Um es kurz zu machen: PISA misst keine Lernzuwächse einzelner Schüler:innen.
Damit ist eigentlich schon das Meiste gesagt. Im letzten Beitrag habe ich den deutschen Mathetest mal unter die Lupe genommen und angemerkt, womit meine Schüler:innen nur schwer klarkommen würden. Die Kritik, dass etliche Fragen nicht gerade der Lebenswelt unserer 15-Jährigen entnommen und aufgrund eigenartiger Angaben auch etwas verwirrend sind, kann man damit kontern, dass man auf „erfolgreichere Schulsysteme“ verweist, wie etwa Singapur oder Chinesisch Taipei. Dort sind die Schüler:innen anscheinend besser in der Lage, mit diesen Fragestellungen klarzukommen.
Aber zu behaupten, dass PISA „die Leistung von Schulsystemen“ misst, ist aus drei Gründen etwas unvorsichtig, um nicht zu sagen: eigenartig.
(1) DIE Leistung des Schulsystems
Wie kann man aus einer Kennzahl, die in einem relativ engen Sachspektrum gewonnen wird, auf die Leistung eines ganzen Systems schließen? Und noch dazu wird diese eine Kennzahl (sagen wir: Mathe 475) mit einer für alle Teilnehmerstaaten geltenden Messlatte verglichen und daraus die Aussage abgeleitet: Das Schulsystem erbringt die und die Leistung. Woraufhin dann die große Panik ausbricht und die Medien nur noch im Weltuntergangsmodus kommunizieren:
Es gibt bei PISA keinerlei Ansatz für einen relativen Maßstab, der doch für uns Lehrerinnen und Lehrer der allein ausschlaggebende ist.
Die Kinder kommen jedes Einzelne von einem ganz eigenen Startpunkt aus im Schulsystem an. Sie bringen mehr oder weniger kulturelles Kapital (Bourdieu) mit in die Schule. Und ich frage mich: Ist es mir gelungen, diesen einen Schüler in Mathe etwas weiter zu bringen? Konnte ich dieser einen Schülerin dabei helfen, eine Fragestellung oder einen Lösungsweg zu verstehen? Welche Verbesserungen haben die einzelnen Menschen in dem System erzielt? Das kann PISA nicht messen, es wäre aber doch wichtig um „die“ Leistung zu erkennen.
(2) Die LEISTUNG des Schulsystems
Wenn es nur so einfach wäre, von ein paar Antworten auf einigermaßen künstliche Problemstellungen auf die Leistung eines Menschen zu schließen! Aber „Leistung“ ist ein komplexes und über Jahre gewachsenes Gebilde, das zahlreichen und teilweise versteckten Einflüssen ausgesetzt ist. Man müsste für jeden Menschen eine kurze Geschichte der Leistung schreiben. Hier habe ich das mal de- und rekonstruiert und einzelne wirksame Faktoren in einem qualitativ zu verstehenden Diagramm zusammengefasst:
(3) Die Leistung des SchulSYSTEMs
Möglich, aber einigermaßen unwahrscheinlich, dass das SchulSYSTEM eine entscheidende Rolle für die Qualität des Lernens spielt. Da gibt es andere Einflussfaktoren, die sich als wirkmächtiger erwiesen haben.
Beispielsweise kam schon Helmut Fend in seiner Gesamtschul-Vergleichsstudie aus den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts zu dem Schluss:
Voran steht das deutliche Ergebnis, daß die Leistungsunterschiede zwischen Schulen bedeutend größer sind (zwischen 6,20 % und 13,59 % bei allen Tests zusammen) als die zwischen Schulsystemen (zwischen 0,36 % und 3,60 % bei allen Tests, s. Tab. 50). […]
Fend, H. (1982). Gesamtschule im Vergleich. Bilanz d. Ergebnisse des Gesamtschulversuchs. Weinheim & Basel, S. 288–289
Summierend läßt sich hier festhalten , daß die Variation der Leistungen zwischen Schulen innerhalb der einzelnen Schulformen des traditionellen Schulsystems und der Gesamtschulen sehr groß ist und in hohem Maße die Variation zwischen Schulsystemen übersteigt.
Es sind in erster Linie die Schüler:innen mit all ihren persönlichen Voraussetzungen, die – wie oben beschrieben – das outcome bestimmen. Daneben spielen natürlich die Lehrer:innen die maßgebliche Rolle. Hat nicht Hattie gezeigt, dass es auf die Lehrkräfte ankommt und es (leider) immer wieder eine Frage von Zufall und Glück ist, ob die Kinder gute oder weniger gute Lehrpersonen haben?
The mantra is that every student should have a great teacher by design, not by chance.
John Hattie, The Sequel, S. 242
Natürlich arbeiten wir Lehrer:innen unter besseren oder schlechteren Voraussetzungen.
Und manche davon sind systembedingt, aber doch nicht alle. Wenn ich einen miserablen Schulleiter habe, dann beeinflusst das die Lernergebnisse; das ist keine Systemfrage, sondern eine von Persönlichkeit und Beförderungsordnung. Ähnlich, wenn es sich um eine Brennpunktschule handelt: Da ist es eher das Gesellschafts- als das Schulsystem. Oder es ist die Stadtteil-, Siedlungs- oder Wirtschaftsstruktur und die Finanzkraft der Kommune die das prägende Umfeld bietet.
Das Problem ist, dass dieser eine numerische PISA-Rang inhaltlich und pädagogisch so unterbestimmt ist, dass jede/r die Probleme da sehen kann, wo sie oder er sie schon immer gesehen hat. Und entsprechende Therapieansätze empfehlen oder fordern kann und dass auf diese Weise die Diskussion in alle Richtungen ausufert. Man muss auf die Einzelfälle schauen um zu wissen, was getan werden muss.
Das alles wird von den PISA-Tests nicht gemessen.
Da halte ich es mit Simone Fleischmann, der Präsidentin des BLLV:
BLLV-Präsidentin Simone Fleischmann hinterfragt Sinn und Ansatz der vielen Studien zum Thema Bildung und vor allem den Umgang mit den Ergebnissen: „Wirklich? Noch eine Studie, die uns sagt, was wir eh schon wissen? Es reicht jetzt mit den Analysen. Wir brauchen endlich Taten!“, so die BLLV-Präsidentin. Die Ergebnisse bestätigen einen Abwärtstrend, der sich in den vorherigen PISA-Studien bereits angedeutet hatte. „In 23 Jahren PISA hat sich keiner über das ‚Warum‘ Gedanken gemacht“, so Fleischmann weiter, „denn wenn wir dauernd nur messen und nichts daraus lernen, dann bringen die ganzen Studien gar nichts. Wir haben es schon oft genug gesagt: Vom Wiegen wird die Sau nicht fetter!“
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