Kürzlich hat eine Veröffentlichung des ifo-Instituts für Wirbel in der deutschen Schullandschaft gesorgt: „Bildungschancen unterscheiden sich deutlich zwischen den Bundesländern“. Neben anderen Punkten wurde auch die im internationalen Vergleich ungewöhnlich frühe Aufteilung der Schüler:innen auf die unterschiedlichen Schularten als Hemmschuh für die Bildungschancen mancher Kinder dargestellt. Die folgende Zitatensammlung stellt diese Veröffentlichung in den Kontext zahlreicher gleichlautender Feststellungen.
(Hervorhebungen von mir, Literaturnachweise unten.)
Zitate aus der Veröffentlichung des ifo-Instituts
Vergleichsgrößen OECD und Bundesländer
Auch wenn die Aufteilung im internationalen Vergleich immer noch sehr früh geschieht – in zwei Dritteln der OECD-Länder erfolgt die Aufteilung auf unterschiedliche Schularten frühestens im Alter von 15 Jahren –, scheint eine spätere Aufteilung auf weiterführende Schularten also auch im Bundesländervergleich zu vergleichsweise größerer Chancengleichheit beizutragen.
(Ludger Wößmann, Florian Schoner, Vera Freundl und Franziska Pfaehler, S. 11)
Frühe Aufteilung – sozialer Hintergrund
Bei früher Aufteilung hängt die Wahl der weiterführenden Schulart oftmals stark vom familiären Hintergrund ab und nicht nur von den Voraussetzungen der Kinder (Pekkarinen 2018; Schwippert et al. 2020; Falk et al. 2023). Somit kann es dazu kommen, dass insbesondere begabte Kinder aus bildungsferneren Familien durch die frühe Festlegung ihrer Bildungslaufbahn ihr Potenzial nicht voll entfalten können. Dementsprechend profitieren gerade benachteiligte Schulkinder von längerem gemeinsamem Lernen, wobei andere Schulkinder oder das Leistungsniveau insgesamt generell nicht negativ beeinflusst werden.
(Ludger Wößmann, Florian Schoner, Vera Freundl und Franziska Pfaehler, S. 11)
Die Frage nach dem Zeitpunkt der Aufteilung ist relevant
Die Frage nach dem Zeitpunkt der Aufteilung der Schulkinder auf verschiedene weiterführende Schularten ist aus Perspektive der Bildungsgerechtigkeit relevant, da sie festlegt, wie lange Kinder mit unterschiedlicher sozialer Herkunft gemeinsam lernen. In der Forschung gibt es viele Belege dafür, dass Schulsysteme mit früherer Aufteilung zu einer stärkeren Ungleichheit der Bildungsergebnisse führen (Meghir und Palme 2005; Hanushek und Wößmann 2006; Schütz et al. 2008; Pekkala et al. 2013; Pekkarinen 2018; Matthewes 2021).
(Ludger Wößmann, Florian Schoner, Vera Freundl und Franziska Pfaehler, S. 11)
Handlungsmöglichkeiten
– Frühkindliche Bildungsangebote für benachteiligte Kinder ausbauen
– Familien benachteiligter Kinder bei der Erziehung unterstützen
– Die besten Lehrkräfte an Schulen mit vielen benachteiligten Kindern bringen
– Nachhilfeprogramme für benachteiligte Kinder früh und kostenfrei anbieten
– Aufteilung auf unterschiedliche weiterführende Schulen verschieben
– Mentoring-Programme für benachteiligte Kinder fördern
(Ludger Wößmann, Florian Schoner, Vera Freundl und Franziska Pfaehler, S. 8)
Zusammenhang hochsignifikant
Dementsprechend hängt das Chancenverhältnis im Bundesländervergleich statistisch hoch signifikant mit einer späteren Aufteilung der Schulkinder zusammen.
(Ludger Wößmann, Florian Schoner, Vera Freundl und Franziska Pfaehler, S. 8)
Ergänzende Aussagen anderer Expert:innen
Das Bildungssystem zementiert soziale Ungleichheit
Das Bildungssystem, wie es derzeit strukturiert ist, eröffnet kaum Chancen, unterschiedliche Startbedingungen auszugleichen, es zementiert soziale Ungleichheit. Statt die Kinder schon nach der Grundschule zu sortieren, wäre es besser, sie länger zu stützen.
(Allmendinger 2012)
Sortierung erst mit 16 Jahren
Es geht mir nicht um die Einheitsschule. Es wäre sinnvoll, bei Schülern erst mit 16 die Leistung breit zu sondieren und für einige eine gymnasiale Oberstufe anzubieten. Bis dahin sollten wir die Kinder zusammen lernen lassen.
(Allmendinger 2012)
Längeres gemeinsames Lernen gewinnt im Schulwesen an Bedeutung
Längeres gemeinsames Lernen gewinnt im Schulwesen an Bedeutung: Die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die kombinierte Schularten mit mehr als einem Bildungsgang besuchen, hat sich seit 2006 von 700 .000 auf 1,1 Millionen erhöht. Der Großteil wird nicht in getrennten Haupt-, Realschul- oder Gymnasialklassen, sondern in integrierter Form unterrichtet. Vor allem Jugendlichen mit niedrigem sozialem Status stehen dadurch mehr direkte Abschlussoptionen an einer Schulart offen. Die Schulen mit mehreren Bildungsgängen bzw. Gesamtschulen machen zudem am häufigsten Ganztagsschulangebote und weisen höhere Integrationsanteile von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf als andere Schularten.
(Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, S. 7)
Gestaltungsinstrumente für mehr Chancengleichheit
Dazu zählen z.B.
¨ der Aufbau eines ortsnahen Angebotes an Ausbildungswegen,
¨ die Reduzierung bzw. die Aufhebung der ökonomischen Barrieren durch Abschaffung oder Milderung von Schulkosten (Reduzierung der Bedeutung ökonomischen Kapitals),
¨ die Stärkung der Förderverantwortung der Schule, um die unterschiedlichen Förderchancen des Elternhauses zu kompensieren (Reduzierung der Bedeutung kulturellen Kapitals bei primären Effekten),
¨ die Reduzierung von Risikoentscheidungen, die das soziale Kapital der Eltern zum Tragen kommen lassen, wie z.B. eine frühe Festlegung von Bildungswegen (Müller-Benedict 2007; Berger and Kahlert 2008), durch eine teilweise Übertragung der Entscheidung über Aufstiege und Abstiege bei Bildungswegen auf die Schule (Reduzierung von Ungleichheiten sozialen Kapitals bei Entscheidungen und damit Reduzierung sekundärer Effekte).
¨ das Offenhalten von Bildungswegen im Sinne optimaler Durchlässigkeit an verschiedenen Schwellen der Bildungslaufbahnen (nach der Sekundarstufe I, Berufsbildungswege, Übergänge in die Hochschule).
(Fend 2013, S. 129–130)
Strukturelle Besonderheit: frühe Aufteilung in Verbindung mit Fehleinschätzungen
Als eine in diesem Zusammenhang strukturbedingte Besonderheit ist die sehr frühe Einstufung von Kindern nach dem Besuch der Grundschule auf die unterschiedlichen Schulformen im weiterführenden Sekundarbereich zu verstehen. Dabei handelt es sich um einen selektiven Eingriff in die Schullaufbahn von zehnjährigen Kindern, der in dieser Form und mit diesen Konsequenzen, nämlich einer nur noch schwer korrigierbaren Vorfestlegung in deren gesamten Bildungsverlauf, vergleichbar in einem anderen Land kaum zu finden ist (vgl. ebenda)…
(Jürgens und Miller 2013, S. 12)
Bildungschancen und Kinderarmut
Besonders deutlich wird die Benachteiligung armer und armutsgefährdeter Kinder im Bildungsbereich. Dass es einen starken Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft eines Kindes und seinem Bildungserfolg gibt, ist zwar seit Langem bekannt, doch im Wesentlichen hat sich gerade in den letzten Jahren wenig daran geändert. Die Selektionsprozesse des Bildungswesens beginnen dabei nicht erst in der Schule, sondern schon im vorschulischen Bereich. Die Teilhabe von Kindern aus sozial benachteiligten Haushalten an institutionellen Angeboten der frühkindlichen Betreuung und Bildung, beispielsweise in Kindertageseinrichtungen, ist insgesamt seltener und im zeitlichen Umfang geringer. Auch ihre Teilhabe an sonstigen Bildungsangeboten, beispielsweise im Musik-, Sport- oder auch Sprachunterricht, ist deutlich geringer. Das hat vielfältige Auswirkungen. So verfügen sozial benachteiligte Kinder häufig über einen deutlich geringeren Wortschatz als andere gleichaltrige Kinder. Kinder, die in Armut aufwachsen oder von Armut gefährdet sind, erhalten von Anfang an eine schlechtere Förderung und sind in der Kompetenzentwicklung benachteiligt. Dies wirkt sich entsprechend auf die Schullaufbahn der Kinder aus. So schlägt sich die geringere Partizipation an frühkindlicher Bildung auf die Leistungen in der Grundschule nieder. Zudem werden Kinder aus sozial benachteiligten Milieus bei der Notenvergabe häufig bei gleicher Leistung schlechter benotet. Beides führt dazu, dass Kindern oft die Möglichkeit auf eine höhere Schulbildung verwehrt bleibt. Problematisch ist die frühe Differenzierung in den deutschen Schulsystemen. Je nach Bundesland geschieht der Übergang zur Sekundarschule nach der vierten oder der sechsten Jahrgangsstufe. Die meisten Bildungsforscher_innen sind der Auffassung, dass eine solch frühe Differenzierung die Entstehung sozialer Ungleichheiten im Bildungswesen besonders befördert.
(Kommission zur Wahrnehmung der Belange der Kinder 2017, S. 4–5)
Übergang in die Sekundarstufe I anders gestalten
Übergang in die Sekundarstufe I:
Die Schullaufbahnempfehlung der Grundschule für die unterschiedlichen Formen des Sekundarbereichs I muss durch eine bessere Diagnostik unterstützt werden. Fehlentscheidungen müssen reversibel sein. Daneben muss die Beteiligung der aufnehmenden Schule bei den Übergangsempfehlungen gestärkt werden bei einer gleichzeitigen Verpflichtung, ihre aufgenommenen Schüler bis zum Ende der Schulzeit zu unterstützen. Dafür bedarf es extensiver Unterstützungssysteme für jene Kinder, die keine häusliche Unterstützung erfahren.
Das pädagogische Personal der Grundschule ist systematisch Weiterbildungsmaßnahmen zum Erwerb diagnostischer Kompetenz zu unterziehen.
Der Sekundarbereich I wird zweigliedrig (Sekundarschule und Gymnasium) angeboten.
Die Überführung in den Sekundarbereich I findet nicht, wie bisher, nach dem vierten Lernjahr, sondern frühestens nach sechs Jahren (unter Einschluss der Vorschulzeit) statt.
Eine Zusammenführung aller Schulformen im Sekundarbereich I unterbleibt, weil es für die positiven Effekte im deutschen Bildungssystem keine Evidenzen gibt. Zudem steht Eltern ein grundgesetzlich garantiertes Auswahlrecht zu. Die Einführung einer Einheitsschule könnte dieses Recht unterlaufen.
Die Durchlässigkeit der Bildungsgänge im Sekundarbereich I muss massiv ausgebaut werden, um den erheblichen Bildungsreserven aus unteren und bildungsfernen Schichten Aufstiegsmöglichkeiten so lange wie möglich offen zu halten. Es müssen Möglichkeiten geschaffen werden, die Hochschulreife auch nach der Sekundarstufe I bzw. parallel oder nach der beruflichen Ausbildung zu erlangen.
(Lenzen und Blossfeld 2007, S. 147–148)
Meinungen der Lehrkräfte zu Reformmaßnahmen
Bei Vorschlägen, die eine Reform der Struktur des Schulsystems vorsehen, fällt das Meinungsbild der Lehrkräfte hingegen differenzierter aus. Im Gegensatz zur Gesamtbevölkerung lehnt eine Mehrheit der Lehrkräfte den generellen Wechsel zu einem Ganztagsschulsystem, in dem alle Kinder bis 16 Uhr in der Schule sind, ab. Auch sprechen sich im deutlichen Gegensatz zur Gesamtbevölkerung fast zwei Drittel der LehrerInnen dagegen aus, dass Kinder mit Lernschwäche zusammen mit Kindern ohne Lernschwäche in Regelschulen statt in speziellen Sonder- oder Förderschulen unterrichtet werden. Allerdings sprechen sich auch unter den LehrerInnen über 60% dafür aus, dass die Aufteilung der SchülerInnen auf Gymnasium und andere weiterführende Schularten erst nach der sechsten Klasse erfolgt.
(Ludger Wößmann, Philipp Lergetporer, Franziska Kugler und Katharina Werner, S. 32)
Kritik an der frühen Aufteilung der Schüler bekräftigt
In Bezug auf die Mehrgliedrigkeit des deutschen Schulsystems kritisierte der Un-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung nach seinem Deutschlandbesuch 2006 die sehr frühe Aufteilung von Schüler_innen auf die unterschiedlichen Bildungsstränge. Diese Kritik wurde von den Un-Fachausschüssen zum Sozialpakt und der Kinderrechtskonvention aufgegriffen und bekräftigt.
(Niendorf und Reitz 2016, S. 29)
Literaturverzeichnis
Allemann-Ghionda, C., Auernheimer, G., Grabbe, H. & Krämer, A. (2006). Beobachtung und Beurteilung in soziokulturell und sprachlich heterogenen Klassen. Die Kompetenzen der Lehrpersonen. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft (51), 250–266.
Allmendinger, J. (2012, 28. September). Diskriminierung im Bildungssystem: Erkan war mindestens ebenbürtig. Interview mit Jan Friedmann, Spiegel online. http://www.spiegel.de/schulspiegel/ungerechtigkeit-in-der-schule-allmendinger-kritisiert-bildungssystem-a-857156.html. Zugegriffen: 6. Januar 2015.
Autorengruppe Bildungsberichterstattung. (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration (1. Auflage). Bielefeld: Bertelsmann, W.
Fend, H. (2013). Starke und schwache Instrumente zur Beförderung von Chancengleichheit im Bildungswesen. In D. Deißner (Hrsg.), Chancen bilden. Wege zu einer gerechteren Bildung – ein internationaler Erfahrungsaustausch (S. 125–140). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.
Jürgens, E. & Miller, S. (2013). Ungleichheit in Gesellschaft und Schule. Eine Einleitung in die Problematik von Exklusionsund Inklusionsprozessen. In E. Jürgens & S. Miller (Hrsg.), Ungleichheit in der Gesellschaft und Ungleichheit in der Schule. Eine interdisziplinäre Sicht auf Inklusions- und Exklusionsprozesse (S. 7–32). Weinheim u.a.: Beltz Juventa.
Kommission zur Wahrnehmung der Belange der Kinder. (2017, 09. März). Stellungnahme der Kommission zur Wahrnehmung der Belange der Kinder (Kinderkommission) des Deutschen Bundestages zum Thema „Kinderarmut“ (Kommissionsdrucksache 18/18). Berlin: Deutscher Bundestag.
Lenzen, D. & Blossfeld, H.-P. (2007). Bildungsgerechtigkeit. Jahresgutachten 2007 (Jahresgutachten, Bd. 2007). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden.
Ludger Wößmann, Florian Schoner & Vera Freundl und Franziska Pfaehler (2024). Ungleiche Bildungschancen: Ein Blick in die Bundesländer.
Ludger Wößmann, Philipp Lergetporer & Franziska Kugler und Katharina Werner. Denken Lehrkräfte anders über die Bildungspolitik als die Gesamtbevölkerung? – Ergebnisse des ifo Bildungsbarometers 2016, 19–34.
Niendorf, M. & Reitz, S. (2016, 29. September). Das Menschenrecht auf Bildung im deutschen Schulsystem. Was zum Abbau von Diskriminierung notwendig ist (Deutsches Institut für Menschenrechte, Hrsg.), Berlin.
Eine weitaus umfangreichere Zitatensammlung zu Problemstellen der Schulstruktur in Deutschland findet sich hier.