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Gast #76: Separation – die DNA der bayrischen Bildungspolitik

Peter Squenz

Historische Anfänge – historische Kontinuitäten

Von Prof. em. Dr. Hans Wocken

Falls Sie sich schon mal darüber gewundert haben, wie es sein kann, dass die CSU in Bayern so erstaunlich hartnäckig am gegliederten Schulsystem und an der dazu gehörenden viel kritisierten, weil Chancen verhindernden frühen Sortierung festhält – dann bekommen Sie in Hans Wockens Aufsatz eine gute Erklärung aus der Geschichte: An dieser bajuwarischen Sturheit haben sich schon die wohlmeinenden Vertreter der Siegermacht USA nach dem Zweiten Weltkrieg die Zähne ausgebissen.

Bei dem folgenden Text handelt sich um das vierte Kapitel von Professor Wockens neuem Buch, das Ende März 26 erscheinen wird (Hervorhebungen und Bilder von mir eingefügt).

Wocken, Hans (2026). Inklusionsdämmerung. Die Inklusionsreform verabschiedet sich von der Inklusion, Hamburg, Books on Demand

1.           Einleitung
2.           Die bildungspolitischen Anfänge in den Jahren 1945 bis 1950
2.1.      Die schulpolitischen Vorstellungen der amerikanischen Besatzungsmacht
2.2.      Die schulpolitischen Vorstellungen des bayrischen Kultusministeriums
2.3.      Die Taktik des hinhaltenden Widerstandes
2.4.      Zusammenfassung der schulpolitischen Vorstellungen Bayerns
2.5.      Unterstützer und Gegner
3.           Das bildungspolitische Gesicht der CSU
3.1.      Die Union von Partei und katholischer Kirche
3.2.      Das Dogma der Separation
3.3.      Die Hörigkeit der Wissenschaft
4.           Die notwendige Demokratisierung des bayrischen Bildungssystems

1. Einleitung

Der römische Gott Janus hatte zwei Gesichter, die in entgegengesetzte Richtungen blicken. Die beiden Richtungen symbolisieren Vergangenheit und Gegenwart, alle Anfänge und alle Enden. Die bayrische Bildungspolitik lässt sich recht gut mit dieser janusköpfigen Symbolik beschreiben.
(Bild einer Münze mit Januskopf: Wikipedia)

Das eine Gesicht steht für die herausragenden Platzierungen, die Bayern seit vielen Jahren mit hoher Regelmäßigkeit in den nationalen Vergleichsstudien der Bundesländer erreicht. Das Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) verortete in den Untersuchungen von 2011, 2016 und 2021 (Jahrgang 4; Kompetenzbereiche Deutsch und Mathematik) die Bundesländer Bayern und Sachsen jeweils in der Spitzengruppe (Rang 1 und 2). Auch im Bildungstrend 2022 (Jahrgang 9; Kompetenzen in Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaften) liegen Bayern und Sachsen in allen getesteten Fächern jeweils signifikant über dem Bundesdurchschnitt. Bayern belegt also hinsichtlich der akademischen Leistungen seit über einem Jahrzehnt im innerdeutschen Vergleich eine stabile Spitzenposition.

Ganz anders hingegen sieht die Erfolgsbilanz aus, wenn man als Vergleichsmaßstab die schulische Inklusionsentwicklung heranzieht. Hier zeigt Bayern ein anderes, weniger erfolgreiches Gesicht. Auf der statistischen Basis von Daten der Kultusministerkonferenz (KMK) finden sich die süddeutschen Länder Baden-Württemberg, Bayern und Rheinland-Pfalz in der gesamten Inklusionsreform von 2009/10 bis 2023/24 im Vergleich mit allen Bundesländern notorisch auf den letzten drei Plätzen. Alle drei Länder weisen über die fünfzehnjährige Inklusionsreform hinweg stagnierende, mitunter sogar steigende Separationsquoten auf und verfehlen ausweislich der sehr geringen Inklusionsquoten sehr deutlich das Reformziel, ein inklusives Bildungssystem auf den Weg zu bringen. Die Entwicklung der empirischen Parameter Separations-, Inklusions- und Förderquote kann der BRK-Forderung, ein inklusives Bildungssystem aufzubauen, in keiner Weise genügen, und die inklusionspolitischen Programmatiken und Politiken dieser Länder lassen sogar Anzeichen erheblicher Inklusionsdistanz bis hin zur Inklusionsverweigerung erkennen.

Im Ensemble aller Bundesländer ist die Bildungspolitik Bayerns Primus und Ultimus, Erster und Letzter zugleich.

Im Ensemble aller Bundesländer ist die Bildungspolitik Bayerns Primus und Ultimus, Erster und Letzter zugleich. Diese janusköpfige Positionierung der bayrischen Bildungspolitik lässt ungläubiges Erstaunen aufkommen und wirft natürlich die Frage nach rationalen Erklärungen auf. In der vorliegenden Studie soll lediglich der Frage nachgegangen werden, warum Bayern eine so wenig glaubwürdige und wenig erfolgreiche Inklusionspolitik betreibt. Der Buchartikel „Die schulische Inklusionsreform in Deutschland“ hat auf die aufgeworfene Frage bereits erste Antworten gegeben. Folgend wird die Frage erneut aufgegriffen. Das Forschungsinteresse richtet sich dabei insbesondere auf die historischen Wurzeln der inklusionskritischen bis inklusionsdistanzierten Haltung der bayerischen Bildungs- und Inklusionspolitik. Die Nachforschungen fokussieren die Anfänge der bayrischen Bildungspolitik in der Nachkriegszeit von 1945 bis 1950.

2. Die bildungspolitischen Anfänge in den Jahren 1945 bis 1950

Nach dem Zweiten Weltkrieg waren in Deutschland alle gesellschaftlichen und politischen Strukturen und Institutionen korrumpiert, beschädigt oder zerstört. Deutschland stand vor einem totalen Nichts und musste auf allen institutionellen Ebenen und in allen gesellschaftlichen Domänen und Bereichen neu aufgebaut werden. Für den Neuaufbau des Bildungswesens lagen keineswegs fertige Konzepte von Parteien, Verbänden und Organisationen in den Schubladen.
Im Bildungsbereich konnten die institutionellen Strukturen, die pädagogischen Konzepte und Programme aus der Weimarer Zeit nicht einfach übernommen werden. Hier standen zudem eine umfängliche Überprüfung und ggf. Entnazifizierung des pädagogischen Personals von der Basis bis hinauf in alle Leitungs- und Führungsebenen auf der Agenda. Die völlige Zerschlagung des vormaligen Schulwesens und der alten Schule eröffnete zugleich die Chance eines Neuanfangs auf der ganzen Linie. Dies umso mehr, weil die alliierten Besatzungsmächte eine Reeducation des deutschen Volkes durch die Schule und eine umfassende Demokratisierung von Staat, Gesellschaft und auch des Schulwesens einforderten.

W. Klafki, Bild: Wikipedia

Was ist aus dieser Chance des Neuanfangs im Bildungswesen geworden? Der Marburger Wissenschaftler Wolfgang Klafki, der sicherlich zu den größten wissenschaftlichen Pädagogen des 20. Jahrhunderts gezählt werden darf, hat in einer vielbeachteten, hochdifferenzierten und quellenbelegten Studie die bildungspolitischen Aktivitäten und Auseinandersetzungen im Bayern der frühen Nachkriegszeit aufgearbeitet und beschrieben. Mit prioritärem Bezug auf Klafkis Studie „Restaurative Schulpolitik 1945-1950 in Westdeutschland. Das Beispiel Bayern“ (1976; Erstveröffentlichung 1971) sollen die geschichtsträchtigen Anfänge der bayrischen Bildungspolitik dargestellt werden.

2.1 Die schulpolitischen Vorstellungen der amerikanischen Besatzungsmacht

Die amerikanische Besatzungsmacht verfolgte in Bayern zwischen 1945 und 1950 ein ambitioniertes Programm zur Demokratisierung des Bildungswesens, das auf eine grundlegende strukturelle Reform des deutschen Schulsystems abzielte. Die schulpolitischen Ziele der US-Militärregierung wurden durch drei zentrale Dokumente geprägt:

Die Kommission kritisierte insbesondere:

-> Die frühe Aufgliederung des Schulsystems nach dem vierten Schuljahr

-> Die vollständige Trennung zwischen Volksschule und höheren Schulen als Elitenbildung

-> Die soziale Selektivität.
Weniger als zehn Prozent der Kinder gingen in Bayern nach dem vierten Schuljahr in höhere Schulen über. Die Kommission argumentierte, das hierarchische Schulsystem habe „bei einer kleinen Gruppe eine überlegene Haltung und bei der Mehrzahl der Deutschen ein Minderwertigkeitsgefühl entwickelt, das jene Unterwürfigkeit und jenen Mangel an Selbstbestimmung möglich machte, auf denen das autoritäre Führerprinzip gedieh“ (zit. nach Klafki 1976, 274). Diese Einschätzung führte zu intensiven Debatten über die Fairness und Zugänglichkeit des Bildungssystems, wobei viele Experten darauf hinwiesen, dass eine Reform notwendig sei, um eine gerechtere Bildung für alle Kinder zu ermöglichen.

-> Die dominante Stellung von Bekenntnisschulen und die daraus resultierende Gefahr „leistungsunfähiger Zwergschulen“

Das OMGUS-Telegramm (Januar 1947)

Generalleutnant Lucius Clay machte im Januar 1947 grundlegende Reformprinzipien für alle Länder der amerikanischen Besatzungszone verbindlich. Der entscheidende Passus lautete: „Die Schulen sollen ein zusammenhängendes Unterrichtssystem bilden, das allen Kindern dient. Zweizügige Systeme und Überschneidungen von Schulen sollen beseitigt werden. Volksschule und höhere Schule sollen zwei aufeinander folgende Ebenen und nicht zwei verschiedene Unterrichtstypen oder -werte darstellen“ (zit. nach Klafki 1976, 272).

Die Schulen sollen ein zusammenhängendes Unterrichtssystem bilden, das allen Kindern dient. Zweizügige Systeme und Überschneidungen von Schulen sollen beseitigt werden. Volksschule und höhere Schule sollen zwei aufeinander folgende Ebenen und nicht zwei verschiedene Unterrichtstypen oder -werte darstellen

Diese vom Alliierten Kontrollrat im Namen aller Besatzungsmächte erlassene Direktive formulierte verbindliche „Grundprinzipien für die Demokratisierung des Bildungswesens in Deutschland“.

Die amerikanische Militärregierung forderte zusammenfassend u.a. folgende strukturelle Veränderungen:

2.2 Die schulpolitischen Vorstellungen des bayrischen Kultusministeriums


Das Bayerische Kultusministerium verfolgte unter verschiedenen Kultusministern zwischen 1945 und 1950 eine restaurative Schulpolitik, die auf die Wiederherstellung des traditionellen, gegliederten Schulsystems und der konfessionellen Bekenntnisschule abzielte.

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Phase 1: Sofortige Restauration unter Dr. Hipp (Juli bis September 1945)

Bereits im Juli 1945, noch vor der offiziellen Gründung des Staates Bayern, setzte der kommissarische Leiter des Kultusministeriums, Dr. Hipp, wichtige Erlasse durch, die den Einfluss der katholischen Kirche sicherten:

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Phase 2: SPD-Regierung unter Dr. Fendt (September 1945 bis Dezember 1946)

Im September 1945 bildete Dr. Hoegner (SPD) eine neue Regierung mit Dr. Fendt (SPD) als Kultusminister. Eine der ersten Maßnahmen war die Aufhebung des Erlasses über die Bekenntnisschulen. Dies löste jedoch massiven Widerstand aus. Kardinal Faulhaber forderte im Namen aller bayerischen Bischöfe im Dezember 1945 die Wiedereinführung der Bekenntnisschule. Es folgte ein kulturpolitischer Kleinkrieg mit zahlreichen Korrespondenzen zwischen Ministerium, Ministerpräsident, katholischer Kirche und evangelischer Landeskirche. Im Oktober 1946 wurde ein Erlass zur Einführung allgemeiner christlicher Volksschulen auf Druck der Kirche wieder zurückgenommen. Im Dezember 1946 feierten die konservativen Kräfte in Bayern schließlich einen großen Erfolg: Die Bayerische Verfassung vom 2. Dezember 1946 verankerte in Artikel 135 die Bekenntnisschule als gleichberechtigte Schulform neben der Gemeinschaftsschule: „Die öffentlichen Schulen sind Bekenntnis- oder Gemeinschaftsschulen. Die Wahl der Schulart steht den Eltern frei. Gemeinschaftsschulen sind jedoch nur an Orten mit bekenntnismäßig gemischter Bevölkerung auf Antrag der Erziehungsberechtigten einzurichten“ (zit. nach Klafki 1976, 270).

​Phase 3: Restauration unter Dr. Alois Hundhammer (Dezember 1946 bis 1950)

Der entscheidende Wendepunkt kam mit dem Regierungswechsel zur Jahreswende 1946/47, als der „ultrakonservative Dr. Alois Hundhammer“ (CSU) Kultusminister wurde (zit. nach Klafki 1976, 276). Hundhammer, ein bekennender Monarchist und bayerischer Patriot mit ausgeprägter katholischer Religiosität, verfolgte systematisch eine Politik der Restauration.

Die Grundprinzipien seiner Schulpolitik waren:

​​1. Biologistischer Begabungsbegriff

In seinem Zwischenbericht vom März 1947 an die Militärregierung formulierte Hundhammer die ideologische Grundlage seiner Schulpolitik: „Die Begabung für höhere Bildungsziele [ist] von der Natur nun einmal nur einem zahlenmäßig begrenzten Personenkreis vorbehalten […] Diese biologisch gegebene Ungleichheit kann durch keine zivilisatorischen Maßnahmen beseitigt werden, auch nicht durch die Änderung unseres sogenannten zweispurigen Schulsystems zugunsten eines Einheitsschulsystems“ (zit. nach Klafki 1976, 278). Hundhammer leugnete damit die soziale Bedingtheit von Bildungschancen und legitimierte das selektive Schulsystem als „naturgegeben“.

Die Begabung für höhere Bildungsziele [ist] von der Natur nun einmal nur einem zahlenmäßig begrenzten Personenkreis vorbehalten […] Diese biologisch gegebene Ungleichheit kann durch keine zivilisatorischen Maßnahmen beseitigt werden, auch nicht durch die Änderung unseres sogenannten zweispurigen Schulsystems zugunsten eines Einheitsschulsystems

Dr. Alois Hundhammer

​2. Verteidigung des gegliederten Schulsystems

„Die Demokratisierung als oberstes Ziel der Schulreform verlangt nach unserer Überzeugung […] nicht Beseitigung und äußere Gleichschaltung der verschiedenen, bildungstheoretisch begründeten Schultypen“. Die frühe Selektion nach dem 4. Schuljahr sei „entwicklungspsychologisch begründet“ und dürfe „über die Altersstufe etwa 10. Lebensjahr nicht hinausgeschoben werden“. Die „Mannigfaltigkeit der Lebensberufe“ (Artikel 132 der Bayerischen Verfassung) verlange verschiedene Schultypen (zit. nach Klafki 1976, 278).

3. Der „Erziehungsplan auf weite Sicht“

Als Antwort auf das OMGUS-Telegramm legte Hundhammer im März 1947 seinen offiziellen Schulreformplan vor, der als „eine der reaktionärsten offiziellen Stellungnahmen zur Schulpolitik nach 1945“ (zit. nach Klafki 1976, 278) bezeichnet werden muss. Der „Erziehungsplan auf weite Sicht“ enthielt folgende Kernforderungen:

​Hundhammer bot als einziges Zugeständnis an, „die differenzierte Einheitsschule als Reformversuch in einigen größeren Schulsystemen Süd- und Nordbayerns zu erproben“ (zit. nach Klafki 1976, 279). –

2.3 Die Taktik des hinhaltenden Widerstandes

Hundhammer setzte seine restaurativen Ziele durch eine geschickte Verzögerungstaktik durch. Elemente seiner „Taktik des hinhaltenden Widerstands“ (Klafki 1976, 267) waren u.a.

Die bayrischen Kultusminister legten der amerikanischen Militärregierung insgesamt fünf Entwürfe bzw. Konzepte für ein neues bayrisches Schulsystem vor. Mindestens vier der vorlegten Strukturpläne wurden von der amerikanischen Besatzungsmacht explizit abgelehnt oder nicht genehmigt. Die abgelehnten Schulpläne wurden dann von Bayern vielfach mit geringfügigen sprachlichen Korrekturen, aber mit weitgehend gleichen inhaltlichen Aussagen wieder vorgelegt. So legte etwa Hundhammer im September 1947 eine „neue Fassung“ seines Erziehungsplans vor, die in fast allen substanziellen Punkten mit dem abgelehnten Entwurf vom März übereinstimmte. ​

Eine „Stiftung zum Wiederaufbau des bayrischen Erziehungs- und Bildungswesens“ erbat im September 1948 von den bayrischen Hochschulen Gutachten zur Frage der bayrischen Schulreform. Die einlaufenden Gutachten fielen wie erwartet aus und verwendeten die bekannten Argumente: „Ein statisch-biologistischer Begabungsbegriff, die Behauptung, Änderungen des Systems müssten zum Leistungsrückgang führen, das Festhalten an einem sogenannten ‚humanistischen‘ Bildungsbegriff und die Leugnung des Faktums der sozial bedingten Ungleichheit der Bildungschancen“ (Klafki 1976, 291).

Im Juni 1948 bestimmte Hundhammer, dass die 1947 eingerichteten „Zubringerklassen“ (5./6. Klasse mit Fremdsprachenunterricht) nicht mehr ausgebaut werden durften – eine bewusste Sabotage amerikanischer Erwartungen. Die erzkonservative Grundhaltung von Hundhammer wird auch belegt durch einen Erlass aus dem Jahre 1947, mit dem er – nach einer Elternbefragung mit einer mehrheitlichen Zustimmung von 61 Prozent – die körperliche Züchtigung wieder einführte.

Hundhammer bediente sich geschickt amerikanischer Argumente:

Der Höhepunkt der Auseinandersetzungen war das Volksschul-Organisationsgesetz, dessen Entwurf im März 1949 dem Landtag vorgelegt wurde. Die Kernbestimmungen des Gesetzes waren:​

Im Februar 1950 kritisierte Dr. Winning, stellvertretender Landesdirektor der amerikanischen Militärregierung, vor den Landtagsausschüssen scharf den „diskriminierenden Charakter“ des Gesetzes gegenüber religiösen und weltanschaulichen Minderheiten sowie von Eltern, die Gemeinschaftsschulen wünschten. Seine Kritik gipfelte in der Aussage: „Dieses Gesetz kann, wenn es angenommen wird, […] weder als verfassungsgemäße noch als fortschrittliche, demokratische Gesetzgebung betrachtet werden“ (zit. nach Klafki 1976, 203).
Kardinal von Faulhaber protestierte im Namen aller Bischöfe in einem persönlichen Brief an den amerikanischen Hohen Kommissar McCloy gegen die Rede von Dr. Winning und berief sich dabei auf das Bayrische Konkordat von 1924: „Wir bayrischen Bischöfe erblicken in der Ignorierung des Bayrischen Konkordats eine Beleidigung des Konkordatpartners, des Papstes, des Oberhaupts der katholischen Kirche, des Souveräns der Kirchenstaaten“ (zit. nach Klafki 1976, 294).
Trotz aller Proteste: Das Gesetz wurde im August 1950 vom Landtag angenommen – ohne substanzielle Veränderungen gegenüber dem Entwurf. Eine Verfassungsklage der SPD- und FDP-Fraktion wurde im Dezember 1950 abgewiesen (Klafki 1976, 295).

Die schulpolitischen Auseinandersetzungen zwischen Kultusministerium und Militärregierung endeten de facto mit einer Kapitulation der Amerikaner.

Die schulpolitischen Auseinandersetzungen zwischen Kultusministerium und Militärregierung endeten de facto mit einer Kapitulation der Amerikaner. Die amerikanische Besatzungsmacht protestierte jetzt nicht mehr, sondern resignierte und gab einfach auf. Der neue Kultusminister Dr. Schwalber (1951-1954) distanzierte sich im April 1951 in einer Rede vor dem Landesausschuss der CSU nachdrücklich von den amerikanischen Plänen einer „Einheitsschule“ und zog triumphierend einen Schlussstrich unter die schulpolitischen Kämpfe der Nachkriegszeit: „Die Zeit, solche Forderungen mit Hilfe der Besatzungsmächte durchzudrücken, ist glücklicherweise vorbei“ (zit. nach Klafki 1976, 299).

​2.4 Zusammenfassung der schulpolitischen Vorstellungen Bayerns

Das Bayerische Kultusministerium unter Hundhammer verfolgte zwischen 1946 und 1950 eine restaurativ-konservative Schulpolitik, die auf folgenden Grundüberzeugungen beruhte:​​

  1. Biologistische Begabungsideologie: Ablehnung sozialer Chancengleichheit zugunsten einer „natürlichen“ Auslese
  2. Konfessionelle Prägung: Bekenntnisschule als Regelform zur Sicherung kirchlichen Einflusses
  3. Ständisches Bildungsdenken: Verschiedene Schultypen für verschiedene „Lebensberufe“
    1. Frühe Selektion: Festhalten am Übergang nach der 4. Klasse
    2. Antimodernismus: Ablehnung jeder strukturellen Reform als „Kulturbruch“
    3. Bayerischer Partikularismus: Betonung bayerischer Eigenständigkeit gegen alliierte „Bevormundung“

    Die deutschen Kritiker seiner schulpolitischen Vorstellungen bezeichnete Hundhammer als „die im Lande bestehende Minderheit von Kommunisten und radikalen Sozialisten

    Die deutschen Kritiker seiner schulpolitischen Vorstellungen bezeichnete Hundhammer als „die im Lande bestehende Minderheit von Kommunisten und radikalen Sozialisten“ (zit. nach Klafki 1976, 284). Bayern restaurierte also in den Nachkriegsjahren weitgehend das Schulsystem der Weimarer Republik mit der Bekenntnisschule als Kern. Erst 1968 wurde durch ein Volksbegehren die christliche Gemeinschaftsschule als Regelschule eingeführt.

    2.5 Unterstützer und Gegner

    Die restaurative Politik des bayrischen Kultusministeriums in den ersten Nachkriegsjahren wurde von vielen Organisationen unterstützt. Namentlich sind insbesondere zu erwähnen:


    Gegner der restaurativen Bildungspolitik waren insbesondere:

    Die herrschende bayrische Bildungspolitik kämpft heute noch die gleichen Kämpfe wie in der Nachkriegszeit – mit den gleichen Befürwortern, den gleichen Gegnern und mit den gleichen Pro- und Contra-Argumenten.

    Mit Ausnahme der Bekenntnisschulen hat sich allem Anschein nach an der bildungspolitischen Großwetterlage bis heute nichts Wesentliches geändert. Die herrschende bayrische Bildungspolitik kämpft heute noch die gleichen Kämpfe wie in der Nachkriegszeit – mit den gleichen Befürwortern, den gleichen Gegnern und mit den gleichen Pro- und Contra-Argumenten. Die hohe Konstanz der bildungspolitischen Gefechtslage deutet auf erbliche Veranlagungen hin. Konservative, katholische Kreise Bayern bewerten die imperialistische Durchsetzung eines weltanschaulich definierten, segregierenden und separierenden Schulsystems als ein aufrechtes Eintreten für die Werte des christlichen Abendlandes, den Bemühungen fortschrittlicher Eltern und Lehrer um eine inklusive Gemeinschaftsschule wird hingegen publikumswirksam der Makel einer sozialistischen „Einheitsschule“ angehängt. Ein Ausdruck christlicher Toleranz und Fairness ist diese zutiefst diffamierende Strategie allemal nicht.

    Den Bemühungen fortschrittlicher Eltern und Lehrer um eine inklusive Gemeinschaftsschule wird hingegen publikumswirksam der Makel einer sozialistischen „Einheitsschule“ angehängt.

    3. Das bildungspolitische Gesicht der CSU

    Die geschichtliche Erinnerung an die historischen Anfänge des bildungspolitischen Wirkens der Christlich-Sozialen-Union (CSU) ist höchst aufschlussreich. Vergleicht man die CSU der Gründerzeit mit der CSU der Gegenwart, so wird man gewiss feststellen, dass beide aus gleichem Holz geschnitten und miteinander verwandt sind. Unter Vernachlässigung zeitbedingter Eigentümlichkeiten darf sogar die Aussage gewagt werden, dass die Ähnlichkeiten zwischen der CSU der Nachkriegszeit und der CSU heutiger Tage übergroß sind und eine völlige Identität nahelegen.
    Abschließend soll versucht werden, das überzeitliche bildungspolitische Profil der CSU in einer kurzen und gewiss auch unvollkommenen Skizze aufzuzeigen. In einem ersten Zugang können drei grundlegende Ähnlichkeiten als zeitlose und prägende Charakterzüge des bildungspolitischen Profils der CSU ausgemacht werden:

    3.1. Die Union von Partei und katholischer Kirche

    Die Geschichte der unmittelbaren Nachkriegszeit belegt mit hoher Evidenz ein informelles, aber durchaus reales Arbeitsbündnis zwischen der CSU und den christlichen Kirchen. Die formale Grundlage dieses Bündnisses ist natürlich das Bayerische Konkordat von 1924 zwischen dem Freistaat Bayern und dem Heiligen Stuhl als völkerrechtliches Subjekt der katholischen Kirche. Das Konkordat von 1924 ist ein bilateraler Vertrag ausschließlich zwischen dem Freistaat Bayern und der römisch-katholischen Kirche. ​Die evangelischen Landeskirchen waren nicht beteiligt und sind dem Konkordat auch nicht beigetreten; in dem Bündnis zwischen CSU und christlichen Kirchen spielt die evangelische Kirche de facto eher eine nachgeordnete Rolle.

    Die bildungspolitischen Vorstellungen von CSU und der katholischen Kirche waren und sind bis heute weitgehend kongruent. Das Bündnis funktioniert nicht allein aufgrund der hohen Gemeinsamkeit ihrer schulpolitischen Konzepte, sondern verdankt seinen Einfluss und seine Beständigkeit auch einem wechselseitigen Nutzen.

    Das Konkordat garantierte der katholischen Kirche umfangreiche Rechte und Vergünstigungen. In Auswahl seien genannt: Religionsunterricht an staatlichen Schulen, Erhebung der Kirchensteuer, Mitwirkung bei der Besetzung von relevanten Universitätsprofessuren, Gehaltszahlungen an hohe kirchliche Würdenträger, erhebliche finanzielle Transferleistungen für unterschiedliche Zwecke. Der Lexikon-Artikel „Bayerisches Konkordat 1924) (Busley 2009) listet differenziert ein umfangreiches Paket an Gratifikationen und Alimentationen auf. Zudem eröffnen gewachsene informelle Netzwerke der katholischen Kirche stattliche Spielräume und Möglichkeiten der politischen Mitwirkung und Einflussnahme.

    Die katholische Kirche verleiht der CSU das Image seriöser Bürgerlichkeit und die Herrschaftssicherung durch katholische Wählerstimmen.

    Der Freistaat kann als „Gegenleistung“ eine überproportionale Zustimmung der katholischen Bevölkerung bei allen Wahlgängen erwarten; überschlägig stammen etwa die Hälfte aller Stimmen für die CSU von katholischen Wählern. Das Bündnis bündelt auf hochwirksame Weise die Synergien. Die CSU schenkt der Kirche gesicherte Rechte, erhebliche Kapitalleistungen und weitreichende Mitwirkungs- und Einflussmöglichkeiten. Die katholische Kirche verleiht der CSU das Image seriöser Bürgerlichkeit und die Herrschaftssicherung durch katholische Wählerstimmen.

    Die katholische Bildungs- und Schulpolitik ist durch und durch geprägt vom Grundsatz der Separation. Höchste Priorität hat in der katholischen Schulpolitik die Einrichtung von Konfessionsschulen, also die Trennung nach Religionen. Die Koedukation von Jungen und Mädchen wird zwar nicht generell abgelehnt, steht aber in der Wertschätzung erst an zweiter Stelle. Die katholische Kirche in Bayern hat sich von der Nachkriegszeit und bis heute nicht kritisch über das gegliederte Schulsystem Bayerns geäußert und sich auch nicht positiv für Gesamtschulen ausgesprochen. Statt sich für mehr Gemeinsamkeit im Schulwesen einzusetzen, was nach biblischer Lehre eigentlich zu erwarten wäre, hat sich die katholische sehr wohl in dem segregierenden und separierenden Schulsystem Bayerns engagiert, und zwar als Träger von privaten katholischen Sonderschulen.

    Statt sich für mehr Gemeinsamkeit im Schulwesen einzusetzen, was nach biblischer Lehre eigentlich zu erwarten wäre, hat sich die katholische sehr wohl in dem segregierenden und separierenden Schulsystem Bayerns engagiert, und zwar als Träger von privaten katholischen Sonderschulen.

    Derzeit (2023/24) befinden sich in Bayern über 35 Prozent aller Förderschulen in privater Trägerschaft, davon 50 Prozent in katholischer Trägerschaft. Zusammen mit den Förderschulen in Trägerschaft der Evangelischen Schulstiftung betreiben also die kirchlichen Träger heute den Großteil der privaten Förderschulen in Bayern. Der sehr hohe Anteil kirchlicher Förderschulen stellt eine erhebliche Barriere für das inklusionspolitische Reformziel „Rückbau von Förderschulen“ dar.

    Das schulpolitische Bündnis zwischen der bayerischen Bildungspolitik und der katholischen Kirche musste allerdings 1968 eine herbe Niederlage hinnehmen. Nach zwei erfolgreichen Vorläufern stellte der Bayerische Landtag mit den Stimmen von CSU und SPD einen Kompromissvorschlag für einen dritten Volksentscheid zur Abstimmung. Der Text lautete: „Die öffentlichen Volksschulen sind gemeinsame Schulen für alle volksschulpflichtigen Kinder. In ihnen werden die Schüler nach den Grundsätzen der christlichen Bekenntnisse unterrichtet und erzogen.“ Der Landtagsentwurf erreichte bei einer Wahlbeteiligung von 40 Prozent eine überwältigende Zustimmung von über drei Vierteln aller Wahlbeteiligten.  Dem erfolgreichen Volksentscheid folgten unmittelbar eine Änderung der bayrischen Verfassung und eine Anpassung des Bayerischen Konkordat von 1924.

    Die bildungspolitische Bedeutung des Volksentscheids von 1968 liegt in der Überwindung der konfessionellen Trennung der Schüler und der endgültigen Abschaffung der Bekenntnisschule als Regelform. Wenngleich das Thema Bekenntnisschule heute vom Tisch ist, orientiert sich die Bildungspolitik der CSU unverändert an den Grundsätzen der katholischen Schulphilosophie und hat auch die informelle „Union“ von Partei und katholischer Kirche weiterhin Bestand. Eine völlige Trennung von Staat und Kirche lehnt die CSU ebenso ab und wie eine grundsätzliche Abwendung vom dem katholisch inspirierten Modell eines separierenden Schulwesens.

    3.2 Das Dogma der Separation

    Segregation und Separation haben von Anfang an die bildungspolitische Programmatik des bayrischen Kultusministeriums bestimmt. Die bayrische Bildungspolitik soll im Folgenden durch zwei Eigenschaften charakterisiert werden: Sie ist erstens radikal dogmatisch und zweitens radikal kompromisslos.

    (a) radikal dogmatisch

    Die Struktur des heutigen bayrischen Schulsystems ist, wie die Geschichte belegt, ein Erbe der Nachkriegs-CSU. Die CSU der Jahre 1945 bis 1950 hat ganz bewusst die Chance eines demokratischen Neuanfangs abgelehnt und eine vollständige Restauration des Schulsystems der Weimarer Zeit mit unbeugsamem Starrsinn und listigen Tricks durchgeboxt. Die bayrische Schule gleicht weitgehend der Weimarer Schule, einschließlich des gesetzlichen Vorrangs von Bekenntnisschulen und der schulrechtlich erlaubten körperlichen Züchtigung. Die bayerische Schulpolitik der Weimarer Republik baute auf vorkaiserzeitlichen und kaiserzeitlichen Schulordnungen auf.

    Auf der historischen Reichsschulkonferenz in Weimar (1920) konnten fortschrittliche pädagogische Kräfte (führende Vertreter der Reformpädagogik (Arbeitsschule und Landschulbewegung; „Bund Entschiedener Schulreformer“ um Paul Oestreich, die linksliberale DDP und die SPD) der konservativen Gegenmacht (Katholisches Zentrum, Deutsche Volkspartei (DVP),  Deutschnationale Volkspartei (DNVP), evangelische und katholische Kirche, das adelige, bürgerliche und akademische Milieu) in zähen Verhandlungen als historischen „Kompromiss“ die vierjährige, gemeinsame Grundschule abringen (Nikolai /Helbig 2019). Die konfessionell geprägte, hierarchische Schule der Weimarer Zeit hat wiederum ihre Wurzeln in der kaiserlichen Ständegesellschaft des 19. Jahrhunderts. Das heißt: Das viergliedrige Schulsystem ist also das Erbe vom Erbe.

    Das gegliederte Schulwesen verdankt seine Grundlegung und Konstitution also gerade nicht wissenschaftlichen oder pädagogischen Erkenntnissen, sondern weitestgehend ideologischen, weltanschaulichen Auffassungen und handfesten standespolitischen Interessen.

    Für die Geschichte des gegliederten Schulwesens ist von herausragender Bedeutung, dass es in der Kaiserzeit wie auch in der Weimarer Zeit noch keine Erziehungswissenschaft in heutigem Sinne gab. Das gegliederte Schulwesen verdankt seine Grundlegung und Konstitution also gerade nicht wissenschaftlichen oder pädagogischen Erkenntnissen, sondern weitestgehend ideologischen, weltanschaulichen Auffassungen und handfesten standespolitischen Interessen.

    Eine zentrale Rolle in der „theoretischen“, ideologischen Begründung spielte dabei die anthropologische Annahme distinkter Begabungstypen. Das dreigliedrige Schulsystem gründet historisch auf der Vorstellung, dass sich Schülerinnen und Schüler in drei grundlegende Begabungstypen einteilen lassen: die theoretisch-kognitiv Begabten (Gymnasium), die praktisch-handwerklich Begabten (Hauptschule) und die theoretisch-praktisch Begabten (Realschule).
    Diese Taxonomie wird als anthropologische Konstante verstanden, die eine entsprechende schulische Differenzierung nicht nur legitimiert, sondern geradezu erfordert. Wie dargestellt, hat auch der führende Kopf der Nachkriegs-CSU, Kultusminister Alois Hundhammer, sich des statischen, „natürlichen“ Begabungsparadigmas als Grundlage für die Legitimation der Schulformgliederung bedient. Die „Theorie“ des gegliederten Schulsystems ist nichts weiter als ein Konglomerat von Rechtfertigungsideologien und Standesinteressen.

    Heute hat die bayrische Bildungspolitik das Strukturthema zu einem Tabu, einem unantastbaren und unveränderbarem Heiligtum erhoben.

    Die „theoretische“ Begründung des heutigen bayrischen Schulsystems ist also keineswegs wissenschaftlicher oder rationaler, sondern ideologischer Herkunft. Die bayerischen Dogmen der Segregation und Separation können nun schon auf eine überhundertjährige Tradition zurückblicken. Heute hat die bayrische Bildungspolitik das Strukturthema zu einem Tabu, einem unantastbaren und unveränderbarem Heiligtum erhoben. Diskurse oder wissenschaftliche Erörterungen schulstruktureller Fragen sind unerwünscht und verpönt. „Diese Frage ist bereits entschieden“, lautet die Standardantwort des bayrischen Kultusministeriums. Eine systematische empirische Evaluation von schulischen Organisationsformen – z.B. Diagnose- und Förderklassen, Vorschulklassen, Schulen mit dem Schulprofil Inklusion, Partnerklassen, u.a. – findet nicht statt. Die Bildungspolitik der CSU ist – schulstrukturelle Fragen betreffend – dogmatisch erstarrt. Aufgrund der nachweislichen ideologischen und realpolitischen Kontinuitäten ist die Kennzeichnung der bayrischen Bildungspolitik als ideologisch-dogmatisch gerechtfertigt.

    (b) radikal kompromisslos

    Wie dargestellt, hat das bayrische Kultusministerium in den Verhandlungen mit den amerikanischen Besatzungskraft nicht nur taktisches Geschick bewiesen, sondern vor allem eine inhaltliche Unbeirrbarkeit, nachhaltige Beharrlichkeit und eine hohe Durchsetzungskraft unter Beweis gestellt. Die „Taktik eines hinhaltenden Widerstands“ hatte schließlich Erfolg und hat die Militärregierung zur „Kapitulation“ veranlasst. Von den amerikanischen Vorstellungen zu einem neuen demokratischen Schulwesen ist nichts, wirklich nicht übriggeblieben. Die der CSU zugeschriebene Charaktereigenschaft „radikal kompromisslos“ ist auch heute noch ein Markenzeichen der CSU.

    Von den amerikanischen Vorstellungen zu einem neuen demokratischen Schulwesen ist nichts, wirklich nicht übriggeblieben.

    Im Widerspruch zu dieser Zuschreibung steht insbesondere der historische Volksentscheid von 1968, der oben bereits skizziert wurde. Zur Erinnerung noch einmal die historische Ausgangslage: Seit der Verabschiedung der Bayerischen Verfassung 1946 galt in Artikel 135 die Bekenntnisschule als Regelfall. Gemeinschaftsschulen waren zwar möglich, jedoch „nur an Orten mit bekenntnismäßig gemischter Bevölkerung und auf Antrag der Erziehungsberechtigten“. Der Kardinal Joseph Döpfner und der CSU-Vorsitzende Franz-Josef Strauß waren die dominanten Akteure, die sich über das geltende Konkordat hinweggesetzt und einen gemeinsamen und erfolgreichen Kompromiss ausgehandelt haben. 

    Als CSU-Parteivorsitzender drängte Franz Josef Strauß seine Parteigenossen nachdrücklich zu einer Verständigung mit der politischen Opposition. Seine Motivation war strategisch-politisch: Strauß musste real befürchten, dass sich im Volksentscheid der SPD/FDP-Entwurf durchsetzen würde. Die Bereitschaft von Strauß zum Kompromiss war bemerkenswert, weil sie eine Abkehr von der traditionellen CSU-Position darstellte, die jahrzehntelang die Bekenntnisschule als unverzichtbar verteidigt hatte. Döpfners Bereitschaft zum Kompromiss ermöglichte es der CSU, ohne offenen Bruch mit der Kirche eine Position aufzugeben, die sie jahrzehntelang verteidigt hatte. Strauß‘ pragmatisches Drängen auf Einigung verhinderte einen potenziell destruktiven Kulturkampf und ermöglichte eine breite gesellschaftliche Akzeptanz der Reform. Der Volksentscheid vom 7. Juli 1968 war ein Wendepunkt in der bayerischen Bildungsgeschichte. Er beendete die jahrhundertelange Vorrangstellung der Bekenntnisschule und führte die christliche Gemeinschaftsschule als Regelschulform ein.

    Die Renitenz und Kompromisslosigkeit der CSU zeigen sich allerdings in einem Vorfall der jüngeren Zeit. Amelie N., eine Gymnasiastin aus München, hat im Juni 2024 eine bemerkenswerte Bildungsbewegung in Bayern angestoßen.

    Amelie N. bei der Übergabe der Petition

    Die Schülerin erlebte wie viele andere bayerische Schülerinnen den ständigen Stress durch unangekündigte Leistungsnachweise, die sie als ständige Alarmbereitschaft belastete. Die Petition stützte sich auf fundierte wissenschaftliche Erkenntnisse, u.a. von Prof.  Dr. Ludwig Haag (Universität Bayreuth) und Prof. Dr. Thomas Götz (Universität Wien). Die Gutachten kamen zu dem Ergebnis: Unangekündigte Tests stärken die Ängstlichkeit von Schüler*innen, verringern die Freude am Lernen und schwächen dadurch die Leistungsfähigkeit.

    Noch bevor die Petition offiziell im Landtag behandelt werden konnte, verkündete Ministerpräsident Markus Söder (CSU) im Oktober 2024 auf dem CSU-Parteitag: „Exen und Abfragen werden natürlich bleiben“. Dieses Machtwort war besonders brisant, weil Kultusministerin Anna Stolz (Freie Wähler) zuvor angekündigt hatte, sie wolle über eine „zeitgemäße Prüfungskultur“ diskutieren.

    Im Juli 2025 lehnte der Bildungsausschusses im Bayerischen Landtag mit den Stimmen von CSU, Freien Wählern und AfD trotz mittlerweile über 60.000 Unterschriften die Petition ab. SPD und Grüne unterstützten die Forderung. Der Fraktionsvorsitzender der CSU-Landtagsfraktion Klaus Holetschek, argumentierte: „Wir leben in einer Leistungsgesellschaft und darauf muss Schule bestmöglich vorbereiten.“ Während Bayern an den „Exen“ festhielt, schaffte der rheinland-pfälzische Bildungsminister Sven Teuber (SPD) unangekündigte Hausaufgabenüberprüfungen zum Schuljahr 2025/2026 vollständig ab. Dieser Schritt wurde von der GEW ausdrücklich begrüßt, der Philologenverband kritisierte jedoch, Lehrkräften werde damit die Fähigkeit abgesprochen, selbst die passende Form der Leistungsüberprüfung zu wählen. 

    Die über 70 Jahre währende bildungspolitische Herrschaft der CSU hat die Partei dialogunfähig und dialogunwillig geformt.

    Dieses scheinbar unbedeutende Ereignis lehrt dennoch, dass es in der Bildungspolitik vielfach nicht um sachliche Rationalität, sondern um eine kulturpolitische Auseinandersetzung und Demonstration geht. Die CSU verhält sich nicht allein in strukturpolitischen, sondern auch in Fragen der pädagogischen Lernkultur radikal kompromisslos. Die über 70 Jahre währende bildungspolitische Herrschaft der CSU hat die Partei dialogunfähig und dialogunwillig geformt. Es ist vermutlich leichter, den Papst um eine Lockerung des Zölibats zu bitten als die CSU um die Genehmigung einer Gemeinschaftsschule.

    3.3 Die Hörigkeit der Wissenschaft

    Die jahrelangen, kämpferischen Auseinandersetzungen zwischen der amerikanischen Besatzungsmacht und dem bayerischen Kultusministerium spielten sich keineswegs im Verborgenen ab. Nicht allein die Gegner der restaurativen Bildungspolitik (BLLV, SPD) waren über den Sachstand und die Differenzen im Bilde, sondern der Möglichkeit nach auch alle bildungspolitisch interessierten Bürger und Organisationen.

    Von erheblichem Interesse ist daher die Frage, auf welche Seite sich die bayrische Wissenschaft, und hier speziell die wissenschaftliche Pädagogik geschlagen hat. Hat die bayrische Erziehungswissenschaft die Pläne der Amerikaner unterstützt, ein demokratisches Schulwesen in einer demokratischen Gesellschaft aufzubauen? Hat sie die Kritik an der frühen sozialen Selektion des vormaligen bayrischen Schulsystems akzeptiert und die Forderung nach mehr Chancengleichheit erhoben? Konnte sie sich mit der Idee der Gemeinschaftsschule anfreunden und mit den Vorstellungen fortschrittlicher, reformpädagogischer Kräfte der Weimarer Zeit verknüpfen?

    Die Frage nach ihrer bildungspolitischen Rolle in der unmittelbaren Nachkriegszeit wirft ein wenig rühmliches, ja bestürzendes Licht auf die bayrische Erziehungswissenschaft

    Die Frage nach ihrer bildungspolitischen Rolle in der unmittelbaren Nachkriegszeit wirft ein wenig rühmliches, ja bestürzendes Licht auf die bayrische Erziehungswissenschaft. Im Kapitel 2.5 Unterstützer und Gegner wurde bereits berichtet, dass alle Pädagogischen Akademien und Hochschulen, die Akademie der Wissenschaften und die diversen Fakultäten der Universität München in ihren Gutachten die restaurative Programmatik des bayrischen Kultusministeriums vorbehaltlos und aktiv befürwortend unterstützt haben.

    Um die Recherchen und Urteile von Wolfgang Klafki abzusichern, habe ich an ein professionelles KI-Programm eine differenzierte Abfrage nach der Rolle der bayerischen Wissenschaft gestellt. Ich zitiere die wörtliche Antwort:

    „Die Frage, ob bayerische Erziehungswissenschaftler in der Zeit von 1945 bis 1950 die restaurativen Vorstellungen des bayerischen Kultusministeriums kritisiert und dagegen opponiert haben, lässt sich auf Grundlage der verfügbaren historischen Quellen mit einem klaren Nein beantworten. Die umfassende Recherche ergibt keine belastbaren Hinweise auf eine systematische universitäre Opposition gegen die Bildungspolitik der frühen Nachkriegszeit in Bayern“ (KI perplexity, Januar 2026; Fettdruck im Original).

    Das abschließende Resümee der KI-Auskunft lautet:

    „Die empirische Befundlage ist eindeutig: Bayerische Erziehungswissenschaftler an den Universitäten München und Erlangen haben in der Zeit von 1945 bis 1950 die restaurativen Vorstellungen des bayerischen Kultusministeriums nicht systematisch kritisiert oder bekämpft.“

    „Dieses Schweigen der universitären Pädagogik ist ein signifikanter Befund der bildungshistorischen Forschung. Die ‚verpasste Reformchance‘ der Jahre 1945-1950 war auch eine verpasste Chance der Erziehungswissenschaft, ihre Rolle als kritische Begleiterin der Bildungspolitik wahrzunehmen.“

    Wir müssen die unerfreuliche Tatsache zur Kenntnis nehmen, dass an der Wiege des bayrischen Bildungssystems eine devote und subalterne Wissenschaft gestanden hat, die nicht allein passiv zugeschaut, sondern in vollem Einvernehmen dem restaurativen Aufbau des separierenden Schulsystems applaudiert hat.

    Wir müssen die unerfreuliche Tatsache zur Kenntnis nehmen, dass an der Wiege des bayrischen Bildungssystems eine devote und subalterne Wissenschaft gestanden hat, die nicht allein passiv zugeschaut, sondern in vollem Einvernehmen dem restaurativen Aufbau des separierenden Schulsystems applaudiert hat. Dieses dunkle Kapitel der bayrischen Wissenschaftsgeschichte ist leider, leider keine bloße Episode der bayrischen Wissenschaft geblieben.

    Die Hörigkeit der bayrischen Erziehungswissenschaft hat sich bis zum heutigen Tag über all die Jahre mehr und mehr konsolidiert und gehört ohne Zweifel zu den herausragenden Kontinuitäten der bayrischen Bildungspolitik.

    Es ist hier nicht der Ort, die These einer substantiellen und fortwährenden Hörigkeit der bayrischen Erziehungswissenschaft detailreich zu belegen. Stattdessen adressiere ich wiederum eine gezielte Abfrage an eine professionelle KI, welche bayrischen Erziehungswissenschaftler sich im Zeitraum von 1950 bis heute kritisch mit dem gegliederten Schulwesen auseinandergesetzt haben. Ich zitiere die wörtliche Antwort:

    „Eine eigenständige Tradition kritischer erziehungswissenschaftlicher Auseinandersetzung mit dem gegliederten Schulwesen an bayerischen Universitäten existiert kaum. Die Gründe liegen in der politisch-kulturellen Hegemonie der CSU, dem Einfluss der katholischen Kirche, der fehlenden Gesamtschultradition und der konservativen Prägung der Hochschullandschaft“ (KI perplexity, Januar 2026).

    Auch wenn eine gewisse Skepsis gegenüber der Künstlichen Intelligenz berechtigt oder gar notwendig sein mag, hinsichtlich ihrer Fähigkeit, das Internet gezielt und umfassend nach Fakten, Quellen, Texten und Informationen zu durchforsten, dürfte sie sich wohl kaum von einem fachlich versierten wissenschaftlichen Assistenten übertreffen lassen. Die Zitate haben freilich nicht den Status wissenschaftliche Beweise, können aber doch als ernst zu nehmende Hinweise gelten und werden gewiss manche Falsifikationsversuche überstehen.

    Zum Beispiel: Wissenschaftlicher Beirat Inklusion

    Ein aktuelles Beispiel, dem durchaus Elemente einer subalternen Anpassung an hoheitliche, kultusministerielle Erwartungen eigen sind, ist der Wissenschaftliche Beirat Inklusion, den das Kultusministerium Bayern zur Begleitung der Inklusionsreform eingesetzt hat. In dem ersten Abschlussbericht finden sich vielerlei informative Kapitel über die Umsetzung der Inklusion in den Schulen, aber keinerlei Untersuchungen und Analysen, die schulstrukturelle Fragen betreffen.

    Also: Keine statistischen Daten über die Entwicklung der Separations- und Inklusionsquote, keine Kriterien und Ergebnisse der Effektivität der unterschiedlichen Organisationsformen schulischer Inklusion. Die Frage muss erlaubt sein, ob diese restriktive Begrenzung relevanter Forschungsfragen den Erwartungen und Auflagen des Kultusministeriums geschuldet wurde oder auf eine taktvolle Selbstbeschränkung des Wissenschaftlichen Beirats zurückgeht.

    Diese schmeichelhafte Zuschreibung beschönigt und verleugnet, dass Bayern ein selektierendes, separierendes und hierarchisch gegliedertes Schulsystem hat, wie es in diesem Umfang und dieser Konsequenz nicht ein zweites Mal in Deutschland anzutreffen ist.

    Weil von bayrischen Universitäten generell keine empirischen Untersuchungen zu schulstrukturellen Fragen vorgelegt wurden und werden, kommen begründete Zweifel auf, ob die von der bayrischen Verfassung de jure in Artikel 118 garantierte Freiheit der Wissenschaft auch de facto im bildungspolitischen Bereich im vollen Umfang gewährleistet ist. Wie dem auch sei, der Wissenschaftliche Beirat lässt es sich nicht nehmen, den ersten Abschlussbericht zur Inklusionsreform in Bayern mit „Ein inklusives Bildungssystem“ zu betiteln. Diese schmeichelhafte Zuschreibung beschönigt und verleugnet, dass Bayern ein selektierendes, separierendes und hierarchisch gegliedertes Schulsystem hat, wie es in diesem Umfang und dieser Konsequenz nicht ein zweites Mal in Deutschland anzutreffen ist.

    4. Die notwendige Demokratisierung des bayrischen Bildungssystems

    Die CSU bestimmt nun schon seit über 75 Jahren die Struktur des bayrischen Schulsystems und die Richtlinien der bayrischen Schulen. Sie besaß in insgesamt 13 Legislaturperioden eine absolute Mehrheit im Bayerischen Landtag. Bei der Landtagswahl 2008 verlor die CSU mit 43,4% ihre absolute Mehrheit nach einer beispiellosen Periode von 46 Jahren ununterbrochener Alleinherrschaft (1962–2008). In den anderen Legislaturperioden hat die CSU entweder mit der FDP oder mit den Freien Wählern stabile Koalitionsregierungen bilden können.

    Die CSU musste zu keiner Zeit um Mehrheiten kämpfen oder einen Regierungs- und Machtverlust befürchten. Sie konnte – im wahrsten Sinne des Wortes – „selbstherrlich“ schalten und walten, wie sie wollte.  Die politische Dauerherrschaft der CSU ist beispiellos, aber keineswegs nur bewundernswert. In kultur- und bildungspolitischer Hinsicht hat sich die Dauerregentschaft der CSU de facto als ein Kultur- und Bildungsmonopol ausgewirkt. Die Dreiheit von Regierungsmacht plus radikales Dogma der vertikalen gegliederten Schulstruktur plus radikaler Kompromisslosigkeit lässt nicht allein Verzweiflung und Angst aufkommen, sondern auch Zweifel aufkommen, ob diese unselige Dreiheit mit der Idee der Demokratie wirklich vereinbar ist.

    Die Nationalsozialisten hatten zwischen 1933 und 1939 ein totalitäres staatliches Schulmonopol begründet. Das Elternrecht wurde eliminiert, konfessionelle Schulen geschlossen, jegliche pädagogische Vielfalt im Namen der „Gleichschaltung“ unterdrückt. Diese historische Erfahrung prägte die Verfassungsväter nachhaltig und verstärkte ihre Entschlossenheit, ein Erziehungs- und Schulmonopol jedweder Art zu verhindern.

    Die Verfassungsgründer und spätere Urteile des Bundesverfassungsgerichts haben ein Konzept der erzieherischen Gewaltenteilung entwickelt. Zu den verfassungsrechtlich garantierten Faktoren der erzieherischen Gewaltenteilung gehörten: das Elternrecht, das staatliche Wächteramt und die Privatschulfreiheit. Diese drei bildeten ein System wechselseitiger Begrenzung und Ergänzung, das totalitäre Erziehungsansprüche strukturell verhindern und den Aufbau von Strukturen eines freiheitlichen Erziehungswesens ermöglichen sollte.

    Die Anerkennung eines „natürlichen“ Elternrechts und die grundgesetzliche Gewährleistung der Privatschulfreiheit sind verfassungsgeschichtlich als eine bewusste Absage an ein staatliches Schulmonopol zu verstehen. Ein staatliches Schulmonopol galt den Verfassungsgründern als eine strukturelle Gefahr für eine freiheitliche und pluralistische Demokratie. Die Vielfalt von Lebensentwürfen und Identitätsbedürfnissen, die in Art. 2,1 Grundgesetz durch das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit abgesichert ist, erfordert auch eine Vielfalt der pädagogischen Konzepte, Schulstrukturen, Erziehungsformen und Bildungsinhalte.

    Das rigide und kompromisslose Verbot von Gemeinschaftsschulen zeigt, dass die Monokratie einer Partei es sich erlauben kann, über den demokratischen Willen von Kommunen und Bürgern hinwegzugehen.

    Die realpolitische Tatsache einer Monokratie der CSU wird von der Partei gerne überspielt durch das demonstrative Selbstverständnis, dass vor allem sie die Hüterin der Liberalitas Bavariae sei. „Wir sind die Partei der Liberalitas Bavariae und der Freiheit. Bayern ist Freistaat und kein Verbotsstaat“, heißt im Regierungsprogramm 2023-2028 der CSU. Zu diesem vollmundigen Bekenntnis will allerdings das reale Verbot von Gemeinschaftsschulen in Kipfenberg /Denkendorf und in München nicht so recht passen. Das rigide und kompromisslose Verbot von Gemeinschaftsschulen zeigt, dass die Monokratie einer Partei es sich erlauben kann, über den demokratischen Willen von Kommunen und Bürgern hinwegzugehen.

    Das faktische Schulmonopol der CSU kann mit Bezug auf die verfassungsrechtliche Grundlegung und Ausgestaltung des grundgesetzlichen Erziehungsrechts als eine erhebliche Gefährdung eines demokratischen Bildungswesens in Bayerns angesehen werden. Eine ausführlichere Begründung dieser These sowie eine Darstellung von erwägenswerten Änderungen der geltenden schulrechtlichen Bestimmungen muss einer späteren Ausarbeitung vorbehalten bleiben (Wocken i.V.).

    Literatur

    Busley, Hermann-Joseph (2009): Bayerisches Konkordat 1924. In: https://www.historisches-lexikon-bayerns.

    CSU (2023): In Bayern lebt sich einfach besser. Regierungsprogramm der Christlich-Sozialen-Union 2023-2028. München

    Klafki, Wolfgang (1976): Restaurative Schulpolitik 1945-1950 in Westdeutschland. Das Beispiel Bayern. In: Klafki, Wolfgang: Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Gesammelte Beiträge zur Theorie-Praxis-Diskussion. Weinheim 1976, S. 252-300

    Edelstein, Benjamin (2017): Schulgeschichte nach 1945: Von der Nachkriegszeit bis zur Gegenwart. In: https://www.bpb.de, S. 1 – 10

    Fenn, Monika (2012): Schulwesen (nach 1945). In: www.historisches-lexikon-bayerns.de

    Nikolai, Rita, /Helbig, Marcel (2019). Der (alte) Streit um die Grundschulzeit: Von Kontinuitäten und Brüchen der Kaiserzeit bis heute. Zeitschrift für Grundschulforschung, 12(2), 289-303. https://doi.org/10.1007/s42278-019-00054-7

    Schäffer, Fritz (2006): Gemeinschaftsschule. In: www.historisches-lexikon-bayerns.de

    Wocken, Hans (i.V.): Die Kulturhoheit der Länder ist auch eine Kulturhoheit der Kommunen. (in Vorbereitung)

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