an die Lehrenden ist hier, dass sie alle Schüler:innen innerhalb von zwei Jahren wenigstens ein Level höher bringen.
3.4 Infused Skills Grid
Die Autor:innen führen Seite 39ff die Methode eines infused skills grids ein, was man grob mit „individualisierten Lehrplan“ übersetzen kann. In der Praxis sieht das so aus, dass sich die Klassenlehrkraft einer inklusiven Klasse mit dem Kind, seinen Sorgeberechtigten und einer sonderpädagogisch geschulten Lehrperson zusammensetzt, die das Kind bereits kennt. Dann überlegen sie gemeinsam, welche der angestrebten Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernende auf welchen Wegen erreichen kann. Festgehalten wird das in einer Tabelle (grid) wie dieser hier:
Zum Ende dieses Kapitels kommen die Autor:innen auf das Diagnose-Etikettierungs-Dilemma zu sprechen: Diagnosen helfen den Lehrenden, die Situation eines Lernenden zu verstehen und sind in vielen Ländern die Grundlage dafür, dass öffentliche Resourcen für das Kind oder den Jugenldichen eingesetzt werden dürfen (Schulbegleitung oder ähnliches). Anderseits kann die Etikettierung zur Segregation führen:
„Unfortunately, the document that’s designed to protect can also lead to building walls that isolate.“ (S. 44)
4 Dritter mindframe: Differentiation provides multiple pathways to succeed
4.1 Lernabsicht
Ich eigne mir Unterrichtsstrategien an, die allen Lernenden vielfältige Lernwege zur Verfügung stellen, so dass sie gemeinsame Lernziele erreichen.
4.2 Erfolgskriterien
- Ich kann bestimmen, was differenzierte Instruktion ist, und deren Wichtigkeit für die Unterstützung unterschieldicher Schülerbedürfnisse beschreiben.
- Ich kann die wesentlichen Fähigkeiten und Konzepte identifizieren und priorisieren, die meine Schüler:innen zum Lernen benötigen, und sie mit klaren Erfolgskriterien verbinden.
- Ich kann so differenziert unterrichten, dass ich den Bedürfnisse meiner Schüler:innen entgegenkomme.
- Ich kann den Einfluss meiner Differenzierungsstrategien auf das Lernen der Schüler:innen analysieren und auf diese Weise datengestützte Anpassungen machen, um die Ergebnisse zu verbessern.
Differenzierter Instruktion wird eine Effektstärke von d = .58 zugesprochen. Welches Verständnis von „Differenzierung“ wird hier vertreten? Es ist – das kann man sich nach der Lektüre der bisherigen Kapitel selbst schon herleiten – jedenfalls keine Differenzierung in Leistungsgruppen oder, wie in Deutschland manchmal behauptet wird, in ein „differenziertes Schulsystem“, sondern:
It means using a wide variety of teaching techniques, adapting lessons, providing multiple pathways to the same goal, and arranging sufficient time for students to engage successfully with learning opportunities. (S. 47)
Ganz praktisch schließt die folgenden Aktivitäten der Lehrkraft ein:
- vorhandenes Wissen zu aktivieren,
- Verantwortung gezielt abzugeben,
- Instruktion an Assessment anzupassen,
- klare und eindeutige Lernziele zu vermitteln,
- zahlreiche Lerngelegenheiten zu bereiten,
- ständig das Verstehen zu überprüfen,
- Unterricht vom Ziel her zu planen (backward design),
- angeleitet-unabhängige Übungen machen zu lassen.
Dieser mindframe sei so ziemlich das Gegenteil der traditionellen grammar of schooling, also Frontalunterricht, in dem die Lehrperson 90 Prozent der Zeit selbst spricht, Fakten präsentiert, mehr als 150 Fragen stellt, sich mit Kurzantworten zufireden gibt, zeitgebundene Aufgaben verteilt und diese mit falsch/richtig zurückgibt und benotet. Diese Routine sei lediglich durch die Covid-Pandemie durchbrochen worden.
Hier wird noch einmal erläutert, was das Zentrale an Differenzierung ist:
„the learning goals are not changed.“ (S. 50)
Unter Rückgriff auf die Darstellung des Universal Design for Learning (UDL) wird festgehalten: Nicht die Lernziele werden differenziert, sondern die Lernwege dahin! Ebenfalls nicht gemeint sind quasi-permanente Gruppenbildungen anhand von Etiketten.
Die Unterschiede werden mit Table 3.1 (S. 51) verdeutlicht:
4.3 Differenzierungen beginnen mit Erwartungen
Die Verfasser:innen beginnen diesen Abschnitt mit einem Hinweis, den man auch aus den Visible Learning Büchern kennt, nämlich…
… that teachers with high expectations tend to have them for all students, with consequential high impact on students (d = .96). Sadly, teachers with low expectations tend to have them for all students and have a low impact on students (d = .02).“ (S. 55)
Lehrkräfte mit hohen Erwartungen sehen sich selbst als change agents und sie haben ein Verständnis von „Begabung“, das Lernende nicht festschreibt, sondern sie sind wachstumsorientiert. Erstaunlicherweise gehen sie weniger mit dem Differenzierungsbegriff um als die anderen Lehrer:innen, die darunter Gruppenbildungen verstehen mit unterschiedliche Aktivitäten und Ansprüchen. Das verdeutlichen sie anhand dieser Gegenüberstellung, die man so ähnlich auch in Hatties Visible-Learning-Büchern findet:
Es wird noch einmal beschrieben, wie schädlich es sich auf das Lernen auswirkt, wenn Lehrpersonen geringe Erfolgserwartungen für manche Schüler:innen haben und diese derartige Erwartungen – die sich ja u.a. in Gruppenbildung und Aufgabenstellung zeigen – auch übernehmen: the effects can be accelerating or toxic (S. 57).
4.4 Was „Differenzierung“ (nicht) sein soll
In der weiteren Darstellung versuchen die Autor:innen noch einmal deutlich herauszuarbeiten, was sie nicht unter „Differenzierung“ verstanden haben wollen:
- Es ist nicht bloß eine Ansammlung von Strategien und Aktivitäten,
- die man nur einerseits auf überforderte und andererseits auf fortgeschrittene Lernende anwendet,
- indem man unterschiedlichen Schüler:innen unterschiedliche Ziele setzt.
Kein Unterricht für die Mittelköpfe
Solange das Grundmodell dieser Art von Differenzierung darin besteht, dass die Lehrkraft mit ihrem Unterricht nach wie vor auf die Mittelköpfe zielt und sich eigene Aktivitäten für die langsamen und schnellen Lerner überlegt, muss sie sich fragen, ob die das mit den jagged profiles und der natürlich gegebenen Diversität der Menschen in ihrer Klasse wirklich verstanden hat und umsetzt. Was sie wollen, ist student-aware teaching.
An dieser Stelle verwenden sie die Navigation per GPS als Vergleich: Die Navigation setzt nicht an einem Punkt an, an dem sich alle zu befinden haben, sondern beginnt mit der individuellen Ausgangslage. Von hier aus leitet die Zielführung entweder auf dem schnellsten Weg über die Autobahn oder auf dem spritsparendsten oder auf dem landschaftlich reizvollsten. Außerdem reagiert die Navigation flexibel, wenn sich der Fahrer unterwegs nach einem Rastplatz oder einer Sehenswürdigkeit umsehen will usw. Tertium comparationis ist die Flexibilität der Zielführung, die auf ungeplante oder unvorhersehbare Situationen einzugehen erlaubt und nicht allen einen einzigen Weg vorschreibt.
„The essence of differentiated instruction relates to seeing progression in learning akin to being guided by a GPS. Different times and pathways can lead to successful learning and outcomes.“ (S. 60)
Keine Einteilung in feste Leistungsgruppen
Ganz deutlich heben Jung et al. heraus, dass Differenzierung nicht bedeutet, feste leistungsbezogene Gruppierungen zu bilden. Dazu greifen sie auf die MetaX Database zurück, die anhand von 14 Metastudien auf eine Effektstärke von .09 kommt, also fast ein Null-Effekt. Von daher stellen sie die Frage, die sich so auch in John Hatties Büchern findet und die sich die Verfechter des „differenzierten Schulsystems“ in Deutschland so ungern stellen lassen:
„So why do we persist with a failed intervention? Who benefits? Not the students… Let us seriously stop tracking: no studnet is the winner.“ (S. 62f)
Es folgen weitere Ausführungen zu dieser Thematik, die ich schon mal hier zusammengefasst habe.
Vorsicht bei „Personalisierung“ und „Individualisierung“!
Wenn Lehrer:innen in bester Absicht so individualisieren, dass sie für jedes Kind oder jeden Jugendlichen in der Klasse einen eigenen Lernplan schreiben und dessen Durchführung überwachen, dann kann das nur in die eigene Überforderung münden. Dieser Ansatz übersieht die Ressource, die selbstverstänlich in den Klassen vorhanden ist und genutzt werden könnte, nämlich das Lernen der Schüler:innen voneinander. Es hat laut der Datenbank eine Effektärke von .45, also beträchtlich.
5 Vierter mindframe: Instruction can prevent gaps and intervention can close them
5.1 Lernabsicht
Ich lerne ein Mehrebenen-Unterstützungssystem kennen, mithilfe dessen ich mich für Instruktionen und Interventionen entscheide.
5.2 Erfolgkriterien
- Ich kann die drei Ebenen des Unterstützungssystems hinsichtlich ihrer Zwecke und ihres Einsatzes beschreiben.
- Ich kann damit verbundene Missverständnisse aufklären.
- Ich kann mein Verständnis dieses Unterstüztungssystems mit den übergreifenden Konzepten des universal design, Differenzierung und datengestützten Entscheidungen verbinden, um ein zusammenhängendes und responsives Unterrichts-Rahmenwerk zu schaffen.
In diesem Kapitel geht es um die Zuwendung zu einzelnen Schüler:innen und die Fragen:
- Wie legen wir fest, wer Intervention benötigt?
- Wieviel Intervention ist nötig?
- Wie soll diese Unterstützung aussehen?
- Wird die Unterstützung in der Klasse gegeben oder in einem getrennten Setting?
- Wer soll diese Unterstützung geben?
5.3 Das Mehrebenen-Unterstützungssystem MTSS
Dazu führen Jung et al. das Mehrebenen-Unterstützungssystem MTSS (Multi-Tiered Systems of Support) ein, das eine „fluide“ Struktur böte und mit einer Effektstärke von d = .81 nachgewiesener Maßen sehr wirkungsvoll sei. Sie illustrieren es mit dieser Grafik:
In der Folge werden einige Missverständnisse abgewehrt:
Es gehe bei diesem Modell nicht um Intervention, sondern um Prävention, die auf der untersten Ebene, dem gemeinsamen Unterricht, beginne. Der soll, das ist in den vorhergehenden Kapiteln deutlich geworden, so erteilt werden, dass die große Mehrheit der Schüler:innen gar keine zusätzlichen Maßnahmen bräuchten. Das könne nur funktionieren, wenn die Lehrperson ständig ihren eigenen Unterrichtserfolg evaluieren, auf Schwierigkeiten reagiere und im weiteren Unterricht „instructional agility“ zeige.
Missverständnis 2 geht davon aus, dass die Interventionen auf der zweiten Ebene nur an solche Schüler:innen gerichtet sind, die sich in dem Zwischenbereich von diagnostizierten Schwächen einerseits und Normalität andererseits befinden. Das wäre eine etikettenbezogene Zuordnung, die mit MTSS nicht gemeint ist. Vielmehr geht es darum, zwei- oder dreimal pro Woche spezielle Skills zu unterrichten, bei denen bestimmte Schüler:innen Mängel gezeigt haben, egal, ob sie in die eine oder andere „Kategorie“ fallen. Die Verfasser:innen nennen das „targeted support“.
In Fortsetzung dieses Gedankens kann Ebene 3 auch nicht bedeuten, dass dafür nur Schüler:innen mit offiziell bescheinigtem Förderbedarf – um die deutsche Bezeichnung zu verwenden – in Frage kämen. Als Beispiel aus unserem Bildungsraum könnte man solche Jugendliche nennen, die zuhause nicht Deutsch reden und die zwar keinen diagnostizierten Förderbedarf haben, aber trotz aller möglicherweise vorhandenen Fähigkeiten aufgrund sprachlicher Mängel weniger verstehen oder leisten, als es ihnen intellektuell möglich wäre.
Missverständnis Nr. 4 ist eines der hartnäckigsten und geht davon aus, dass dieses Vorgehen nach MTSS die Übertragung eines bedürftigen Schülers an das Fördersystem unnötig hinauszögert, vor allem für die „Lernbehinderten“, definiert durch die Diskrepanz zwischen deren IQ und ihren Schulleistungen. Es ist nicht so, dass MTSS erst komplett durchlaufen werden muss, sondern MTSS bietet die Möglichkeit der genaueren Beobachtung, so dass eine spezielle Bedürftigkeit auch schon auf Ebene 2 erkannt werden kann.
Das fünfte Missverständnis hängt mit räumlicher Separation zusammen: Zeit in einem Förderraum oder einer Fördergruppe ist nicht automatisch eine Intervention im Sinne von Ebene 2 oder 3. Hier bringen Jung et al. eine Kritik an, die sie in ihrem Buch häufiger äußern:
„The placement is driven by paperwork, not data.“ (S. 76)
Es geht nicht darum, dass ein Schüler mit einer Diagnose kommt, sondern es geht um die Beobachtung, die genau unterscheidet, was gekonnt wird und was nicht und welche Intervention nötig ist. Die Folge einer Fehlallokation wird so beschrieben:
„When students with dissimilar needs are grouped together for general “support,” the special education teacher ends up playing a proverbial game of whack-a-mole, bouncing around from one student to the next, helping them complete classroom assignments and homework.“ (S. 76)
Missverständnis Nr. 6: Man nimmt die Schüler:innen einfach aus dem gemeinsamen Unterricht heraus und gibt ihnen nur noch speziellen Förderunterricht. Stattdessen sollen sie beide Arten von Intervention erhalten.
5.4 Die neun wesentlichen Komponenten des Mehrebenen-Modells
Nun werden die wesentlichen Komponenten des MTSS-Frameworks in einer Übersicht und anschließend detailliert dargestellt. Ich begnüge mich hier mit der Übersicht.
6 Fünfter mindframe: Assessment has the power to promote growth
6.1 Lernabsicht
Ich lerne Assessment-Praktiken kennen, die zu besserem Lernen und erhöhter Selbstwirksamkeit führen.
6.2 Erfolgskriterien
- Ich kann formative und summative Evaluation unterscheiden.
- Ich kann eine Abfolge von Lernschritten als Bewertungsraster für Fähigkeiten aufstellen.
- Ich kann Schüler:innen dabei helfen, sich selbst zu evaluieren.
- Ich kann hochwertiges Feedback – anstelle von Noten – als Grundlage dafür nutzen, den Schüler:innen ihre Lernfortschritte zu kommunizieren.
6.3 Mastery assessment
Das, was die Verfasser:innen sich unter mastery assessment vorstellen…
- betont das Wachsen stärker als statische Ergebnisse;
- zieht Schüler:innen als Lernexperten den Inhaltsspezialisten vor;
- stellt das Benoten wo immer möglich zurück.
Der erste Aspekt zeigt wieder mal auf, wie der richtige Zugang vom Menschenbild abhängt:
„Growth doesn’t follow a set timetable, and neither do people! Schools aren’t factories, and students are far from „standardized.“ Continuously evaluating students against fixed standards like „beginning” or “approaching” can stifle the growth mindset and self-efficacy that students – especially those with the greatest needs – desperately need.“ (S. 88)
Zum zweiten Aspekt: Wenn die Schüler:innen es lernen, sich selbst zu steuern, erwerben sie damit Fähigkeiten, die über das Meistern von Inhalten hinausgehen („transferable skills“).
Und den dritten Aspekt führen sie so aus:
„Focusing on grading practices before addressing the bigger picture of assessment is like putting the cart before the horse. Although it’s important to improve grading, it’s just as essential to grade less – a lot less.“ (S. 89)
Im Grunde, schreiben sie, ist Lernen und Assessment eins. Die Lehrperson fragt nach den Ideen der Schüler:innen und gibt ihnen eine Rückmeldung, die ihnen weiterhilft. Das ist ein ganz natürlicher Prozess.
6.4 Validität
Was die Validität von Assessment betrifft, so verweisen Jung et al. auf verbreitete Fehler hin:
Tests unter Zeitdruck messen unter anderem, wie die Lernenden ihre Zeit einteilen können oder ob sie mit Druck zurechtkommen und nicht nur, wie sie die Inhalte verstanden haben.
Außerdem ist die Frage, ob den Schüler:innen nur eine Möglichkeit gegeben wird, ihre erworbenen Kenntnisse auszudrücken oder mehrere, sonst werden diejenigen bevorzugt, für die dieses Format gerade passt. Die Validität von Assessments hängt also auch von der Variabilität der Antwortmöglichkeiten ab. Das stellt unser System in Frage, dass für alle das Gleiche vorsieht:
„In other words, the test’s validity is compromised when we fail to offer alternative ways to demonstrate learning. Ironically, our attempts to “ level the playing field” by giving everyone the same tests actually create inequities.“ (S. 93)
6.5 Umgang mit Kriterien
Gefühle der Überforderung können sich einstellen, wenn wir einen vielgestaltigen Unterricht mit flexiblen Lernwegen anhand genauer Kriterien mit Punkten und Noten bewerten wollen. die Verfasser:innen schlagen Kriterien vor, die dadurch aufgabenunabhängig sind, dass sie die Fähigkeiten und das Verstehen ins Auge fassen und zwar als Lernprogression.
Sie zeigen dies anhand des Beispiels „Fähigkeit, Texte zusammenzufassen“:
Die Progression von links nach rechts wird deutlich und ebenso die Flexibilität im Hinblick auf die jeweils bearbeitete Textsorte oder die Art der Präsentation der Ergebnisse. Dazu wird noch einmal ausführlich die Rolle der Lehrkraft beschrieben, hier nur ein Zitat aus vielen möglichen:
„Our role is to help them reach their potential, not to judge them… When students see us as partners in their learning process, they’re more likely to seek help, take risks, and engage in deeper reflection.“ (S. 99)
6.6 Feedback
Das, was Jung et al. unter einem guten Feedback verstehen, versehen sie mit dem Akronym PEACE. Das bedeutet, gutes Feedback ist und erfolgt
Prompt: also gleich im Anschluss an die Erledigung einer Aufgabe;
Encouraging: ermutigend, die Stärken betonend und die nächsten Schritte ins Auge fassend;
Always: Es ist im Grunde eine ständige Konversation zwischen Lehrendem und Lernenden.
Connected: auf die jeweiligen Lernziele bezogen, nicht allgemein und unspezifisch;
Engaging: Es beteiligt die Lernenden, indem sie sich selbst und gegenseitig Rückmeldungen geben.
6.7 Self-Assessment
Hier geht es nicht nur darum, dass die Schüler:innen schätzen, was für eine Note sie bekommen könnten, sondern um viel mehr:
- dass die Lernenden von passiven Rezipienten zu aktiven und über ihr eigenes Lernen nachdenkenden und mit entscheidenden Personen werden;
- dass sie ihre eigenen Stärken erkennen und ebenso die Bereiche, in denen sie sich verbessern können;
- letztlich also, dass sie Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen.
Hier ist eine Übersicht über die drei Phasen der Selbsteinschätzung und Fragen, die sich die Lernenden stellen könnten:
7 Conclusion
Die Autor:innen schließen mit dem Verweis auf die dem Buch zugrunde liegende Vision: Eine Welt, in der alle Lernenden, egal mit welchen Etiketten und Fähigkeiten oder aus welchen Hintergründen sie kommen, Zugang erhalten zu nachhaltigen Lernerfahrungen. Das verlange nicht nur beste Unterrichtsmethoden, sondern eine Grundhaltung, die davon ausgeht, dass Heterogenität die Norm ist, dass die Schüler:innen alle ihr eigenes (jagged) Profil und bisher nicht entfaltetes Potenzial haben.
Diese Grundhaltungen (mindframes) resultieren aus einer Visible-Learning Datenbasis, die in 35-jähriger Forschung entstanden ist, und sie können Klassenzimmer, Schulen und Gemeinden verändern. Und sie verlangen ein anderes Verständnis von Inklusion:
„Inclusion requires us to tear down the invisible walls that keep students from experiencing the full benefits of instruction… Every child can receive the special education they deserve. The question is whether we are ready to make it happen. The evidence is clear. The tools are within reach.“ (S. 111f)