Merkmale von Bildungsmythen
Denkfehler, die aus Neurofakten Neuromythen machen
Inhalt
3 Neurowissenschaft und Neuromythen: Gegenüberstellung. 3
4 Lernstil-Lerntypen-Mythos. 5
5 Die Sache mit der Hemisphärendominanz. 8
5.1 Hemisphärenmythos 1: Linksdominante vs rechtsdominante Lernende. 8
5.2 Hemisphärenmythos 2: rechts intuitiv, links rational 9
5.3 Hemisphären-Mythos 3: Brain Gym.. 11
5.4 Hemisphärendominanz als Ursache für Lernschwierigkeiten. 14
7.1 Woher die genauen Werte?. 17
7.2 Übervereinfachung und Monokausalität 18
7.3 Verallgemeinerung von Einzelfällen. 20
7.4 mangelnde Selbstkritik. 21
8 Verbreitung von Neuromythen. 23
8.1 Hartnäckige Neuromythen. 23
8.2 Ergebnisse Neuromythen global 24
8.3 Hartnäckigkeit der Neuromythen. 24
9 Wirksamkeit von Bildungsmythen. 25
1 Einleitung
Kommt Ihnen das bekannt vor?
Klingt einleuchtend und deckt sich irgendwie mit unserer eigenen Erfahrung. Es zeigt auch einen inneren Zusammenhang, was es noch plausibler macht. Wird schon stimmen. Und doch handelt es sich dabei um einen verbreiteten Bildungsmythos. Warum das so ist, wird weiter unten erklärt.
Oft hängen Bildungsmythen damit zusammen, dass Erkenntnisse aus der Neurologie auf den pädagogischen Bereich übertragen werden. Die dabei häufig entstehenden Verzerrungen der Neurofakten werden dann zu Neuromythen. Sehen wir uns zunächst einmal an, was man genauer darunter versteht.
2 Definition
Georg Krammer: Fehlkonzepte, entstanden aus Missverstehen
Georg Krammer ist Professor für empirische Bildungsforschung und angewandte Psychometrie in der Pädagogischen Hochschule Steiermark. Er erkennt eine zunehmende Verbreitung von Konzepten des „gehirngerechten Lernens“ und zitiert eine Defintion der OECD [Hervorhebungen in allen Zitaten von mir].
Mit der zunehmenden Zahl an neurowissenschaftlichen Studien in der empirischen Lehr- und Lernforschung gewinnen Befunde aus der Hirnforschung zunehmend an Bedeutung für Lehrpersonen. Insbesondere sind Lehrkräfte häufig mit einer Vielzahl von Aussagen darüber konfrontiert, wie das menschliche Gehirn lerne und welche Implikationen dies für „gehirngerechten“ Unterricht habe.
Viele dieser Aussagen sind allerdings wissenschaftlich nicht haltbar und werden als Neuromythen bezeichnet. Im Kontext von Lehren und Lernen wurde der Begriff Neuromythos erstmalig von der OECD erwähnt und definiert als „Fehlkonzept entstanden aus einem Missverstehen, Missinterpretieren oder Fehlzitieren von wissenschaftlich fundierten Fakten (aus der HIrnforschung), um die Anwendung von Hirnforschung in Bildung und anderen Kontexten zu rechtfertigen“ (OECD 2002). (Krammer et al. 2019, S. 1–2)
Und so liest sich die Definition der OECD im Original:
OECD: Adoption of practices that are not supported by brain research
There are many myths about the brain—often called neuromyths—that permeate the media, advertisement, and the educational system. The Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) defined a neuromyth as “a misconception generated by a misunderstanding, a misreading, or a misquoting of facts scientifically established (by brain research) to make a case for use of brain research in education and other contexts” (OECD, 2002). These neuromyths have led to the adoption of practices that are not actually supported by brain research (Geake, 2008). (van Dijk und Lane 2018, S. 1–2)
3 Neurowissenschaft und Neuromythen: Gegenüberstellung
Das generelle Problem besteht also darin, dass gewisse Erkenntnisse der Neurowissenschaften auf die Sphäre des Lehrens und Lernens übertragen und dabei verzerrt und verfälscht werden. Hier zunächst eine sehr erhellende tabellarische Übersicht von Finja Grospietsch und Jürgen Mayer (zum Zeitpunkt der Abfassung des zitierten Artikels beide Abteilung Didaktik der Biologie, Universität Kassel) [von mir ins Deutsche übersetzt]:
Scientific kernels of truth and the neuromyths resulting from them
| Wissenschaftlicher Wahrheitskern | Neuromythos |
| Bevorzugte Wahrnehmungsform Lernende bevorzugen bestimmte Formen der Informationsaufnahme. | Es existieren Lernstile Einzelne Menschen lernen besser, wenn sie Informationen in ihrem bevorzugten Lernstil erhalten (z. B. hörend, sehend, anfassend oder intellektuell. |
| Nervenbahnen verlaufen überkreuz Die Nervenbahnen verbinden die linke Hirnhälfte mit der rechten Körperseite und umgekehrt. | Brain Gym wirkt Koordinationsübungen (z. B. Überkreuzbewegungen des Körpers) können die Zusammenarbeit der beiden Gehirnhälften und damit das Lernen verbessern und/oder die Intelligenz steigern. |
| Es gibt Hirnregionen Das Gehirn besteht aus verschiedenen Regionen, die unterschiedliche Aufgaben wahrnehmen. | Spezielle Speicherorte (Festplatte) Das Gehirn arbeitet wie eine Festplatte. Informationen werden an bestimmten Orten gespeichert (z. B. in der Mitte die Mathematik). |
| Hemisphärendominanz In bestimmten kognitiven Prozessen ist jeweils eine der beiden Hirnhälften stärker eingebunden. | Unterschiede sind auf den Gebrauch der Hirnhälften zurückzuführen Jeder Mensch nutzt seine linke oder rechte Hirnhälfte in unterschiedlichem Maße, womit sich Unterschiede zwischen den Lernenden erklären. Diese Hemisphärendominanz muss berücksichtigt werden. |
| Gehirnentwicklung Die Anzahl neuronaler Verbindungen wächst sehr stark in den ersten Lebensjahren. | Am besten lernt man in den ersten drei Lebensjahren Lernende sind zwischen der Geburt und dem Alter von drei Jahren am aufnahmefähigsten für Lernprozesse. |
| Sensible Phasen in der Kindheit Es gibt sensible Phasen in der Kindheit, in denen bestimmte Dinge leichter gelernt werden können und in denen das Vorenthalten von Lernreizen zu irreversiblen Schädigungen führen kann (z. B. beim Sprachelernen). | Kritische Lernfenster Kinder benötigen während dieser Zeitfenster so viele gute Anregungen wie möglich, da sich diese unwiderruflich schließen, so dass das Lernen ansonsten im ganzen weiteren Leben beeinträchtigt ist, da dies nicht mehr durch Bildung korrigiert werden kann. |
| Hemisphärenasymmetrie Es gibt zwei Gehirnhälften, die weder anatomisch noch funktional identisch sind | Logik links, Kreativität rechts Kreatives Denken findet in der rechten Hirnhälfte statt, logisches in der linken. Man muss sich ausdrücklich darum bemühen, beide Hirnhälften einzubeziehen. |
| Gehirnaktivität Farbgebungsverfahren machen es möglich zu messen, welche Gehirnregionen an einer geistigen oder körperlichen Aktivität beteiligt sind. | Wir nutzen nur 10% des Gehirns Wir nutzen nur 10% unserer Gehirnregionen, wie aus den Farbgebungsverfahren ersichtlich ist, also lediglich einen Bruchteil unserer geistigen Fähigkeiten. |
| Konsolidierung Umstrukturierungsprozesse im Gehirn können während des Schlafes zu neuen Einsichten führen. | Lernen im Schlaf Völlig neue Inhalte können während des Schlafes über den akustischen Kanal gelernt werden (z. B. Audioaufnahmen von Vokabellisten). |
(Grospietsch und Mayer 2020, S. 64)
Einige dieser Gegenüberstellungen werden nun noch ausführlicher dargestellt.
4 Lernstil-Lerntypen-Mythos
In der Tabelle ganz oben steht der Lernstil- oder Lerntypen-Mythos, der nicht nur in der Gesellschaft, sondern auch unter angehenden Lehrer:innen weit verbreitet ist.
Der Idee von einem jedem Menschen eigenen Lernstil oder Lerntypus geht in Deutschland auf den von mir und vielen Menschen sehr geschätzten Biochemiker und Kybernetiker Frederic Vester zurück, der sie in seinem Buch „Denken, Lernen, Vergessen“ (1973) zum ersten Mal beschrieben und im Zuge dessen den Schulen „unbiologische Lernstrategien“ vorgeworfen hat. Es erscheint unmittelbar plausibel, dass man die einen Lernenden am besten über das Hören erreicht, andere über das Sehen, wieder andere über das Haptische und die vierten über das Kognitive.
Jedoch wurde Vesters Lerntypentest von Anfang an nachgewiesen, dass er nicht funktionierte und dass die vier Bereiche Kategorien vermischten, nämlich drei Sinnesbereiche (Hören, Sehen, Fühlen) mit einer Gehirnfunktion (Kognition). Inzwischen können wir auf Wikipedia lesen, dass es bis dato „insgesamt 71 unterschiedliche Modelle von Lerntypologien“ gäbe, die fast alle „den fundamentalen Kriterien wissenschaftlicher Forschung“ nicht entsprächen.
Hier ein Blick auf einzelne aktuelle Forschungsaussagen und -ergebnisse:
Klar widerlegt und dennoch unter Lehrkräften weit verbreitet: Lernstile
Meist werden auditive, visuelle oder kinästhetische Lernstile unterschieden. Personen lernen diesem Mythos zufolge besser, wenn ihnen Informationen auf dem „Kanal“ ihres Lernstils dargeboten werden. Personen, die eher dem auditiven Lernstil entsprechen, lernen demnach insbesondere durch Hören und gesprochene Sprache, während Personen, die eher dem visuellen Lernstil entsprechen, sich Wissen besonders gut durch Bilder und Beobachtung aneignen.
Wissenschaftlich gilt die Existenz solcher Lernstile als klar widerlegt: Zwar geben Personen in Befragungen durchaus unterschiedliche Präferenzen an, wie sie Instruktionen erhalten, diese sind allerdings völlig unabhängig vom Lernerfolg (De Bruyckere et al., 2015). Dennoch ist dieser Bildungsmythos auch unter Lehrkräften nach wie vor weit verbreitet (Dekker et al., 2012). Warum erscheint er für viele auf den ersten Blick intuitiv plausibel? Der Mythos liefert eine einfache Erklärung, warum wir mal besser und mal weniger gut lernen können – etwas, das wir vermutlich alle erlebt haben und an uns selbst beobachten können. Aufgrund seiner hohen augenscheinlichen Plausibilität, die wortwörtlich unsere Sinne anspricht, erscheint er intuitiv als schlüssig. (Asberger et al. 2022, S. 14)
Jana Asberger und ihre Mitverfasser:innen arbeiten an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Uni Erfurt.
Mythos vom typengerechten Lernen als universitärer Standard
Eigentlich sollte man annehmen, dass der Lerntypenmythos, da er so früh entzaubert wurde, doch in der Lehrerausbildung nichts zu suchen hätte. Aber weit gefehlt! Der Schulpsychologe B. Wisniewski weiß zu berichten:
Zunächst gilt es, festzustellen, dass die Lerntypen-Theorie im Sinne Vesters keineswegs als ein pädagogisches Randthema oder gar eine überholte historische Kuriosität behandelt wird. Sie ist vielmehr Bestandteil zahlreicher universitärer didaktischer Lehrveranstaltungen, taucht in der zweiten Phase der Lehrerbildung (Referendariat) auf und findet sich schließlich auch als pädagogische Handlungsmaxime auf unzähligen Schulwebseiten. Man könnte also annehmen, dass es sich um ein solides, wissenschaftlich gut erforschtes und empirisch eindeutig als wirksam belegtes Konzept handelt.
Dies ist nicht der Fall: Vester lag einem sehr grundlegenden Missverständnis auf. Er setzte die Aufnahme von Informationen schlicht mit Lernen gleich und übersah, dass der wesentliche Schritt beim Lernen die Verarbeitung der Informationen ist, die vorher über die Sinneskanäle aufgenommen werden. Offenbar nahm er an, dass die Lernleistung mit der Gedächtnisleistung gleichzusetzen ist, und zwar unabhängig vom Verständnis eines Inhaltes (Looß 2001). […]
Studien, welche die Wirkung der Berücksichtigung von Lerntypen durch Lehrende untersuchen, kommen zu einem eindeutigen Ergebnis: Es sind keinerlei Effekte nachweisbar (Kavale/Forness 1987, Pashler et al. 2008). (Wisniewski 2015, S. 12)
Die Einschätzungen von Kindern und Lehrkräften decken sich nicht
Forscherinnen der Universitäten Athen und Dundee haben Schüler:innen von 5. und 6. Klassen die Aufgabe gestellt, ihren eigenen Lernstil einzuschätzen. Als die Lehrer:innen die Lernstile ihrer Schüler:innen bestimmen sollten, ergaben sich keine Übereinstimmungen.
Fifth and sixth grade pupils (n = 199) were asked to self-assess their preferred LS, while their teachers were asked to provide their own assessment on individual pupils’ LS. No relationship was found between pupils’ self-assessment and teachers’ assessment, suggesting that teachers cannot assess the LS of their students accurately. Moreover, students’ intelligence was not found to drive teachers’ assessment of their LS. This study adds to the body of evidence that is skeptical of the adoption of LS in mainstream education. (Papadatou-Pastou et al. 2018, S. 1)
Die Forscherinnen betonen, dass diese Lernstil-Zuschreibungen ein vom Zufall gesteuerter Prozess wären, von dem man am besten die Finger lassen sollte. Und nicht nur das: Es sei wichtig, dass man angehende Lehrkräfte bereits in der Ausbildung auf diesen weit verbreiteten Irrtum aufmerksam mache!
Overall, we posit that identifying preferred LS can be a hitand-miss process, with no agreement between the assessment made by teachers and students. We suggest that if the identification of LS, as they are currently understood and used within primary education, is unreliable, as evident by the findings of the present study, this should constitute an additional reason why teachers should abandon the use of LS in instruction. Our study thus adds to the growing body of literature against the use of LS in education. Moreover, debunking the myth of LS as well as educating teachers in the use of evidence-based practices is recommended. (Papadatou-Pastou et al. 2018, S. 4)
Die Erziehungswissenschaftlerinnen Wilhelmina van Dijk und Holly Lane von der Universität Florida kommen zu denselben Resultaten.
Furthermore, despite a lack of evidence, many schools spend resources and time on the development and implementation of curricula based on the neuromyth that we should specifically tailor instruction to an individual child’s learning style (i.e., either predominantly visual, auditory, kinesthetic, or tactile) or to a child’s hemispheric dominance, (i.e., whether the child is “right-brained” or “left-brained”). These are only a few examples of widely believed neuromyths. (van Dijk und Lane 2018, S. 2)
In Kürze
Nach diesen doch recht eindeutigen Ausagen und gut begründeten Abweisungen erscheint die Bezeichnung als „Mythos“ für solche Lerntypenmodelle als berechtigt.
Der Frage, ob und in welcher Weise die Anwendung solcher Konzepte durch Lehrkräfte nachteilig oder gar schädlich ist, wenden wir uns später zu.
5 Die Sache mit der Hemisphärendominanz
Zur Einführung eignet sich dieser TED-Ed.
Auf die Tatsache der Hemisphärendominanz, also der arbeitsteiligen Prozesse in den beiden Hirnhäflten, gehen auch hartnäckige Neuromythen zurück: Brain Gym (siehe unten) oder die Einteilung von Menschen in rechtshälftige (kreative) oder linkshälftige (logische) Typen. Werfen wir darauf einen genaueren Blick.
Grundlegende Fehlannahme: getrennte neuronale Prozesse
Der oben bereits erwähnte Professor Krammer hat zur Verbreitung dieses Mythos Untersuchungen angestellt.
Gleich wie in anderen Ländern, scheint unter österreichischen Lehramtsstudierenden der Glauben an eine getrennte neuronale Verarbeitung in den Gehirnhälften den prävalentesten Neuromythen zugrunde zu liegen. Diese grundlegende Fehlkonzeption wird dadurch bestärkt, dass der Neurofakt, dass beide Gehirnhälften immer zusammenarbeiten, nur von knapp einem Drittel der Lehramtsstudierenden als korrekt angenommen wurde. (Krammer et al. 2019, S. 15)
Finja Grospitsch (aktuell Leibniz Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Didaktik der Biologie, Universität Hamburg) sieht die Hemisphärendominanz als Quelle von gleich drei Neuromythen, hier ihre Ausführungen dazu:
5.1 Hemisphärenmythos 1: Linksdominante vs rechtsdominante Lernende
Der erste Hemisphären-Mythos ist „Rechte und linke Hirnhälfte nutzt jeder Mensch unterschiedlich stark, was Unterschiede zwischen Lernenden erklärt“. Der wahre Kern dieses Neuromythos ist, dass eine Hirnhälfte bei spezifischen kognitiven Prozessen stärker beteiligt ist als die andere. Der neurowissenschaftliche Fachbegriff für dieses Phänomen ist Hemisphärendominanz.
Ausgehend von diesem wahren Kern wird fälschlicherweise geschlussfolgert, dass die beiden Hirnhälften unterschiedliche Stärken und Schwächen besitzen. Es wird angenommen, dass bei jedem Menschen eine Hirnhälfte dominanter ist und stärker beansprucht wird als die andere. Je nach Hemisphärendominanz − fehlinterpretiert als die Stärke der Hemisphären − sollen „linksdominante“ Lernende begabter in mathematischen Aufgaben sein, wohingegen „rechtsdominante“ Lernende kreative Aufgaben besser lösen. Dies führt zu der Fehlvorstellung, dass nicht zur Hemisphärendominanz passende Aufgaben nur schwer gelöst werden können und man im Unterricht berücksichtigen sollte, ob Lernende „right-brained“ oder „left-brained“ sind.
Aus neurowissenschaftlicher und kognitionspsychologischer Perspektive spricht gegen diesen Neuromythos, dass nicht Hirnhälften, sondern Lernende unterschiedliche Stärken und Schwächen besitzen, die u.a. auf die Intelligenz, den Lernstrategiegebrauch, das Interesse, die Motivation, die Aufmerksamkeit usw. zurückzuführen sind. Der neurowissenschaftliche Fachbegriff Hemisphärendominanz meint lediglich, dass eine der beiden Hemisphären stärker an einem spezifischen kognitiven Prozess beteiligt ist als die andere.
Generell werden Informationen aber in der Gesamtarchitektur eines Neuronen-Netzwerks und damit in Gedächtnisspuren (Engrammen) über das gesamte Gehirn hinweg gespeichert. Solange der Balken, das Nervenband zwischen den Hemisphären, intakt ist, findet − unabhängig von der Aufgabenart − ein ständiger Informationsaustausch zwischen beiden Hirnhälften statt. (Grospietsch 2022, S. 187–188)
In Kürze
Nein, es sind nicht die Menschen entweder rechtshirnig oder linkshirnig, sondern verschiedene Aufgaben werden von den beiden Hirnhälften unterschiedlich verteilt
5.2 Hemisphärenmythos 2: rechts intuitiv, links rational
Wie die Erkenntnisse der Hirnforschung popularisiert werden, zeigt beispielhaft diese sehr ausgefeilte Tabelle (Internetfund):
Dazu Grospietsch:
Der zweite Hemisphären-Mythos lautet „Bei kreativen Denkprozessen wird die rechte Hirnhälfte beansprucht, bei logischen Denkprozessen die linke“. Der wahre Kern dieses Neuromythos ist, dass es zwei Großhirnhemisphären gibt, die sowohl anatomisch als auch funktionell nicht völlig identisch sind. Im neurowissenschaftlichen Forschungsdiskurs wird dies als Hemisphärenasymmetrie bezeichnet.
Ausgehend von diesem wahren Kern wird fälschlicherweise geschlussfolgert, dass jede Hirnhälfte autonom arbeitet und eine separate Aufgabe hat: Die linke Hirnhälfte soll für intellektuelles, rationales, verbales und analytisches Denken zuständig sein, während die rechte Hirnhälfte für kreative, intuitive und nonverbale Denkprozesse verantwortlich ist. Behauptet wird auf dieser Basis, dass Gesellschaft und Schule der linken Hemisphäre zu viel Beachtung schenken und das Gehirn einseitig überstrapazieren. Abgeleitet wird die vermeintlich neurodidaktische Empfehlung, dass beide Hemisphären gleichberechtigt angesprochen werden müssen und ihr Zusammenspiel bewusst gefördert werden kann.
Aus neurowissenschaftlicher Perspektive ist es hingegen so, dass die Hirnhälften − wie bereits erwähnt − über den Balken miteinander verbunden sind. Sie arbeiten bei jedem Verarbeitungsprozess zusammen, was sich besonders gut am Beispiel von Sprache verdeutlichen lässt: Die linke Hirnhälfte ist spezialisiert auf viele, aber nicht alle verbalen Prozesse. Einige Komponenten von Sprache wie z.B. die Sprachmelodie oder das Lesen zwischen den Zeilen werden in der rechten Hirnhälfte verarbeitet (Grospietsch 2022, S. 188)
Victoria C. P. Knowland (Department of Psychology, University of York ) und Michael S. C. Thomas (Centre for Educational Neuroscience, London ) ergänzen dieses Beispiel für die Sprache:
Sometimes that specialization can be seen completely (or mostly) on one side of the brain: this is called “lateralization”. The classic example is that language (talking and listening to others talk), relies on the left half of the brain in most people.
However, even language is not exclusively left-brained: the right brain is important for many aspects of language. For example, the right hemisphere is crucial for understanding why jokes are funny once the left hemisphere has understood the sentence. The two halves of the brain almost always work together like this. (Knowland und Thomas 2020, S. 4–5)
5.3 Hemisphären-Mythos 3: Brain Gym
Möglicherweise wird das Folgende als geschäftsschädigend empfunden, denn Kurse in Brain-Gym werden nach einem kurzen Blick ins Web für 310 € (vier Abende) oder 380 € (zwei volle Tage) angeboten.
Um was geht es dabei? Hier wieder die Beschreibung von Finja Grospietsch:
Der dritte Hemisphären-Mythos ist „Brain-Gym-Übungen (z.B. Über-Kreuz-Koordinationsübungen) können die Zusammenarbeit von linker und rechter Hirnhälfte und damit das Lernen und/oder unsere Intelligenz verbessern“. Im Volksmund ist dieser Neuromythos als „Brain-Gym macht schlau“ geläufig und kennt mit Variationen von Jonglieren bis Tanzen viele Gesichter. Der wahre Kern dieses Neuromythos ist, dass es eine Nervenbahnkreuzung gibt, die die linke Hirnhälfte mit der rechten Körperseite (und umgekehrt) verbindet.
Ausgehend von diesem wahren Kern wird fälschlicherweise geschlussfolgert, dass motorische Probleme bei spiegelverkehrten Koordinationsübungen aus der fehlenden Koordination zwischen den beiden Hirnhälften resultieren und auch Lernschwierigkeiten durch eine mangelnde Zusammenarbeit zwischen den beiden Hirnhälften entstehen. Es wird behauptet, dass man die Zusammenarbeit der Hirnhälften steigern kann, indem man die Anzahl an synaptischen Verbindungen zwischen ihnen gezielt erhöht, und dass das Durchführen spiegelverkehrter Koordinationsübungen die mentalen Möglichkeiten steigert.
Für viel Geld werden Brain-Gym-Programme gekauft, die angeblich dabei helfen, Lernschwierigkeiten von Schüler/innen vorzubeugen, ihr Lernen zu verbessern und Kreativität oder sogar Intelligenz zu steigern. Aus neurowissenschaftlicher Perspektive ist es jedoch so, dass − zumindest solange der Balken, das Nervenband zwischen den Hirnhälften, intakt ist − die Hirnhälften kontinuierlich und koordiniert Informationen austauschen.
Lernschwierigkeiten sind eher auf die unterschiedliche Kapazität des Arbeitsspeichers, die Verarbeitungsgeschwindigkeit oder die bereits erwähnten Gründe zurückzuführen. Wo Synapsen entstehen, können wir nicht willentlich beeinflussen und es ist auch nicht so, dass ihre Bildung eine Besonderheit darstellt. Neue synaptische Verknüpfungen entstehen bei jedem kognitiven Prozess. Koordinationsübungen steigern deshalb lediglich das Fitnessniveau und die Motorik, verbessern aber nicht unsere kognitiven Leistungen. Subjektive oder objektive Verbesserungen liegen eher in Lernpausen und/oder einer Aktivierung des Kreislaufs begründet (Grospietsch & Lins, 2021, 3−4). (Grospietsch 2022, S. 188)
Francisco Javier Romero-Narjano von der Universität Alicante in Spanien hat noch einige detaillierte Kriterien, warum es sich bei Brain-Gym um einen Neuromythos handelt:
Mangel an wissenschaftlicher Strenge
– Lack of scientific rigor: research conducted on the efficacy of Brain Gym has not found conclusive results demonstrating its benefits for learning.
Pseudowissenschaftliche Erklärungen
– Pseudoscientific explanations: The theoretical basis for Brain Gym is not founded on sound neuroscientific principles.
Übertreibung der Wirksamkeit
– Exaggeration of benefits: Brain Gym proponents often attribute exaggerated benefits, such as improved memory, concentration, and intelligence, without corroborating evidence (Howard-Jones, 2014). The reasons are mainly due to:
Übervereinfachung
– Simplistic appeal: Brain Gym proposals are easy to understand and apply, which makes them attractive to educators and parents looking for quick fixes to improve academic performance (Dekker et al., 2012).
Placebo-Effekte
– Placebo effect: It is possible that some students experience a slight improvement in their performance due to the placebo effect, believing in the effectiveness of the program.
Reizvolle Alternative zum üblichen Lernen
– Lack of alternatives: In some cases, Brain Gym may be seen as a more attractive alternative to traditional teaching strategies.
Die einzig positiven Effekte sieht er darin, dass die Bewegungen im Sinne einer aktiven Pause gut zu heißen sind, Aber die Verbesserung von Intelligenz, Gedächtnis oder Aufmerksamkeit darf man sich davon nicht erwarten.
If it is true that as an active pause it can be employed, but never as a resource to improve intelligence, memory, attention due to the lack of scientific evidence (Pastor-Vicedo et al., 2021; Turner & Chaloupka, 2017). (Romero-Narjano 2024, S. 1709–1710)
Damit sollte alles gesagt sein.
Persönliche Anmerkung: Jonglieren
Ich jongliere für mein Leben gern, normalerweise mit Bällen, aber auch schon mal mit Keulen, Äpfeln, Handbesen oder Mistgabeln und war damit 10 Jahre lang als Gaukler auf mittelalterlichen Festen unterwegs. Mehr Gegenstände in der Luft zu halten als man Hände hat, ist eine Kunst, die man tatsächlich rasch lernen und mit immer neuen Tricks bereichern kann.
Selbstverständlich habe ich dabei unterstellt, dass mir diese dauernde Überkreuzbewegung – die ich als Art Brain Gym empfand – auch beim Denken hilft, weil das Gehirn gewissermaßen ständig Impulse von einer Hirnhälfte in die andere jagt und dadurch fitter wird. Ich bekenne hiermit also, ein Anhänger dieses Mythos gewesen zu sein. Aber den obigen Ausführungen zufolge besteht der anregende Effekt vermutlich allein darin, dass man vom Schreibtisch aufsteht, sich bewegt und/oder mit anderen Menschen Spaß hat…
5.4 Hemisphärendominanz als Ursache für Lernschwierigkeiten
Das Hauptergebnis der Untersuchungen von Francisco Javier Romero-Narjano (Department of Innovation and Didactic Training, University of Alicante, Spanien) lässt sich so zusammenfassen: Es gibt keinen Zusammenhang von Hemisphärendominanz und Lernschwierigkeiten. Allerdings kann es zum Problem werden, wenn gegen die Lateralität gearbeitet wird, zum Beispiel die Umschulung von der „bösen“ (linken) Schreibhand auf die „gute“ (rechte), was in unseren Schulen früher häufig der Fall war.
Regarding learning disabilities and their link to crossed laterality, numerous investigations through various meta-analyses show that crossed laterality has no link to learning disabilities (Bondi et al., 2020; Brusasca et al., 2011; Nielsen et al., 2013; Weinland et al., 2019).
Even so, it is important to point out that contrariant laterality can have a negative impact on the learning process. Contrary laterality is understood as when someone is forced externally to change a limb that he or she uses naturally. For example, left-handed people had their left hand tied behind their back to force them to write with their right hand (Grabowska et al., 2019; Klöppel et al., 2010; Marcori et al., 2019; Palmis et al., 2019; Papadatou-Pastou et al., 2020). (Romero-Narjano 2024, S. 1709)
In Kürze
Die Zusammenarbeit der beiden Hemisphären ist das, was unser Gehirn standardmäßig und dauernd tut. Die Bildung neuer Verbindungen über Synapsen und Neuronen wird allein durch die Benutzung des Gehirns veranlasst, nicht unbedingt durch körperliche Überkreuzübungen.
6 Kritische Perioden
Was ist gemeint? Wie in der Gegenüberstellung (Kapitel 3) schon kurz gefasst, soll das Gehirn für manche Informationen nur bis zu einem bestimmten Alter (zum Beispiel drei Jahre für Sprachen) so plastisch sein, dass das Lernen gut gelingt. Danach werde es schwieriger, wenn nicht sogar unmöglich.
The brain is only plastic for certain kinds of information during specific ‘critical periods’-thereby the first three years of a child are decisive for later development and success in life. (Centre for Educational Research and Innovation 2018)
Wilhelmina van Dijk und Holly Lane (Universität Florida), die sich auch mit dem Lerntypen-Mythos befasst haben, stellen den wissenschaftlichen Hintergrund und seine fehlerhafte Übertragung so dar:
Ja, es gibt die besondere Plastizität der Neuronen, Synapsen und Leitungsbahnen in der frühen Kindheit. Aber menschliches Lernen besteht nicht nur in anatomischen Neubildungen, sondern auch in der Vernetzung von vorhandenen Strukturen über die gesamte Hirnrinde hinweg und ein ganzes Leben lang.
An example of this is the idea that there is a limited period during which learning is optimal, particularly during the first three years of life. This has led to overemphasis of learning programs for young children, and the idea that not starting music, reading, and other skills early leads to missed opportunities and lesser accomplishments. These ideas are misinterpretations of scientific results from looking at anatomical factors only.
The three-year myth credits learning only to the strengthening and pruning of synapses (i.e., the making and breaking of connections in the brain), which happens quite rapidly in the early years. The brain, however, has the ability to make these connections throughout life, although at a somewhat slower rate. In addition, the brain displays plasticity, that is, some areas of the brain can take over the functions of others, when the latter are compromised. These functional aspects of the brain are as important as the anatomical factors (Pasquinelli, 2012). (van Dijk und Lane 2018, S. 2)
Das OECD-Centre for Educational Research and Innovation beschreibt diese „sensiblen Phasen“, wie sie besser genannt werden, als unterschiedlich für verschiedene Entwicklungsprozesse – für das Unterscheiden von Sprachmelodien und Dialekten, Wortbedeutungen oder Grammatik. Es gäbe reichlich Belege dafür, dass das Lernen in diesen Bereichen in den Jahren der frühen und mittleren Kindheit am günstigsten sei. Aber die Plastizität des Gehirns sei nicht auf diese Jahre begrenzt.
Some systems (like semantics) retain the ability to change with experience throughout life and thus do not display evidence of a „sensitive period“. On the other hand the ability to learn the sounds of a language (phonology, including accent) and the grammar of a language (the rules) appears to be optimal in the early and middle childhood years. There is plenty of evidence for this.
This doesn’t mean that with exposure/training beyond what people usually obtain there couldn’t be changes, but given the sorts of natural situations that people find themselves in these three different aspects of language display different degrees of „plasticity“. This is also true of the visual system, the auditory system and the somatosensory system. While there might be sensitive periods for some stimuli, the capacity to form synapses, i.e. plasticity, is not limited to the first three years of life. (Centre for Educational Research and Innovation 2018)
Interessant ist der Hinweis australischer Erziehungswissenschaftler, wie – im konkreten Sinne „ausgezeichnete“ – Lehrkräfte mit dem Mythos der kritischen Phasen umgehen: Sie entgehen der Gefahr, die Lernmöglichkeiten ihrer Schüler:innen pessimistisch auf solche Perioden begrenzt zu sehen, sondern sie erwarten – sehr im Sinne John Hatties –, dass ihr Unterricht immer gute Früchte tragen kann, auch bei den älteren Schüler:innen.
Issues of the factor analysis aside, we did find awardwinning teachers were significantly less likely to accept 2 of the included 15 neuromyths than trainee and/or non-award winning teachers (“There are critical periods in childhood after which certain things can no longer be learned” and “Children must acquire their native language before a second language is learned; if they do not do so, neither language will be fully acquired”). Interestingly, both of these neuromyths appear to concern ‘critical periods’ during the process of skill acquisition, such that award-winning teachers are less likely to believe there are specific learning trajectories or processes students must follow. (Horvath et al. 2018, S. 4)
In Kürze
Es gibt sensible Phasen, in der das Lernen bestimmter Inhalte, Strukturen oder Fähigkeiten leichter fällt als zu anderen Zeiten. Aber die Annahme, dass solche Fenster sich irgendwann für immer schließen, entspricht nicht den Fähigkeiten des menschlichen Gehirns, bis ins hohe Alter hinein neue Strukturen auszubilden.
7 Kritik
In diesem Abschnitt sollen einige Kritikpunkte an den Neuromythen zusammengestellt werden, die sich sonst etwas verstreut in der Literatur finden lassen.
7.1 Woher die genauen Werte?
Wer kennt sie nicht, die Aussage: „Wir lernen 10% von dem, was wir lesen, 20% von dem was wir hören …“ und so weiter (siehe Einleitung ganz oben). Dieser Mythos wird – neben zahlreichen anderen – von Lebenshilfe- und Lerncoaching-Blogs ebenso vertreten wie von Unternehmens- und anderen Beratungen, mit Blick – wie dort behauptet wird – auf die „Fakten“.
Nun denn, lassen wir die „Fakten“ sprechen, in diesem Fall die Ausführungen des Schulpsychologen Benedikt Wiesniewsky, der das bröckelige Fundament beschreibt, auf dem diese „Theorie“ errichtet wurde:
Es existieren mehrere Varianten und Weiterentwicklungen der Theorie, die wohl am häufigsten zitierte besagt: Wir lernen 10 % von dem, was wir lesen, 20 % von dem, was wir hören, 30 % von dem, was wir sehen, 50 % von dem, was wir hören und sehen, 70 % von dem, was wir selbst sagen und 90 % von dem, was wir selbst tun. Die Originalversion von Dale (1946) enthielt keine Prozentzahlen, bis heute ist unklar, wer diese der Theorie hinzufügte (möglicherweise Paul John Phillips von der University of Texas in Austin).
Dass die Prozentwerte eine Allgemeingültigkeit suggerieren, die völlig unberücksichtigt lässt, um welches Lernziel es sich handelt, welche Art von Wissen oder Können erworben werden soll, um welche Altersgruppe von Lernenden es sich handelt, welches Vorwissen bei den Lernenden vorliegt usw., zeigt die logischen Defizite der Theorie.
Dass selbst Edgar Dale, der Begründer der Theorie, diese nicht auf Lernen bezog, sondern auf den Grad der Konkretheit audiovisueller Medien (bei ihm heißt die Theorie noch cone of experience), dass er das Modell durch keinerlei Forschung zu belegen versucht hatte und dass er sogar selbst davor warnte, sie allzu ernst zu nehmen (Dale 1946), legt die Annahme nahe, dass es hier eine willkürliche naive Alltagstheorie zu Unrecht geschafft hat, als wissenschaftliche Erkenntnis wahrgenommen zu werden.
Beides hat bis heute offenbar nur Wenige gestört. Wahrscheinlich gibt es sogar kaum eine andere Theorie, die im Zusammenhang mit erfolgreichem Lernen so häufig zitiert wird. Meist wird dabei der Satz »Aus der Lernpsychologie wissen wir …« hinzugefügt, was schlichtweg falsch ist, da Dale Lehrer und kein Psychologe war und es keine einzige Untersuchung aus der Lernpsychologie gibt, die seine Theorie auch nur ansatzweise stützen würde.
Um es deutlich zu machen: Lehrende, welche die cone of learning umzusetzen versuchen, stützen sich auf eine logisch nicht begründbare, empirisch niemals bestätigte Idee aus der Mitte des letzten Jahrhunderts, die von ihrem Begründer selbst nicht ernst genommen und von einem Unbekannten mit willkürlichen Prozentzahlen ergänzt wurde. (Wisniewski 2015, S. 13)
In Kürze
Die „Erinnerungspyramide“ ist erfunden von einem Lehrer, der diese Idee selbst nicht allzu ernst nehmen wollte, wird durch keine einzige empirische Forschungsarbeit gestützt, wurde mit willkürlichen Prozentzahlen versehen – und ist dennoch ein großer Hecht im weiten Meer der Populärpädagogik.
7.2 Übervereinfachung und Monokausalität
Ein Beispiel für Übervereinfachung und Monokausalität:
Kurz nachdem die erste Hattiestudie 2009 veröffentlicht wurde, atmeten viele Lehrer:nnen hörbar auf: „Gottseidank, mein Unterricht ist rehabilitiert!“ Warum? Weil sie den realtiv hohen Wert, den Hattie damals der direct instruction (d = 0.59) zumaß, mit ihrem Frontalunterricht verwechselten („often woefully misunderstood“, Hattie 2023, S. 360). Andere wesentliche Faktoren, die wenig wirksam oder sogar kontraproduktiv waren und sind (Sitzenbleiben d = – 0.16 oder Hausaufgaben d = 0.29) wurden dabei nicht in Betracht gezogen und gern und zuversichtlich weiterhin praktiziert.
Übervereinfachungen komplexer Sachverhalte sind also ein wesentliches Merkmal, an dem man Fehlkonzepte (nicht nur) zu Bildungsthemen erkennen kann (Mandl et al., 1993; Sinatra & Jacobson, 2019). Sie können in vielerlei Gewändern auftreten […]
Es werden einzelne Aspekte eines Themas – beispielsweise einzelne Einflussfaktoren auf Lernprozesse oder -erfolg — losgelöst von anderen relevanten Aspekten betrachtet und damit in ihrer Bedeutung unangemessen übergewichtet. (Asberger et al. 2022, S. 6)
Beispiel Klassengröße
Betrachten wir Übervereinfachungen an einem klassischen Bildungsmythos und Dauerbrenner der bildungspolitischen Diskussion, der Rolle der Größe von Schulklassen als Einflussfaktor auf Unterrichtsqualität und Lernerfolg. Große Klassen werden im öffentlichen Diskurs häufig mit Problemen schulischen Leh- rens und Lernens in Verbindung gebracht. Auf den ersten Blick erscheinen die Vorteile kleinerer Klassen für den Unterricht unmittelbar einleuchtend, vor allem, wenn man sie aus Perspektive von Lehrkräften betrachtet.
Zur Rolle der Klassengröße existiert jedoch ein umfangreicher Forschungsstand, der insgesamt besagt: Unterschiede in Klassengrößen, wie sie im Schulsystern natürlicherweise auftreten, haben allenfalls sehr geringe Effekte auf Schulleistung und auch dies nur für spezifische Gruppen (Bowne et al., 2017; Hattie, 2009). (Asberger et al. 2022, S. 6)
Typische Begründungslinie des Mythos
In kleineren Klassen können Lehrkräfte aufgrund der günstigeren Betreuungsrelation Schüler/-innen besser individuell fördern – damit steigt die Unterrichtsqualität – damit steigen Lerngewinne. Diese Argumentation wirkt zunächst sehr plausibel, vermutlich ein wichtiger Grund für die Stabilität des Mythos. (Asberger et al. 2022, S. 7)
Es gibt neben der Klassengröße allerdings noch zahlreiche weitere Einflussfaktoren, die über den Unterrichtserfolg bestimmen. Hier das Angebots-Nutzungsmodell nach A. Helmke (2007):
Von daher mahnen Lana Asberger und andere:
Seien Sie also insbesondere vorsichtig, wenn:
- die Relevanz eines einzelnen Einflussfaktors auf Lehr-Lernprozesse thematisiert wird, ohne konkurrierende Einflüsse mit zu bedenken und sie damit ins Verhältnis zu setzen.
- direkte und große Einflüsse struktureller Merkmale oder Ressourcen (z. B. technische Ausstattung) von Bildungsinstitutionen auf Unterrichtsqualität und Lerngewinne postuliert werden. (Asberger et al. 2022, S. 7–9)
7.3 Verallgemeinerung von Einzelfällen
Akzeptieren Sie Einzelfälle nicht als einzige Belege!
Eine Aussage ist allgemeingültig, wenn sie über einen Einzelfall hinausgeht, also – zumindest im Durchschnitt – auch für andere Personen einer Population gültig ist. (Asberger et al. 2022, S. 15)
Achten Sie deshalb darauf, welche Art von Evidenz für eine Behauptung vorliegt und seien Sie skeptisch, wenn:
- ausschließlich persönliche Beobachtungen und Erfahrungen dazu dienen, Aussagen über Bildungsthemen zu begründen.
- einzelne Fallbeispiele genutzt werden, um die Wirksamkeit einer Maßnahme oder Methode zu be- oder widerlegen („Bei meinen Kindern hat das ganz toll/überhaupt nicht gewirkt“). (Asberger et al. 2022, S. 17)
Einzelerfahrung + Projektion/Intuition
Nicht selten wird als einzige Fundierung für die Bestätigung oder Ablehnung von Wirksamkeitshypothesen die eigene subjektive Einzelerfahrung herangezogen – ein Prinzip, das sich übrigens auch Precht in seinem Bestseller zu eigen macht – obwohl ihm als jemandem, der eine eigene Philosophie-Sendung moderiert, bekannt sein sollte, dass die Induktion eben kein zulässiges Prinzip ist, um allgemeingültige Aussagen zu formulieren (Popper 1974).
In der Pädagogik ist der Schluss von Intuition und subjektiver Einzelerfahrung auf allgemeingültige Aussagen ein gängiges Prinzip. (Wisniewski 2015, S. 12)
Achten Sie zudem auf typische Formen deterministischen Denkens und seien Sie vorsichtig, wenn:
- (implizit) unterstellt wird, dass alle Personen von einer bestimmten Lehrmethode profitieren und besser abschneiden als alle Personen einer Vergleichsgruppe.
- eine Lehrmethode oder Intervention als besonders effektiv gepriesen wird, ohne Randbedingungen des Lerninhalts und Lernendenmerkmale zu thematisieren. (Asberger et al. 2022, S. 13)
7.4 mangelnde Selbstkritik
Hinterfragen Sie Ihre Intuition bei der Beurteilung von Aussagen zu Bildungsthemen!
Bildungsmythen beruhen oftmals auf Annahmen, die uns intuitiv sinnvoll erscheinen. Intuition ist ein Denkprozess, der auf persönliche Erfahrungen und implizites Wissen zurückgreift und automatisch ohne bewusste Überlegungen erfolgt […]
Intuitionen können uns ein unmittelbares Gefühl der Plausibilität darüber liefern, ob eine Behauptung (zum Beispiel zu einem Bildungsthema) zutreffend ist. Entsprechende Begründungen oder Erklärungen werden als eingängig erlebt und können teils anhand eigener Erfahrungen und Beobachtungen nachvollzogen oder bestätigt werden (Pajares, 1992; Richardson, 1996). Entsprechend werden Aussagen zu Bildungsthemen oft mit „gesundern Menschenverstand“ oder „Bauchgefühl“ begründet (Pieschl et al., 2021). Eine zusätzliche Bewertung oder Überprüfung, beispielsweise durch den Abgleich mit wissenschaftlichen Erkenntnissen, wird dabei oft als nicht notwendig erachtet und daher nicht in Betracht gezogen (Thomm et al., 2021). (Asberger et al. 2022, S. 13)
Die Plausibilität der eigenen Intuitionen ist ein sehr starker Quell für Bildungs- und Neuromythen. Und sie haben ja auch etwas für sich, wenn man es genauer betrachtet, nämlich einen evolutionären Nutzen. Vor allem Laien sollten allerdings vorsichtig sein, wenn sich ihre Intuitionen auf Fachgebiete richten, in denen sie nicht tausende von Stunden (!) Erfahrungen gesammelt haben.
Der Grund dafür ist unter anderem darin zu suchen: „Novizen sehen Informationen in isolierten Teilen, Experten sehen große, bedeutungsvolle Muster“ (Myers 2002, S. 56; ähnlich Gigerenzer 2023, S. 91).
Wenn also ein:e Expert:in ihren oder seinen Intuitionen folgt, ist das passend. Wenn allerdings jemand, der mal kurz was auf Instagram oder Tiktok aufgeschnappt hat, seinen Intuitionen folgt und keine Selbstkritik kennt, kann das nur auf den Holzweg führen.
Dieser Mangel an Selbstkritik hat bekannte Ursachen, unter anderem die Neigung, neue Informationen so umzudeuten, dass sie in das bisherige geistige Gefüge passen, was allgemein als confirmation bias bezeichnet wird:
Die Forschung konnte eine ganze Reihe typischer kognitiver Fehler identifizieren, die darauf beruhen, dass unsere persönlichen Vorannahmen die Suche nach und Verarbeitung von Informationen beeinträchtigen können (Britt et al., 2019; Weber & Knorr, 2020). So tendieren Menschen dazu, eher Informationen auszuwählen und zu berücksichtigen, die ihre bestehenden Überzeugungen stützen, auch wenn diese objektiv nicht zutreffen (confirmation bias; Nickerson, 1998).
Dagegen neigen wir dazu, widerlegende Informationen umzudeuten, abzuwerten oder gar zu ignorieren, um unsere Vorannahmen aufrechtzuerhalten, anstatt sie zu korrigieren (Chinn & Brewer, 1998). Diese und weitere Effekte kognitiver Verzerrungen führen dazu, dass intuitive Urteile nur bedingt verlässlich sind. (Asberger et al. 2022, S. 14)
Achten Sie also insbesondere darauf,
- vorsichtig mit intuitiven Urteilen über die Stichhaltigkeit von Aussagen zu Bildungsthemen zu sein und die Beurteilungsgrundlage kritisch zu hinterfragen.
- weitere Belege zu haben, um Ihr Bauchgefühl mit externen Informationsquellen kritisch abzugleichen, insbesondere mit wissenschaftlich überprüften Informationen.
- offen für neue Informationen zu sein, (insbesondere) auch dann, wenn diese möglicherweise Ihrer Intuition und Ihren Überzeugungen widersprechen. (Asberger et al. 2022, S. 15)
In Kürze
Es gibt reichlich Anzeichen dafür, ob man es mit einem Bildungsmythos zu tun hat oder nicht: Eigene Erfahrungen werden verallgemeinert; einfache Lösungen für komplexe Probleme werden präsentiert; Zahlen werden genannt, ohne dass es eine wissenschaftliche Grundlage dafür gäbe; es wird an den „gesunden Menschenverstand“ appelliert und wir bestätigen „intuitiv“ gerne das, was wir ohnehin schon für wahr halten.
8 Verbreitung von Neuromythen
Zur Verbreitung von Neuromythen gibt es zahlreiche Untersuchungen, die im wesentlichen zu den gleichen Ergebnissen führen: Lernstile und Brain Gym sind meist die Spitzenreiter, die Vorstellung von den „Lernfenstern“ die irgendwann endgültig geschlossen sind, und von den „links- oder rechtshirnigen Menschen“ tauchen ebenfalls sehr häufig auf. Dazu jetzt ein paar genauere Informationen und Zitate.
8.1 Hartnäckige Neuromythen
Hier ein Tabelle von Grospietsch und Mayer, die zeigt, welche Neuromythen unter Lehramtsstudent:innen am verbreitetsten sind.
8.2 Ergebnisse Neuromythen global
Die Studien von Prof. Krammer an Lehramtsstudent:innen in Österreich ergaben ähnliche Ergebnisse:
Die prävalentesten Neuromythen waren, dass 1) Schülerinnen und Schüler besser lernen, wenn ihnen Informationen entsprechend ihres jeweiligen Lerntyps vermittelt werden (Lerntypen-Mythos; Zustimmungsrate= 97%), 2) kurzzeitige Koordinationsübungen die Integration zwischen den Gehirnhälften verbessern können (Koordinationsübungs-Mythos; Zustimmungsrate= 88%) und 3) Unterricht so gestaltet werden sollte, dass beide Gehirnhälften beansprucht werden (Zustimmungsrate= 86%). Andere Neuromythen hingegen wurden fast einstimmig als falsch erkannt, wie z. B. dass das Gehirn im Schlaf nicht aktiv ist (Ablehnungsrate=95%). (Krammer et al. 2019, S. 10)
Ebenfalls häufig: der Mythos von Lernfenster, das sich nach drei Jahren schließt:
More than half of the studies (58.3%) describe the sample’s agreement with the demonstrated 3-year myth (Bruer, 1999) typically confused with the rapid synapsis growth happening over the first 3 years (van Dijk and Lane, 2018) and the plasticity of the brain (Im et al., 2018). (Torrijos-Muelas et al. 2020, S. 11)
8.3 Hartnäckigkeit der Neuromythen
Erschreckend ist, wenn Forscher:innen die Erfahrung machen, dass sich die Neuromythen auch dann halten, wenn Studenten extra dagegen „geimpft“ wurden!
Despite the aforementioned protectors, it is remarkable that despite education or neuroscience classes, training or the effort to present evidence against the neuromyths, these persist and are widespread (Willingham et al., 2015; Macdonald et al., 2017; Im et al., 2018; Grospietsch and Mayer, 2019; Rogers and Cheung, 2020). University students may still persist in their beliefs after a course on educational psychology or neuroscience (Macdonald et al., 2017; Im et al., 2018) or despite the empirical evidence (Petitto andDunbar, 2004).
It may be that the attempts to debunk neuromyths generate the strongest beliefs (Newton and Miah, 2017). It is not possible to improve the understanding of the brain when educators and student have to fight against a lack of scientific knowledge (Hermida et al., 2016; Varas-Genestier and Ferreira, 2017; Ruhaak and Cook, 2018; Škraban et al., 2018; Grospietsch and Mayer, 2019). (Torrijos-Muelas et al. 2020, S. 15)
Das gilt sogar für angehende Bio-Lehrkräfte
Studien an der Universität Kassel (Grospietsch & Mayer, 2018; 2019; 2021a) zeigten in den vergangenen Jahren, dass auch angehende Biologielehrkräfte (die in ihrem zukünftigen Unterricht neurobiologische Themen an Schülerinnen und Schüler vermitteln werden) Neuromythen in hohem Maße zustimmen und trotz Erwerb neurobiologischen Wissens während des Studiums bis in die pädagogische Praxis hinein an ihren Fehlvorstellungen festhalten.
In einer Untersuchung (Grospietsch & Mayer, 2021a) wurde ersichtlich, dass Studierende nicht nur fachlich, d.h. neurowissenschaftlich und kognitionspsychologisch falsch, sondern auch biografisch, d.h. mit persönlichen Erfahrungen, für Neuromythen argumentieren. In einer anderen Untersuchung (Grospietsch & Mayer, 2018) konnte herausgestellt werden, dass Neuromythen explizit angesprochen, widerlegt und reflektiert werden müssen, damit Studierende ihnen kritisch begegnen.
Als wirksam erwiesen sich Lehr-Lern-Materialien (Konzeptwechseltexte), die die Fehlvorstellungen der Probanden aufgreifen, gezielt in einen kognitiven Konflikt bringen und systematisch in Richtung wissenschaftlich angemessener Vorstellungen erweitern. (Grospietsch 2022, S. 189)
9 Wirksamkeit von Bildungsmythen
Wie schädlich sind Bildungs- oder Neuromythen, wenn Lehrkräfte mit ihnen umgehen? Oder umgekehrt: Macht es Lehrer:innen besser, wenn ihnen solche Mythen bekannt sind? Wirkt sich das auf ihren Unterricht und auf die Kinder und Jugendlichen aus? Darauf gibt es mehrere Antworten.
Horvath und andere (darunter auch John Hattie) von der Melbourne Graduate School of Education mahnen zur Vorsicht – nicht so sehr im Umgang mit den Mythen, sondern im Umgang mit den Kolleg:innen, die mit Mythen umgehen.
Antwort 1: Der Unterricht muss nicht automatisch schlechter werden.
These findings suggest that one cannot make simple, unqualified arguments concerning the relationship between belief in neuromyths and teacher effectiveness. In fact, the idea that neuromyths negatively impact upon teaching might, itself, be a neuromyth. (Horvath et al. 2018, S. 1)
Antwort 2: Kein ursächlicher Zusammenhang zwischen Neuromythen und Lehrerkönnen
If neuromyth acceptance were correlated with teacher efficacy (as has been argued by several prominent Educational Neuroscientists), then one would reasonably expect to see a lower prevalence of neuromyth acceptance amongst internationally recognized, award-winning teachers than amongst trainee and/or non-award winning teachers. The results in this study indicate that the majority of neuromyths (13 of 15) are equally accepted amongst both groups.
This suggests that there is not a clear or obvious relationship between neuromyth acceptance rates and teacher effectiveness, and that any arguments along those lines will require direct exploration of the impact of brain knowledge on teacher practice beyond that explored by any paper (including this one) to date. (Horvath et al. 2018, S. 3–4)
Antwort 3: Ein Neuromythos muss nicht schädlich sein
Während der Glaube an Lerntypen eindeutig der weiteste verbreitete Neuromythos war, sollten unserer Ansicht nach andere Neuromythen zuerst aufgelöst werden. Diese Priorisierung ist dadurch zu begründen, dass die praktische Umsetzung mancher Neuromythen vermutlich schädlicher ist als die Umsetzung anderer Neuromythen. Der Mythos von Lerntypen könnte dazu führen, dass Lehrkräfte Lernmaterial multimodal (für verschiedene Sinneskanäle) aufbereiten. Diese multimodale Aufbereitung dürfte lernförderlich sein (z. B. Van Someren et al. 1998), selbst wenn sie aus den falschen Gründen gemacht wird. Andere Studien zeigen auf, dass Lehrende Lerntypen umsetzen, weil sie Methodenvielfalt anstreben (Newton und Miah 2017). (Krammer et al. 2019, S. 15)
Antwort 4: Ein Mindestmaß an Selbstkritik muss gegeben sein
Natürlich kann eine Lehrkraft nicht bei jeder einzelnen Handlung im Unterricht darüber nachdenken, auf Grundlage welcher Evidenz sie soeben agiert. Wissenschaftliches Wissen liefert zudem selten konkrete Handlungsrezepte. Ein Mindestanspruch an Professionalität ist jedoch, nicht entgegen oder in völliger Ignoranz des verfügbaren wissenschaftlichen Wissens zu handeln und zu entscheiden (Bauer et al., 2015).
Tatsächlich zeigen Befunde, dass Lehrkräfte mit besserem pädagogischen und fachdidaktischen Wissen qualitätsvoller unterrichten (Voss et al., 2015). Fehlkonzepte beeinträchtigen den Aufbau eines solchen soliden Fachwissens und können sich auch im Unterricht negativ auswirken (Fives & Buehl, 2012). Beispielsweise scheinen Lehrkräfte, die von der Effektivität von Klassenwiederholungen überzeugt sind, weniger individuelle Unterstützung im Unterricht anzubieten (König et al., 2012). (Asberger et al. 2022, S. 22)
Antwort 5: Es gibt schädliche Neuromythen
Zum Beispiel der Mythos von kritischen Phasen:
Die Umsetzung anderer Neuromythen in der schulischen Praxis kann aus unserer Sicht allerdings zu schädlichen Praktiken führen. Zum Beispiel zeigte sich in der vorliegenden Studie eine verhältnismäßig hohe Zustimmungsrate (51%) zum Mythos, dass nach kritischen Phasen in der Kindheit bestimmte Dinge nicht mehr gelernt werden können. Wenn Lehrkräfte diesen Neuromythos vertreten, kann es dazu führen, dass Kindern und Jugendlichen die Bildbarkeit in bestimmten Bereichen fälschlicherweise abgesprochen wird.
Ebenso vertrat ein hoher Anteil der Lehramtsstudierenden (Zustimmungsrate 35%) die Annahme, dass die Muttersprache vor allen anderen Sprachen erworben werden müsse, um Sprachen vollständig erlenen zu können. Eine Folge davon wäre, dass Lehrkräfte sich gegen das frühzeitige Erlernen von mehreren Sprachen aussprechen. Diese und andere Haltungen könnten sich fundamental auf den Lernprozess und die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen auswirken. Studien zeigen auch auf, dass es diese Neuromythen sind, die zwischen guten und weniger guten Lehrkräften differenzieren (Horvath et al. 2018). Eine kritische Auseinandersetzung, wie man diesem Trend begegnet, ist daher von zunehmender gesellschaftlicher Relevanz. (Krammer et al. 2019, S. 15–16)
Zum Beispiel der Mythos von der genetischen Determination:
In fact, the neuromyth that a person’s genetically determined number of cells forms an upper limit for learning success was endorsed more frequently among the group of post-graduate trainees. This increase is alarming, as belief in this type of myth bestows upon or denies learners a pre-determined, non-malleable aptitude for learning. This could have consequences for teachers’ interactions with students and thus also for students’ self-efficacy beliefs. (Grospietsch und Mayer 2019, S. 10)
Mythen aus dem Weg räumen
Nun kann man sich die Frage stellen, was an ein paar pädagogischen Mythen so schlimm sein soll. Die Antwort ist einfach: Sie kosten Zeit, führen zur Verschwendung von Ressourcen und verhindern, dass diejenigen Faktoren beim Lehren berücksichtigt werden, die nachweislich tatsächliche positive Effekte bedingen. Es wäre daher höchste Zeit, einige pädagogische Zöpfe abzuschneiden, selbst wenn mancher sie noch so lieb gewonnen hat. Mit den hier angesprochenen Sinnes-Irrungen könnte man direkt beginnen. (Wisniewski 2015, S. 14)
10 Schlussbetrachtung
Damit habe ich einige der gängigsten Bildungsmythen/Neuromythen behandelt. Was man auch in diesem Zusammenhängen genauer betrachten könnte, sind verbreitete Fehlannahmen, die zunehmend mythologischen Charakter annehmen. Darunter zähle ich folgende Behauptungen und stelle ihnen jeweils einen Blogeintrag entgegen:
„Noten bringen die Leistungen von Kindern und Jugendlichen angemessen zum Ausdruck.“
„Sitzenbleiben ist eine wirksame Maßnahme.“
„Behinderte Kinder lernen in Sonderschulen besser und werden dort besser auf ihr berufliches Leben vorbereitet.“
„Gesunde Kinder werden durch die Anwesenheit behinderter Kinder in ihren Klassen am Lernen gehindert.“
Die Liste solcher traditionellen, aber die Realität nicht mehr abbildenden Fehlvorstellungen ließe sich noch weiter ergänzen. Aber das sind andere Geschichten.
11 Literatur
Literaturverzeichnis
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