People #12: Schule bildet nicht aus, sondern eliminiert!

„Von unten bis ganz nach oben funktioniert das Schulsystem, als bestände seine Funktion nicht darin, auszubilden, sondern zu eliminieren. Besser: in dem Maß, wie es eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu überzeugen, dass sie selbst für ihre Eliminierung verantwortlich sind.“

Der das schreibt, heißt Pierre Bourdieu und war ein französischer Soziologe. Er hat vor allem die sozialen und gesellschaftlichen Voraussetzung von Schulleistungen untersucht und von da aus einer individualisierenden Begabungstheorie den Kampf angesagt. Ich wollte ihn schon längst mal zitiert haben und bin nun endlich dazugekommen, einige Zitate mit wenigen orientierenden Anmerkungen hier abzubilden.

Zur Orientierung hier noch eine Gliederung des Folgenden:

1. Einleitung

Gesicherte Kenntnis: soziale Herkunft ~ Schulerfolg

Für einen Forscher gibt es gesicherte Kenntnisse: Zum Beispiel, dass zwischen der sozialen Herkunft und dem schulischen Erfolg eine Beziehung besteht und dass es soziale Mechanismen gibt, die diese Beziehung sicherstellen.  (Bourdieu et al. 2006, S. 176)

2. Habitus

Am besten erkennen wir das, was wir bereits kennen. Am genehmsten sind uns Menschen, die uns ähnlich sind. Solche Erfahrungen fasst Bourdieu in seinem Konzept des Habitus zusammen. Auf diese Weise konnte er zeigen, dass Schüler, die so ähnlich leben, reden und denken wie die Lehrer, in der Schule mehr Erfolg haben als andere – weil die Wahrscheinlichkeit von Bildungserfolg steigt, wenn der schulische mit dem familiären Habitus korrespondiert.

Erklärung von Habitus

[…] das, was ich einen Habitus nenne, ist eine inkorporierte Geschichte, eine Körper gewordene Geschichte, eingeschrieben in das Gehirn, aber auch in die Falten des Körpers, die Gesten, die Sprechweisen, den Akzent, in die Aussprache, die Ticks, in alles, was wir sind.  (Bourdieu et al. 2006, S. 165)

Definition für gebildeten Habitus

Als »Gewohnheit bildende Kraft« versieht die Schule diejenigen, die direkt oder indirekt unter ihren Einfluss gerieten, nicht mit lauter einzelnen und vereinzelten Denkschemata, sondern mit jener allgemeinen Disposition, auf verschiedenen Gebieten des Denkens und Handelns anwendbare Einzelschemata hervorzubringen, die man als gebildeten Habitus bezeichnen kann. (Bourdieu et al. 2006, S. 92)

Inkorporiertes kulturelles Kapital ist Habitus

Inkorporiertes kulturelles Kapital ist ein Besitztum, das zu einem festen Bestandteil der »Person«, zum Habitus geworden ist. (Bourdieu et al. 2006, S. 114)

3. Kulturelles Kapital

Bourdieu hat neben dem Habitus-Konzept auch die Idee des kulturellen Kapitals auf die Schule angewendet. Es besagt, kurz gefasst, dass es Schülerinnen und Schüler gibt, die schon von Anfang an aufgrund der Geburt in die „richtige“ Familie den Gütern der bestimmenden Kultur begegnen und diese sich aneignen können. Da in der Schule auch genau diese Güter und diese Kultur vorausgesetzt und weiter ausgebildet werden, haben solche Kinder einen entscheidenden Startvorteil, den sie während ihrer Schulzeit auch weiter ausbauen können.

Kulturelles Kapital als Hypothese

Der Begriff des kulturellen Kapitals hat sich mir bei der Forschungsarbeit als theoretische Hypothese angeboten, die es gestattete, die Ungleichheit der schulischen Leistungen von Kindern aus verschiedenen sozialen Klassen zu begreifen. (Bourdieu 2015, S. 53)

Zeit um kulturelles Kapital zu akkumulieren

Oder, genauer gesagt, das kulturelle Kapital, das in Wirklichkeit ja in der Familie weitergegeben wird, hängt nicht nur von der Bedeutung des in der häuslichen Gemeinschaft verfügbaren kulturellen Kapitals ab, das nur um den Preis der Verausgabung von Zeit akkumuliert werden konnte, es hängt vielmehr auch davon ab, wie viel nutzbare Zeit (vor allem in Form von freier Zeit der Mutter) in der Familie zur Verfügung steht, um die Weitergabe des Kulturkapitals zu ermöglichen und einen verzögerten Eintritt in den Arbeitsmarkt zu gestatten. (Bourdieu 2015, S. 72)

Drei Formen des kulturellen Kapitals

Das kulturelle Kapital kann in drei Formen existieren: (1.) in verinnerlichtem, inkorporiertem Zustand, in Form von dauerhaften Dispositionen des Organismus, (2.) in objektiviertem Zustand, in Form von kulturellen Gütern, Bildern, Büchern, Lexika, Instrumenten oder Maschinen […], und schließlich (3.) in institutionalisiertem Zustand, einer Form von Objektivation, die […] ganz einmalige Eigenschaften verleiht. (Bourdieu et al. 2006, S. 113)

Einführung des Begriffs „kulturelles Kapital“

Der Begriff des kulturellen Kapitals hat sich als theoretische Hypothese aufgedrängt, die es gestattet, die Ungleichheit der schulischen Leistungen von Kindern aus verschiedenen sozialen Klassen zu begreifen. Dabei wurde der »Schulerfolg«, d.h. der spezifische Profit, den die Kinder aus verschiedenen sozialen Klassen und Klassenfraktionen auf dem schulischen Markt erlangen können, auf die Verteilung des kulturellen Kapitals zwischen den Klassen und Klassenfraktionen bezogen. (Bourdieu et al. 2006, S. 112)

Seltene Kompetenz führt zu Extraprofiten

Wer über eine bestimmte Kulturkompetenz verfügt, z.B. über die Fähigkeit des Lesens in einer Welt von Analphabeten, gewinnt aufgrund seiner Position in der Verteilungsstruktur des kulturellen Kapitals einen Seltenheitswert, aus dem sich Extraprofite ziehen lassen.  (Bourdieu et al. 2006, S. 115)

Theater und Museen als Hochburgen der Kultur

Die angehörigen der gebildeten Klasse fühlen sich berechtigt und verpflichtet, diese Hochburgen der Kultur zu besuchen, von denen sich die anderen, mangels entsprechender Bildung, ausgeschlossen fühlen. (Bourdieu et al. 2006, S. 49)

Institutionelle Anerkennung für Kulturkapital

Durch den schulischen oder akademischen Titel wird dem von einer bestimmten Person besessenen Kulturkapital institutionelle Anerkennung verliehen. (Bourdieu et al. 2006, S. 119)

Strategien der Reproduktion

[…] das kulturelle Kapital wird zu einem der entscheidenden Reproduktionswege. Daher ist das Studieren der Erziehung nicht eine Spezialität unter anderen, sondern das Studieren dessen, was es, glaube ich, an Spezifischstem bei der Reproduktion symbolischen Kapitals gibt.  (Bourdieu et al. 2006, S. 168)

3.1 Kulturelles Kapital als Voraussetzung für Unterrichtserfolg

Jeder Unterricht hat Voraussetzungen, die man in den gebildeten Klassen erbt

Jeder Unterricht, und insbesondere die kulturelle (selbst wissenschaftliche) Bildung setzt implizit einen Korpus von Wissen, Fertigkeiten und vor allem Ausdrucksmöglichkeiten voraus, die zum ererbten Vermögen gebildeter Klassen gehören. (Bourdieu et al. 2007, S. 34)

Familie muss die Anforderungen des Bildungswesens vermitteln

Im gegenwärtigen Zustand der Gesellschaft und der Pädagogik ist die Vermittlung intellektueller Techniken und gedanklicher Einstellungen, die das Bildungswesen fordert, vor allem Sache des familiären Umfelds. (Bourdieu et al. 2007, S. 102)

3.2 Kulturkonsonanz oder Dissonanz Familie-Schule

Kultur als Voraussetzung für Schulbildung

Nun orientiert sich aber die Schulbildung so stark an dieser elitären Kultur, dass ein Kind aus kleinbürgerlichem, und noch viel mehr aus bäuerlichem oder Arbeitermilieu nur durch mühsames Ringen erwerben kann, was Kinder aus gebildeten Klassen von Geburt an mitbekommen: Auftreten und Ausdruck, Geschmack und Geist, eine ganze Lebensart, die einer Klasse wie natürlich zukommen, weil sie ihre Kultur bestimmen. (Bourdieu et al. 2007, S. 37)

Bildungserwerb als Akkulturation

… für die Kinder von Bauern, Arbeitern, Angestellten und kleinen Kaufleuten bedeutet Bildungserwerb immer Akkulturation. (Bourdieu et al. 2007, S. 35)

Gesellschaftliche Begünstigungen oder Benachteiligungen wirken kumulativ

Gesellschaftliche Begünstigungen oder Benachteiligungen haben deshalb so einen starken Einfluss auf die Bildungslaufbahn und allgemein auf das kulturelle Leben, weil sie, bewusst oder unbewusst, kumulativ wirken. (Bourdieu et al. 2007, S. 37)

3.3 Bildungsaspirationen

Das Gymnasium gehört nicht zur Erfahrungswelt der Volksklassenfamilien

Das Gymnasium ist kein Bestandteil der konkreten Erfahrungswelt der Volksklassenfamilien, und damit man überhaupt daran denkt, das Kind auf das Gymnasium zu schicken, bedarf es anhaltender außergewöhnlicher Erfolge und der Ratschläge des Lehrers oder eines Familienangehörigen. (Bourdieu et al. 2006, S. 29)

3.4 Erkennbare Mitgift

Das kulturelle Privileg manifestiert sich in der Vertrautheit mit Werken der Kultur

Manifest wird das kulturelle Privileg, sobald es um die Vertrautheit mit den Werken geht, die nur aus dem regelmäßigen (und nicht bloß sporadischen oder von der Schule organisierten) Theater-, Museums- oder Konzertbesuch entsteht. (Bourdieu et al. 2006, S. 30)

Kulturelle Privilegien äußern sich als Vertrautheit mit Kunst und Kultur

[Studium] Kulturelle Privilegien äußern sich hier in einer Vertrautheit im Umgang mit Kunst und Kultur, die nur durch regelmäßigen Theater-, Museums- oder Konzertbesuch entstehen kann, die von der Schule nicht oder nur sehr selten durchgeführt werden. (Bourdieu et al. 2007, S. 29)

3.5 Unterschwellige Mitgift

Die wesentlichen Privilegien werden diskret übertragen

Privilegien werden meist nur in ihren gröbsten Formen wahrgenommen, als Empfehlungen oder Beziehungen, Unterstützung bei den Schularbeiten oder Nachhilfeunterricht, Hinweise zu Bildungs- und Berufsmöglichkeiten. Tatsächlich wird das Wesentliche des kulturellen Erbes aber viel diskreter, viel indirekter übertragen, ohne methodische Bemühungen, ohne manifestes Handeln. (Bourdieu et al. 2007, S. 31)

Gebildetes Milieu ruft kulturelles Interesse nachhaltig hervor

Im Gegensatz zum kleinbürgerlichen Milieu, wo die Eltern meist nur den guten Willen zur Bildung weitergeben können, gehen von einem gebildeten Milieu diffuse Reize aus, die durch eine Art geheime Überzeugungskraft kulturelles Interesse viel nachhaltiger hervorrufen. (Bourdieu et al. 2007, S. 31)

Kulturelles Kapital wird auf indirektem Weg vermittelt

Meistens wird der Einfluss des kulturellen Privilegs nur in seinen augenfälligsten Formen wahrgenommen: Empfehlungen oder Beziehungen, Unterstützung bei den Schularbeiten, Nachhilfeunterricht, Informiertheit über das Bildungswesen und die Berufsmöglichkeiten. In Wirklichkeit jedoch vermittelt jede Familie ihren Kindern auf eher indirekten als direkten Wegen ein bestimmtes kulturelles Kapital und ein bestimmtes Ethos, ein System impliziter und tief verinnerlichter Werte, das u.a. auch die Einstellungen zum kulturellen Kapital und zur schulischen Institution entscheidend beeinflusst. (Bourdieu et al. 2006, S. 26)

Kulturelles Unbewusste

Vor allem durch das kulturelle Unbewusste, das er seiner intellektuellen Lernzeit und insbesondere seiner Schulbildung schuldet, hat ein Denker Anteil an seiner Gesellschaft und an seiner Zeit. (Bourdieu et al. 2006, S. 91)

Unbewusste Einflüsse auf die Beurteilenden

Aufgrund dieser offensichtlichen Affinität zwischen dem Bildungswesen und der Kultur der gebildeten Klassen verfügen Studenten aus diesen Klassen anlässlich der persönlichen Begegnung, wie sie das »Mündliche« darstellt, über jene unwägbaren Qualitäten, die das Urteil des Professors beeinflussen, auch wenn er sie gar nicht bewusst registriert.  (Bourdieu et al. 2006, S. 152)

4. Die Rolle der Schule

Die Schule reproduziert, legitimiert und stabilisiert die gesellschaftlichen Verhältnisse. Wer bis hierher gelesen hat, wird sich über diesen Topos in Bourdieus System nicht wundern.

Schule als fundamentaler Faktor für kulturellen Konsens

Wenn man gelten lässt, dass die Bildung und insbesondere die gelehrte Bildung als gemeinsamer Kode das ist, was allen Besitzern dieses Kodes gestattet, gleichen Worten, Verhaltensweisen und Werken denselben Sinn zuzuordnen und umgekehrt dieselbe bedeutsame Absicht mit den gleichen Worten, Verhaltensweisen und Werken auszudrücken, dann begreift man, dass die Schule mit ihrem Auftrag, diese Bildung zu vermitteln, den fundamentalen Faktor des kulturellen Konsenses als Teilhabe an einem gemeinsamen Sinn, der Voraussetzung der Kommunikation, darstellt.  (Bourdieu et al. 2006, S. 87)

Schule sanktioniert Ungleichheit

Indem die Schule es unterlässt, durch eine methodische Unterweisung allen das zu vermitteln, was einige ihrem familialen Milieu verdanken, sanktioniert sie die Ungleichheit, die alleine sie verringern könnte. (Bourdieu et al. 2006, S. 48)

Schüler sind Produkte eines Unterrichtssystems

Tatsächlich sind die »programmierten«, d.h. mit einem homogenen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsprogramm ausgestatteten Individuen das spezifischste Produkt eines Unterrichtssystems.  (Bourdieu et al. 2006, S. 86)

Selbst gewähltes Geschick oder sozialer Gott?

Damit sich das Schicksal in freie Wahl verwandelt, genügt es, dass es der Schule, dieser »Art von Prophet« der Notwendigkeit, gelingt, die Individuen davon zu überzeugen, dass sie sich auf ihr [d.h. der Schule, d.Verf.] Urteil verlassen können, und ihnen einzureden, dass sie ihr Geschick, das ihnen im Voraus bestimmt war, selbst gewählt haben. Von da an ist der soziale Gott schuldlos. (Bourdieu et al. 2006, S. 51)

4.1 Selektion

Funktion des Schulsystems ist das Eliminieren der Verlierer

Von unten bis ganz nach oben funktioniert das Schulsystem, als bestände seine Funktion nicht darin, auszubilden, sondern zu eliminieren. Besser: in dem Maß, wie es eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu überzeugen, dass sie selbst für ihre Eliminierung verantwortlich sind. (Bourdieu et al. 2006, S. 21)

„Bildungsmortalität“

Ökonomische Faktoren jedenfalls reichen nicht aus, um zu erklären, weshalb die ‘Bildungsmortalität’ in den verschiedenen sozialen Klassen so unterschiedlich ausfällt. (Bourdieu et al. 2007, S. 19)

Distinktion

Die höhere Schule hat die – im doppelten Wortsinn zu verstehende – »Distinktion« der gebildeten Klassen nicht nur zu rechtfertigen. die Bildung, die sie vermittelt, trennt ihre Empfänger durch ein Ensemble von systematischen Unterschieden vom Rest der Gesellschaft. (Bourdieu et al. 2006, S. 101)

In einem Auslesesystem ist das Ausleseverfahren angemessen

Kurz, in einem System, dessen Funktion darin besteht, ausgelesene und miteinander vergleichbare Studenten zu produzieren, ist das Ausleseverfahren, das bei vollkommen formaler Gleichheit nur die am Examenserfolg gemessenen Leistungen berücksichtigt, indem es grundlegend ungleiche Kandidaten gleichen Prüfungen und gleichen Kriterien unterwirft und dadurch der wahren Gerechtigkeit widerspricht, trotzdem das einzig angemessene Verfahren. Die Logik dieses Systems schließt jedoch keineswegs den Versuch aus, die Berücksichtigung der tatsächlichen Unterschiede in die Lehre selbst einzubeziehen. (Bourdieu et al. 2006, S. 146–147)

4.2 Reproduktion der Verhältnisse

Die hartnäckigsten Verteidiger der alten Bildungsinstitutionen

Es ist verständlich, dass die hartnäckigsten Verteidiger der alten Bildungsinstitutionen unter den Altphilologen zu finden sind. Diese Lehrer verteilen Kulturgüter, deren »Vertrieb« sich nur lohnt, solange jeder künstliche Markt besteht, auf dem entsprechende Prüfungen und Titel angeboten werden. (Bourdieu 2015, S. 24)

Schule als einer der wirksamsten Faktoren der Aufrechterhaltung der bestehenden Ordnung

Deutet doch im Gegenteil alles darauf hin, dass es einer der wirksamsten Faktoren der Aufrechterhaltung der bestehenden Ordnung ist, indem es der sozialen Ungleichheit den Anschein von Legitimität verleiht und dem kulturellen Erbe, dem als natürliche Gabe behandelten gesellschaftlichen Vermögen, seine Sanktion erteilt. (Bourdieu et al. 2006, S. 25)

Die formale Gleichheit des Bildungssystems schützt die Privilegierten

Nimmt man die gesellschaftlich bedingte Ungleichheit in Bezug auf Schule und Kultur wirklich ernst, dann muss man zu dem Schluss gelangen, dass die formale Gleichheit, das Prinzip des ganzen Bildungssystems, in der Tat ungerecht ist, und dass sie in jeder auf demokratische Ideale eingeschworenen Gesellschaft die Privilegien besser schützt, als es deren offene Übertragung vermöchte. (Bourdieu et al. 2006, S. 38–39)

Schule perpetuiert und legitimiert die soziale Ungleichheit

Indem die Schule den Individuen nur deren Position in der sozialen Hierarchie genau entsprechende Erwartungen an die Schule zugesteht und unter ihnen eine Auswahl trifft, die unter dem Anschein der sozialen Gleichheit die exisierenden Unterschiede sanktioniert und konsekriert, trägt sie ineins zur Perpetuierung wie zur Legitimierung der Ungleichheit bei. (Bourdieu et al. 2006, S. 45)

Das Erziehungssystem sanktioniert und rechtfertigt die kulturellen Ungleichheiten

[Erziehungssystem] Indem es den kulturellen Ungleichheiten eine formell mit den demokratischen Idealen übereinstimmende Sanktion erteilt, liefert es die beste Rechtfertigung für diese Ungleichheiten. (Bourdieu et al. 2006, S. 46)

Erziehungssystem und soziale Strukturen

Ich denke immer noch, dass das Erziehungssystem zur Konservierung beiträgt. […] Es ist einer der Mechanismen, mittels dessen die sozialen Strukturen fortgepflanzt werden. […] Aber in den modernen Gesellschaften leistet das Erziehungssystem einen vielleicht größeren Beitrag als je zuvor. […] Die Familie ist eine sehr wichtige Übertragungsinstanz, die das Schulsystem ablöst, indem es die familiale Vermittlung ratifiziert. […] Das Schulsystem trägt also dazu bei, kulturelles Erbe, das von der Familie gekommen war, als schulischen Verdienst zu ratifizieren, zu sanktionieren und zu transformieren.  (Bourdieu et al. 2006, S. 175)

Schule verdoppelt die soziale Ungleichheit

Die soziale Ungleichheit wird auf diese Weise durch die legitimierende Autorität der Schule verdoppelt, da sich die unterprivilegierten Klassen ihres Geschickes zu sehr, seiner Mechanismen aber zu wenig bewusst sind und daher selbst zu seiner Erfüllung beitragen.  (Bourdieu et al. 2006, S. 149)

4.3 Verschleierung der Verhältnisse

Die formale Gleichheit der Schule verschleiert die wirkliche Ungleichheit

Die formale Gleichheit, die die pädagogische Praxis bestimmt, dient in Wirklichkeit als Verschleierung und Rechtfertigung der Gleichgültigkeit gegenüber der wirklichen Ungleichheit in Bezug auf den Unterricht und der im Unterricht vermittelten oder, genauer gesagt, verlangten Kultur. (Bourdieu et al. 2006, S. 39)

Unterrichtssystem verschleiert

Das Unterrichtssystem – ein Reproduktionssystem mit besonderer Fähigkeit zur Verschleierung der eigenen Funktion – … (Bourdieu 2015, S. 75)

Intelligenz, Talent oder Begabung als bürgerliche Adelstitel

Die »Intelligenz«, das »Talent« oder die »Begabung« sind die Adelstitel der bürgerlichen Gesellschaft, die die Schule weiht und legitimiert, indem sie verschleiert, dass die schulischen Hierarchien, die sie durch eine angeblich völlig neutrale Aktion von Eintrichterung und Auslese herstellt, die sozialen Hierarchien im doppelten Sinne des Wortes reproduzieren.  (Bourdieu et al. 2006, S. 59)

4.4 Verbesserungsvorschläge

Zweiter Vorschlag des Collège de Frances für das Bildungswesen der Zukunft (1985)

Das Bildungswesen muss alles daran setzen die monistische Vorstellung von »Intelligenz« zu bekämpfen, die dazu führt, die unterschiedlichen Formen von Leistung zu hierarchisieren und einer bestimmten Form unterzuordnen; und es muss stattdessen für eine größere Vielfalt sozial anerkannter Formen kultureller Leistung sorgen.

Der Abbau der schulischen Begabungshierarchie, insbesondere der als Auslesekriterium einseitig übersteigerten Vorherrschaft einer bestimmten mathematisch akzentuierten Begabungs-/Bildungsrichtung (…) wird gefordert, auch um soziale Hierarchien … abzubauen. Im Interesse der Wissenschaft wendet man sich gegen die Höherbewertung von »reinem«, »theoretischem« gegenüber »praktischem«, »anwendungsorientiertem« Wissen auf allen Stufen, von den Wissenschaften bis hinab in die Schule… (Bourdieu 2015, S. 112–113)

Dritter Vorschlag des Collège de Frances für das Bildungswesen der Zukunft (1985)

Es wäre wichtig, die Folgen negativer schulischer Urteile so gut wie möglich abzumildern und zu verhindern, dass schulischer Erfolg, bzw. Misserfolg zur definitiven Garantie bzw. Verweigerung des Lebenserfolgs führen; dazu wäre eine breitere Auswahl von Bildungsgängen, eine stärkere Durchlässigkeit zwischen diesen und eine Abschwächung irreversibler Brüche erforderlich.

Die sozialen und persönlichen Folgen (…) der schulischen Auslese werden als außerordentlich gravierend betrachtet. Ihre Beseitigung soll aber nicht durch Verzicht auf Auslese, sondern durch optimale Sicherung gleicher Ausgangschancen (…), im Bildungsgang zunehmende institutionelle Spezialisierung aufgrund von Erprobung durch die Schüler, vor allem aber durch eine veränderte Haltung der Lehrer – sie sollen eher Berater für den Bildungsgang ihrer Schüler sein und kein Recht zu definitiv abwertenden Urteilen über die Fähigkeiten oder gar die Persönlichkeit (und damit Lebenschancen) ihrer Schüler haben – in Verbindung mit einer größeren Vielfalt von Bildungsgängen und erhöhter Durchlässigkeit zwischen diesen. Diese Bildungsgänge sollen »sozial gleichwertig« gestaltet werden, mit gezielten Maßnahmen zur Aufwertung der als minderwertig geltenden Bildungsgänge (besonders gute Lehrer, bessere materielle Ausstattung). (Bourdieu 2015, S. 113–114)

Ungleichheit inhaltlich beheben

Das Bemühen um Gleichheit bleibt jedoch formal, solange die Ungleichheit nicht inhaltlich durch pädagogische Maßnahmen behoben wird. (Bourdieu et al. 2006, S. 146)

Wettbewerb nach Klassen oder mit Handicap

Wenn man innerhalb dieser [Rangordnungs- d.V.] Logik soziale Privilegien oder Nachteile berücksichtigen und den Anspruch erheben wollte, die Individuen nach ihrem tatsächlichen Verdienst, das heißt gemessen an den überwundenen Hindernissen einzustufen, bedeutete das in letzter, bis zum Absurden getriebener Konsequenz entweder einen Wettbewerb nach Klassen (wie beim Boxkampf), oder aber man wäre gezwungen […], den algebraischen Unterschied zwischen dem Ausgangspunkt, das heißt den gesellschaftlich bedingten Möglichkeiten, und dem Endresultat, das heißt dem an den Prüfungsergebnissen ablesbaren Erfolg zu messen, kurz gesagt, man müsste nach dem Handicap einstufen.   (Bourdieu et al. 2006, S. 145)

5. Die Lehrkräfte

Lehrkräfte sind selbst Produkte des Systems

Als Produkte eines Systems, das zur Vermittlung einer ihrem Inhalt wie ihrem Geiste nach aristokratischen Kultur bestimmt ist, neigen die Lehrkräfte dazu, sich dessen Werte wohl mit um so größerem Eifer zu eigen zu machen, je vollständiger sie ihm ihren universitären und gesellschaftlichen Erfolg verdanken. (Bourdieu et al. 2006, S. 40)

Indizien der sozialen Zugehörigkeit wirken auf das Urteil der Lehrkräfte

Kein Indiz der sozialen Zugehörigkeit, sei es die Haltung oder die Kleidung, die Ausdrucksweise oder der Akzent, das nicht Gegenstand der ‘petites perceptions’ der sozialen Klasse würde und einen, zumeist unbewussten Einfluss auf das Urteil der Lehrer hätte. (Bourdieu et al. 2006, S. 40–41)

Lehrkräfte halten ihre Unterrichtssprache für natürlich

Indem die Lehrkräfte so tun, als ob die Unterrichtssprache, eine Sprache der Anspielungen und des Einverständnisses, die natürliche Sprache aller ‘intelligenten’ und ‘begabten’ Subjekte sei, können sie sich die Mühe einer technischen Kontrolle ihres eigenen Gebrauchs und des studentischen Verständnisses dieser Sprache ersparen und auch die schulischen Beurteilungen für völlig gerecht halten, die doch in Wirklichkeit das kulturelle Privileg sanktionieren. (Bourdieu et al. 2006, S. 42)

6. Gesellschaftliche Bedingungen

Schule bestätigt die Ungleichheiten, indem sie sie nicht beachtet

Für Angehörige der untersten Schichten ist die Schule der einzige Weg eines Zugangs zur Kultur, und das auf allen Stufen der Bildungslaufbahn, und sie könnte der Königsweg zur Demokratisierung der Bildung sein, würde sie nicht die ursprünglichen kulturellen Ungleichheiten bestätigen, indem sie ihnen keine Beachtung schenkt… (Bourdieu et al. 2007, S. 33)

Leugnung sozialer Determinismen gibt ihnen mehr Reichweite

Es wäre sogar möglich, dass, ganz allgemein gesprochen, die Kraft sozialer Determinismen umso unerbittlicher wirkt, je mehr die Reichweite ihrer Wirkung geleugnet wird. (Bourdieu et al. 2007, S. 40)

Soziale Ungleichheiten werden als natürliche und Begabungsungleichheiten erklärt

Die Blindheit gegenüber sozialen Ungleichheiten verurteilt und ermächtigt gleichermaßen dazu, alle Ungleichheiten, insbesondere die des Bildungserfolges, als natürliche Ungleichheiten, Ungleichheiten der Begabung zu erklären. (Bourdieu et al. 2007, S. 95)

Intellektuelle und die Arbeiterklasse

Wenn die Intellektuellen von den unteren Klassen oder der Arbeiterklasse sprechen, dann sprechen sie von sich, nicht von der Arbeiterklasse, die sie in der Regel nicht kennen. (Bourdieu 2015, S. 39)

Bourdieus Wort zur Selffulfilling Prophecy

Eine gesellschaftliche Gruppe von ihrem Abstieg zu überzeugen heißt, diesen Abstieg beschleunigt herbeizuführen. Derjenige, der sagt, was sein wird, trägt dazu bei, dass sein wird, was er sagt. (Bourdieu 2015, S. 26)

Zugangschancen als Lackmustest einer demokratischen Gesellschaft

Bestünde nicht auch die beste Weise zu prüfen, inwieweit die Wirklichkeit einer »demokratischen« Gesellschaft mit deren Idealen übereinstimmt, im Messen der Zugangschancen zu den institutionalisierten Mitteln des sozialen Aufstiegs und des kulturellen Heils, die sie den Mitgliedern der verschiedenen sozialen Klassen einräumt? (Bourdieu et al. 2006, S. 52)

Soziodizee

Klar, dass der Arme für seine Armut verantwortlich ist, das ist sogar das wichtigste Axiom. In meinem Jargon sage ich, dass das eine Soziodizee ist, das heißt ein Diskurs, dessen Funktion es ist, die Gesellschaft so zu rechtfertigen wie sie ist. Der Arme ist arm und zufrieden, es zu sein.  (Bourdieu et al. 2006, S. 183)

7. Rationale Pädagogik

Selektion erfordert formale Gleichheit

Kurz gesagt, obwohl es einer realen Gerechtigkeit widerspricht, völlig ungleiche Individuen denselben Prüfungen und denselben Maßstäben zu unterwerfen, ist dieses Ausleseverfahren, das bei vollkommen formaler Gleichheit nur die am Prüfungserfolg gemessenen Leistungen berücksichtigt, das einzig angemessene für ein System, dessen Funktion darin besteht, Menschen auszulesen und miteinander vergleichbar zu machen. Aber die Logik dieses Systems schließt keineswegs aus, die Berücksichtigung tatsächlich bestehender Ungleichheiten in den eigentlichen Unterricht einzubeziehen. (Bourdieu et al. 2007, S. 98)

Rationale Pädagogik als Ausgleich der gesellschaftlichen Ungleichheit

Weil eine rationale Pädagogik fehlt, die vom Kindergarten bis hin zur Universität methodisch und kontinuierlich den Einfluss der gesellschaftlichen Faktoren kultureller Ungleichheit neutralisiert, kann der bloße politische Wille, alle mit den gleichen Bildungschancen auszustatten, die tatsächlich bestehenden Ungleichheiten selbst dann nicht überwinden, wenn er all seine institutionellen und ökonomischen Mittel in Bewegung setzt. (Bourdieu et al. 2007, S. 105)

Rationale Pädagogik will die gesellschaftlichen Unterschiede verringern

Eine rationale Pädagogik; das heißt eine Pädagogik, die um all die Unterschiede weiß und die den Willen hat, diese zu verringern…

Um das Unterrichtswesen zu demokratisieren, ist es unabdingbar, immer so vorzugehen, als müsse man allen alles unterrichten. (Bourdieu et al. 2006, S. 24)

Eine rationale Pädagogik gibt allen Kindern das, was sonst nur die Kinder der gebildeten Klassen mitbringen

Eine rationale und wirklich universale Pädagogik würde, da sie nicht für erworben hält, was einige wenige nur ererbt haben, sich von Beginn an nichts schenken und sich zu einem methodischen Vorgehen im Hinblick auf das explizite Ziel verpflichten, allen die Mittel an die zu geben, all das zu erwerben, was unter dem Anschein der ‘natürlichen’ Begabung nur den Kindern der gebildeten Klassen gegeben ist. (Bourdieu et al. 2006, S. 39)

Rationale Pädagogik

Die rationale Pädagogik müsste erst erfunden werden, und es wäre falsch, sie mit den heute bekannten pädagogischen Verfahren zu verwechseln, die, auf bloßen psychologischen Grundlagen beruhend, de facto einem System dienen, das soziale Ungleichheit übersieht und übersehen will. […] Eine wirklich rationale Pädagogik müsste auf einer Analyse der relativen Kosten der verschiedenen Unterrichtsformen (Vorlesungen, Übungen, Seminare, Arbeitsgruppen) und der verschiedenen Typen pädagogischen Handelns (vom bloßen technischen Rat bis hin zur wirklichen Anleitung der Studenten) fußen […] Die Hypothese ist erlaubt, dass sich eine rationale Pädagogik an einer genauen Kenntnis der sozial bedingten kulturellen Ungleichheit orientiert und entschlossen sein müsste, sie zu verringern.  (Bourdieu et al. 2006, S. 150–151)

8. Ideologie der Begabung

Bourdieu kritisiert mit deutlichen Worten den Versuch, Leistungsunterschiede nicht im sozialen und kulturellen Zusammenhang zu sehen, sondern ausschließlich auf individuelle Begabungsunterschiede zurückzuführen.

Leistungen resultieren nicht aus Begabung, sondern aus der Affinität der Kulturen

Zu glauben, dass wenn man allen die gleichen ökonomischen Mittel bereitstellt, auch allen, sofern sie die notwendige ‘Begabung’ mitbringen, die gleichen Zugangschancen zur höheren Bildung eröffnete, heißt auf halbem Wege bei der Analyse der Hindernisse stehen zu bleiben und nicht beachten, dass die an schulischen Kriterien gemessenen Fähigkeiten, mehr als von natürlichen ‘Begabungen’ (die solange hypothetisch bleiben, wie man ungleiche Bildungschancen auf andere Ursachen zurückführen kann), von einer mehr oder weniger großen Affinität zwischen den kulturellen Gewohnheiten einer Klasse und den Anforderungen des Bildungssystems oder dessen Erfolgskriterien abhängen. (Bourdieu et al. 2007, S. 35)

Sind Begabungen nicht gleichmäßig über alle Schichten verteilt?

Wenn wir hier die ideologische Funktion hervorheben, die unter bestimmten Bedingungen der Rekurs auf den Gedanken unterschiedlicher Begabung erfüllt, dann liegt es doch nicht in unserer Absicht, die natürliche Verschiedenheit menschlicher Begabungen zu leugnen, wobei es allerdings keinen ersichtlichen Grund für die Annahme gibt, dass der genetische Zufall diese ungleichen Begabungen nicht gleichmäßig auf die verschiedenen sozialen Klassen verteilte. (Bourdieu et al. 2007, S. 95)

Soziale Privilegien werden in Begabungen oder Verdienst umgedeutet

Kurz gesagt, die Wirksamkeit der Faktoren sozialer Ungleichheit ist derart, dass selbst bei einer Angleichung der ökonomischen Mittel die Universität nicht ablassen würde, diese Ungleichheiten zu legitimieren, indem sie soziale Privilegien in individuelle Begabung oder persönlichen Verdienst umdeutet. (Bourdieu et al. 2007, S. 41)

Enthüllung des kulturellen Privilegs macht die apologetische Ideologie zunichte

Die Enthüllung des kulturellen Privilegs macht die apologetische Ideologie zunichte, die es den privilegierten Klassen als hauptsächlichen Nutznießern dieser Bildungsordnung ermöglicht, in ihrem Erfolg die Bestätigung natürlicher und persönlicher Begabung zu sehen (…). (Bourdieu et al. 2007, S. 100)

Schulisches Versagen wird wie selbstverständlich auf fehlende Begabung zurückgeführt

Schulisches Versagen wird wie selbstverständlich auf fehlende Begabung zurückgeführt, weil es nicht im Zusammenhang mit einer bestimmten sozialen Situation wahrgenommen wird, wie der intellektuellen Atmosphäre im weiteren Umfeld der Familie, der dort gesprochenen Sprache und dort vermittelten Haltung gegenüber Bildung und Kultur. Deshalb sind die Kinder aus den unteren Schichten tatsächlich wie dazu ausersehen, bereitwillige Opfer einer Beurteilung ihres Soseins durch unbeholfene und unerfahrene Lehrer zu werden. (Bourdieu et al. 2007, S. 100)

Unterschiedlichen Schulerfolg soziologisch erklären

In der Tat scheint sich für den unterschiedlichen Schulerfolg, den man zumeist der unterschiedlichen Begabung zurechnet, eine vollständige soziologische Erklärung zu finden. (Bourdieu et al. 2006, S. 25)

Begabungsideologie rechtfertigt die soziale Stellung

Die Begabungsideologie, Grundvoraussetzung des Schul- und Gesellschaftssystems, bietet nicht nur der Elite die Möglichkeit, sich in ihrem Dasein gerechtfertigt zu sehen, sie trägt auch dazu bei, den Angehörigen der benachteiligten Klassen das Schicksal, das ihnen die Gesellschaft beschieden hat, als unentrinnbar erscheinen zu lassen. Denn sie bringt sie dazu, das als naturbedingte Unfähigkeit wahrzunehmen, was nur die Folge einer inferioren Lage ist, und redet ihnen ein, dass ihr sozialen Los (…) ihrer individuellen Natur, ihrem Mangel an Begabung geschuldet ist.  (Bourdieu et al. 2006, S. 46)

Begabung und Tüchtigkeit?

Viele sozialen Mechanismen sind nur deshalb so wirksam, weil sie verkannt und unterschätzt werden…

Man beobachtet, dass gerade die Familien, die kulturell benachteiligt und Opfer der sozialen Ungleichheit sind, am stärksten daran glauben, dass Begabung und Tüchtigkeit die einzig ausschlaggebenden Faktoren für den Schulerfolg sind. (Bourdieu 2015, S. 16)

Die Enthüllung hat kritische Sprengkraft

Die Enthüllung des kulturellen Privilegs vernichtet die apologetische Ideologie, die es den privilegierten Klassen als hauptsächlichen Nutznießern des Bildungssystems gestattet, ihren Erfolg als Bestätigung naturgegebener und persönlicher Begabung anzusehen: Da die Begabungsideologie vor allem auf Blindheit gegenüber der sozialen Ungleichheit der Bildungschancen beruht, hat die einfache Beschreibung der Relation zwischen Studienerfolg und sozialer Herkunft bereits kritische Sprengkraft.  (Bourdieu et al. 2006, S. 148)

Schulischer Misserfolg – fehlende Begabung?

Weil die Abhängigkeit des Scheiterns von einer bestimmten sozialen Situation, zum Beispiel der intellektuellen Atmosphäre im Familienmilieu, der Struktur der dort gesprochenen Sprache und der Einstellung zu zu Bildung und Kultur, die es vermittelt, nicht wahrgenommen wird, kann der schulische Misserfolg wie selbstverständlich auf fehlende Begabung zurückgeführt werden. Wirklich sind die Kinder der unteren Schichten die prädestinierten und gefügigen Opfer dieser essentialistischen Definition, auf die ungeschickte (und, wie wir gesehen haben, zur soziologischen Relativierung ihrer Urteile kaum geneigte) Lehrer die Individuen fixieren.  (Bourdieu et al. 2006, S. 148)

Soziale Ungleichheit oder Begabung?

Blindheit gegenüber sozialer Ungleichheit zwingt und berechtigt zugleich, jegliche Ungleichheit, besonders aber die des akademischen Erfolgs, als natürliche, als Ungleichheit der Begabung anzusehen.  (Bourdieu et al. 2006, S. 144)

Charismatische Ideologie

Die privilegierten Klassen rechtfertigen ihre kulturellen Privilegien mit einer Ideologie, die man als charismatisch bezeichnen könnte (da sie nach »Gaben« und »Begabung« wertet), wobei die gesellschaftliche Erbschaft in individuelle Begabung oder persönlichen Verdienst umgewertet wird. (Bourdieu et al. 2006, S. 147)

9. Sprachkultur

Arbeitersprache ist ein kulturelles Hindernis

Die Untersuchungen von Basil Bernstein haben gezeigt, inwieweit die Struktur der Sprache, die in Arbeiterfamilien gesprochen wird, ein kulturelles Hindernis darstellt (…). (Bourdieu et al. 2007, S. 24)

Sprachkultur als frühe Weichenstellung

[Fähigkeit, mit der abstrahierenden Unterrichtssprache umgehen zu können] Hier schon sieht man, dass Erfolge oder Misserfolge, die Schüler und Lehrer (nach dem Zeitmaßstab des Schuljahres) gerne der unmittelbaren Vergangenheit, wenn nicht Talent oder Persönlichkeit zuschreiben, in Wirklichkeit auf frühen Weichenstellungen beruhen, die per definitionem Sache des familiären Umfelds sind. (Bourdieu et al. 2007, S. 24–25)

Sprachbeherrschung ist für die Bildungskultur bestimmend

Es ist unbestreitbar, dass gewisse Fähigkeiten, die das Bildungswesen verlangt, wie schriftliche und mündliche Sprachbeherrschung, und vor allem den Reichtum dieser Fähigkeiten, für die Bildungskultur bestimmend sind und es immer bleiben werden. (Bourdieu et al. 2007, S. 101)

Familiäre Sprache als kulturelles Hindernis

Von allen kulturellen Hindernissen sind die, die mit der im familialen Milieu gesprochenen Sprache zusammenhängen, gewiss die gravierendstens und tückischsten. Das gilt vor allem für die ersten Schuljahre, wo das Verständnis und die Beherrschung der Sprache den Hauptansatzpunkt für das Urteil der Lehrer bilden. (Bourdieu et al. 2006, S. 30)

Osmotische Übertragung der Sprache

Der bedeutendste und im Zusammenhang mit der Schule wirksamste Teil des kulturellen Erbes, die zweckfreie Bildung und die Sprache, wird auf osmotische Weise übertragen, ohne jedes methodische Bemühen und jede manifeste Einwirkung. (Bourdieu et al. 2006, S. 31)

Sprache stellt auch Kategorien bereit

Und zum anderen ist die Sprache kein bloßes, mehr oder weniger effektives, mehr oder weniger dem Gedanken adäquates Werkzeug: Vielmehr stellt sie – außer einem mehr oder weniger reichen Vokabular – eine Syntax, d.h. ein System mehr oder weniger komplexer Kategorien bereit. (Bourdieu et al. 2006, S. 31)

Sprache ist mit Geisteshaltungen und Werten verknüpft

Einerseits ist die Sprache der effektivste Teil des kulturellen Erbes, weil sie qua Syntax ein System übertragbarer Geisteshaltungen liefert, die ihrerseits mit Werten verknüpft sind, die die ganze Erfahrung bestimmen…

Außer einem Wortschatz und einer Syntax erbt jedes Individuum von seinem Milieu eine bestimmte Einstellung zu den Wörtern und dem Wortgebrauch; und diese Einstellung bereitet es mehr oder weniger gut auf die schulischen Spiele vor… (Bourdieu et al. 2006, S. 42)

Sapir-Whorff Hypothese

Die so genannte Sapir-Whorfsche Hypothese trifft vielleicht nirgends so zu wie im intellektuellen Leben; die Worte und vor allem die Wort- und Denkfiguren, die eine Denkschule kennzeichnen, prägen das Denken ebenso sehr, wie sie es ausdrücken. Die sprachlichen und intellektuellen Muster bestimmen um so mehr das, was die Individuen als bedenkenswert auffassen und was sie denken […] »Das Individuum ist sich dieser Organisation überhaupt nicht bewusst, und es ist vollkommen in diese unzerreißbaren Bande geschlagen.« (Bourdieu et al. 2006, S. 93)

10. Erkenntnistheoretische Hinweise

Problem, sich selber zum Gegenstand des Denkens zu machen

Als soziales Subjekt hegt der Ethnologe ein Verhältnis des Einvernehmens mit seiner Kultur, und deshalb hat er Mühe, die Muster, die sein eigenes Denken organisieren, zum Gegenstand des Erkennens zu machen, zumal sie sich dem Bewusstwerden um so mehr entziehen, je vollständiger sie verinnerlicht und beherrscht werden, also das eigene Bewusstsein ganz durchdrungen haben und mit ihm eins geworden sind. (Bourdieu et al. 2006, S. 85)

(Erkenntnistheorie)

Es ist ein Subjekt, dessen Kategorien von Wahrnehmung und Denken, die Strukturen und Schemata, mit denen es die Welt konstruiert, teilweise die Strukturen der Welt sind, in der es ist. […] Ich sage, dass wir uns in einem Raum befinden, dass dieser Raum uns prägt und dass wir gleichzeitig einen Blickpunkt auf diesen Raum haben, der mit dem Punkt zusammenhängt, den wir in dem Raum einnehmen.  (Bourdieu et al. 2006, S. 169)

Kognitive Entlastung durch Automatismen

Die verbalen Automatismen und die Denkgewohnheiten haben die Funktion, das Denken zu unterstützen, aber sie können auch in Augenblicken intellektuellen »Spannungsabfalls« vom Denken entbinden; sie sollen helfen, das Wirkliche mit geringem Aufwand zu bewältigen, aber sie können auch denen entgegen kommen, die sich ihrer bedienen, um sich die Bezugnahme auf das Wirkliche zu ersparen. (Bourdieu et al. 2006, S. 90)

Sozial bestimmte Wirklichkeit

Wie Kurt Lewin bemerkt, »zeigen die Experimente zum Gedächtnis und zum Druck der Gruppe auf das Individuum, dass das, was für das Individuum als ›Wirklichkeit‹ existiert, in großem Maße davon bestimmt wird, was sozial als wirklich akzeptiert ist […]«. (Bourdieu et al. 2006, S. 93)

Literaturverzeichnis

Bourdieu, P. (2015). Die verborgenen Mechanismen der Macht (Schriften zu Politik & Kultur, / Pierre Bourdieu. Hrsg. von Margareta Steinrücke ; 1, Durchgesehene Neuauflage der Erstauflage). Hamburg: VSA Verlag.

Bourdieu, P., Bolder, A. & Steinrücke, M. (2006). Wie die Kultur zum Bauern kommt (Schriften zu Politik & Kultur, ; 4, Unveränderter Nachdruck). Hamburg: VSA-Verlag.

Bourdieu, P., Passeron, J.-C. & Egger, S. (2007). Die Erben. Studenten, Bildung und Kultur (Édition discours, Bd. 41). Konstanz: UVK-Verl.-Ges.