Faktencheck #17: Wie lernen wir?

Wie lernen wir überhaupt? Das ist eine sehr umfangreiche Frage. John Hattie ist zusammen mit seinem Kollegen Gregory Yates dieser Frage nachgegangen: Visible Learning and the Science of How We Learn, Routledge London and New York 2014

Das Folgende ist meine persönliche Zusammenfassung dieses Buches. Wie man leicht erkennt, werden auch von Hattie und Yates einige Mythen entzaubert.

1 Why don’t students like learning at school?

Unser Gehirn ist nicht zum Denken gemacht; jedenfalls nicht unser System 2 (nach Kahneman). Wir denken lieber assoziativ aus der Erinnerung heraus (System 1).

Denken (nach S2) ist anstrengend und verbraucht folglich Ressourcen. „The mental focus drops off after 10 minutes“ (48).

Denken verunsichert; wir vermeiden aber gern Fehler.

Wir schließen gerne (relevante) Wissenslücken, aber keine Abgründe.

Wir schauen uns leicht etwas ab, lernen also, indem wir uns an soziale Szenen erinnern (social brain hypothesis). Die Annahmen – negativ auch Stereotypen und Einseitigkeiten –, die wir uns auf diese Weise eingeprägt haben, verteidigen wir dann mithilfe des Denkens (von System 2).

2 Is knowledge an obstacle to teaching?

Das Wissen des Lehrers kann dem Unterrichtserfolg des Schülers im Wege stehen, sofern er sich nicht mehr in die Schwierigkeiten der Schüler hineinversetzen kann (cognitive empathy gap).

Ansonsten schätzen die Schüler natürlich, wenn sie merken, dass ein Lehrer etwas von seiner Sache versteht. Außerdem gehört es zum Können eines guten Lehrers, dass er die Lernprobleme diagnostizieren, zu passenden Korrekturen anleiten und neue erreichbare Ziele setzen kann.

3 The teacher-student relationship

Wenn man zu seinen Schülern eine positive Beziehung aufbauen kann, hat das grundlegende, positive und langfristige Folgen für Motivation und Lernen.

Lernen kann verunsichern (siehe Punkt 1); deshalb ist eine gute Beziehung zum Lehrer wichtig, weil sie eine Vertrauensgrundlage errichtet, die Fehler trägt, Fragen ermöglicht und zu zuversichtlichen Neuversuchen ermutigt.

Eine gute Beziehung zum Lehrer kann für Schüler Defizite in sonstigen Beziehungen ausgleichen, auch was ein positives Rollenmodell betrifft.

“Actively working towards developing positive teacher-student relationships becomes a primary goal, one that establishes your professional standing, and allows you to have a strong effect on the lives of your students” (S.19; d = 0.72 in Hattie 2009).

Wenn ihm ein Lehrer ein paar Minuten zuhört, kann das für einzelne Schüler einen großen Unterschied machen. Wenn sowohl Eltern als auch Lehrer eine gute Beziehung zu und positive Erwartungen gegenüber den Schülern haben, ist ein Schulerfolg gut grundgelegt.

4 Your personality as teacher – can your students trust you?

Schüler honorieren es, wenn sie mit Fairness, Würde und Respekt behandelt werden. Dabei kommt es auf das Maß der „Personalisierung“ an (Namen, persönliche Geschichten, Interessen und Ziele).

Der Blink!-Effekt (Malcolm Gladwell): Schüler nehmen feinste Signale aus der Haltung und Interaktion der Lehrer auf und entscheiden auf dieser Grundlage über ihre Haltung dem Lehrer gegenüber. Vgl. dazu auch Kapitel 30.

Ein Indiz für ein vertrauensvolles Klima in der Klasse ist, wenn Schüler um Hilfe bitten.

“Students value being helped to achieve independence and autonomy, and appreciate teachers who can connect the new with the familiar, can convey complex notions in simple terms, who actively recognise that students learn at different rates, and need varying levels of guidance, feedback, and instruction” (S.31).

5 Time as a global indicator of classroom learning

Hattie unterscheidet vier Zeitschichten:

allocated time: Stundplanfenster
instructional time: für Unterricht genutzte Zeit
engaged time: Schüler sind aufmerksam
academic learning time (ALT): Schüler strengen sich an und lernen

ALT sieht dann so aus: Die Klasse ist gut organisiert und die Atmosphäre dem Lernen förderlich; das Klassenzimmer hält zahlreiche Lerngelegenheiten bereit. Die Schüler engagieren sich an Aufgaben, zu deren Bewältigung sie – nach Überwindung von Anfangsschwierigkeiten – gut gerüstet sind.

Übung allein wird nicht zu Lernfortschritten führen; es geht um deliberate practice: Schüler müssen sich bewusst bemühen. Dazu brauchen sie Begleitung, Anleitung, Ziele und Feedback.

Unter Zeitdruck lernen heißt, in der Gefahr stehen, nur isolierte Inseln des Wissens aufzubauen. Schüler brauchen Zeit für bedeutsame Informationen und durchdachte und bereichernde Aktivitäten, die Wissen fördern, aufbauen und konsolidieren. So geht nachhaltiges Lernen.

6 The recitation method and the nature of classroom learning

Gemeint ist das, was wir unter Frontalunterricht verstehen und was etwa 75% des in einer Studie in über 1000 Klassen in den USA beobachteten Unterrichts ausmacht:

Es werden vom Lehrer vorwiegend einfache Fragen gestellt.
Es ist jeweils immer nur ein Schüler oder eine kleine Gruppe aktiv. Die anderen schaffen es unsichtbar zu sein.
Lernen besteht in diesem Fall darin, vorgefertigtes Wissen von einer Autoritätsperson zu erhalten und das Aufnehmen dieses Wissens zu demonstrieren.

Die Unterhaltung ist vorhersagbar, aufgabenorientiert und nicht stimulierend: Ein Thema muss behandelt, Wissen aufgenommen und ein Ergebnis erreicht werden.

Kernsatz: “The recitation gives you the illusion of teaching success” (S.46).

7 Teaching for automaticity in basic academic skill

Wer nicht flüssig lesen kann (2 Wörter pro Sekunde) und sich um die Aufnahme einzelner Worte müht, kann keine Zusammenhänge sehen, auch dann, wenn er jedes Wort versteht.

Wie lernt man flüssig lesen? Das Kind muss hunderte Stunden mit eigenständigem, aktivem Lesen verbringen.

Normale erwachsene Lesegeschwindigkeit: 300 Wörter pro Minute.

Es gibt keine evolutionäre Veranlassung zum Lesen und infolgedessen auch keine angeborene Fähigkeit. „Our brains are set up to read vocal patterns and social cues, but not to read these strange squiggles on the pages” (S. 56).

Auch hier wieder die Experten-Falle: Weil wir Lehrer erfolgreich und flüssig lesen können, sind wir blind für die Schwierigkeiten die Anfänger (oder Legastheniker?) haben. Ähnliches gilt für mathematische Grundoperationen, z.B. im Rahmen des kleinen Einmaleins. Von daher hat beim Lesen und Rechnen das Training von Automatismen einen hohen Nutzen.

8 The role of feedback

Lehrer geben viel Feedback, aber es enthält nicht immer das, was die Schüler brauchen. Lehrer können sich auf gemachte Fehler kaprizieren und dabei auch verletzend sein. Was die Schüler brauchen, sind Information über das zu erreichende Ziel, ihren gegenwärtigen Stand und zu den nächsten erfolgversprechenden Schritten.

(Genaus dies geschieht seltsamerweise in Video- oder Computerspielen.)

Novizen brauchen Fehlerkorrektur, Fortgeschrittene benötigen Prozesshinweise, und hochkompetente Schüler benötigen ausgefeiltes konzeptionelles Feedback. Das passende Feedback zu erhalten, ist für Schüler unglaublich hilfreich.

Lob ist eine zwiespältige Angelegenheit:

Es stimmt nicht, dass Menschen mehr lernen, wenn sie gelobt werden.
Es stimmt nicht, dass Menschen ständiges Lob brauchen, um ein Selbstwertgefühl aufzubauen und zu erhalten.

Untersuchungen zeigen, dass Lob keine Bedingung ist um Lernfortschritte zu erzielen.

Im Gegenteil: Wenn wir Menschen hervorbringen wollen, denen es an Durchhaltevermögen und Selbststeuerung mangelt und die sich an unmittelbare Belohnungen als den Normalzustand gewöhnen, dann muss man sie nur bei jeder sich bietenden Gelegenheit loben. (S.68)

Lob kann den Fokus von der Aufgabe ablenken und auf die Person richten. Etwas nicht können, ist dann ein Problem der Persönlichkeit und nicht einfach Folge einer schwierigen Aufgabenstellung. Das kann dazu führen, dass das Kind sich bei Schwierigkeiten immer erst selbst hinterfragt und so von der eigentlichen Aufgabe abgelenkt wird. Schüler müssen aber lernen, dass Schwierigkeiten etwas vollkommen Normales und beim Lernen erwartbar sind.

Feedback-Prinzipien (S.70)

Die Frage ist: Wie wird Feedback aufgenommen; weniger, wie es gegeben wird.
Feedback ist dann wirkmächtig, wenn es Kriterien vermittelt, wie der Lerner seine Ziele erreichen kann.
Feedback ist dann wirkmächtig, wenn es die Aufmerksamkeit des Lerners auf die Aufgabe und wichtige Strategien richtet, aber weg von der Selbstfokussierung.
Feedback muss die Schüler auf ihrem oder knapp oberhalb ihres aktuellen Niveaus erreichen.
Feedback muss die Schüler dazu bringen, sich selbst herausfordernde Ziele zu setzen.
Das Lernumfeld muss Fehler und Verunsicherungen tragen.
Peer Feedback kann eine gute Grundlage für Lerngespräche sein.
Feedback gibt dem Lehrer Hinweise, wo und wie er seinen Unterricht verbessern kann.

9 Acquiring complex skills through social modelling and explicit teaching

Es geht um die spannungsreiche Auseinandersetzung in der Frage der Lehrerrolle: Instructor / direct change agent vs facilitator / guide on the side (S.72).

Es scheint alles darauf hinaus zu laufen, dass die Lerner mit dem Stoff nicht zu sehr allein gelassen werden, weil sie dies überfordern und mögliches Lernen verhindern würde. Außerdem legt Hattie viel Wert auf das social brain: Schüler lernen am besten von Menschen, denen sie zusehen und zuhören können. Sie brauchen also Lehrer, die ihnen Denkschritte vormachen, sie Schritt für Schritt anleiten und ihnen ausreichend Übungsmöglichkeiten bereit halten.

Wie ist das mit dem selbstentdeckenden Lernen: Ist das nicht viel nachhaltiger, wenn der Schüler selbst draufkommt? Für Hattie ist das ein Mythos, der die Rolle des Ich/Selbst mit dem Gedanken verwechselt, dass Lernen einen aktiven Geist braucht. Selbstentdeckendes Lernen verbraucht viel mentale Kapazität für die „Forschungsarbeit“, die viel profitabler auf „echten Wissensaufbau“ gerichtet werden sollte. [Sic?]

Hattie sieht das selbstentdeckende Lernen als Vereinzelung, der das soziale Modell, die verbale Instruktion und das korrektive Feedback fehlt.

Wenn allein gelassen, geht die Schere zwischen den schwachen und starken Schülern noch weiter auseinander.

Vom genauen Beobachten kann man mehr lernen als vom reinen eigenständigen Ausprobieren.

Von einem exzellenten Lehrer kann der Schüler einiges haben: Er betont die entscheidenden Kriterien, identifiziert die feinen Unterschiede und Bedingungen und aktiviert das passende Vokabular – welches die geistigen Schemata überträgt.

Hier noch einmal die beiden Nachteile des entdeckenden Lernens:

Die kognitive Belastung wird erhöht;
der Lerner wird von den Faktoren abgekoppelt, die sozial fundierten Wissenszuwachs gewähren.

10 Just what does expertise look like?

Experten sind nur in ihrem Bereich hervorragend.
Experten nehmen große und bedeutungsvolle Muster wahr. Sie organisieren Information sehr effizient in größeren Einheiten (chunks).
Experten können rasch und nahezu fehlerfrei arbeiten und gehen dann nicht weiter, wenn sie einen Irrtum wittern.
In ihrem Bereich verfügen sie über ein bemerkenswert umfangreiches Kurzzeitgedächtnis.
Experten erkennen die Tiefenstrukturen von Problemen; sie lassen sich von Oberflächenphänomenen nicht ablenken. Sie nehmen Verbindungen und Analogien von Ereignissen wahr, die anderen nicht auffallen.
Sie verwenden relativ viel Zeit auf die Analyse von Problemstellungen (frozen in thought).
Experten sind stark in der Selbstbeobachtung. Sie greifen auf fertige Planungen zurück, mit denen sie dann flexibel umgehen.
Häufig sehen sie Entwicklungen richtig voraus.
Intuition: Sie können ein großes Wissensreservoir rasch aktivieren.

11 Just how does expertise develop?

Es geht nicht einfach um “practice makes perfect”, sondern um “deliberate practice”. Sonst entstehen Übungsplateaus – „arrested development“.
Es braucht einen sehr unterstützenden familiären Kontext und ein gut strukturiertes Üben mit passend gesteckten Zielen und Feedback.
Der IQ spielt nur eine untergeordnete Rolle.
Grobe Orientierung: 10 000 Übungsstunden bis zur Expertise.

Automatisierung kann Energie sparen, die dann für komplexe Aufgaben zur Verfügung steht.

Multitasking geht nicht, weil der Geist sich immer nur auf eine Aufgabe fokussieren kann. Ohne Aufmerksamkeit kein bedeutungsvolles Lernen. Siehe dazu Kapitel 20.

Talent ist nicht der entscheidende, sondern nur einer von mehreren Faktoren, nämlich: Motivation, Zielsetzung, Durchhaltewillen, bewusstes Üben, persönliche Identifikation und Aufbau von Wissen.

12 Expertise in the domain of classroom teaching

Spitzenlehrer erklären komplexe Zusammenhänge mit erstaunlicher Klarheit.
Sie arbeiten entlang eines mentalen Skripts von Schlüsselpunkten und ignorieren irrelevante Einzelheiten. Dieses Skript arbeiten sie nicht starr ab, sondern flexibel.
Sie erkennen und interpretieren Ereignisse in der Klasse äußerst effektiv.
Sie planen immer verschiedene Möglichkeiten ein, wie sich der Unterricht entwickeln könnte; sie sind in der Lage passend zu improvisieren.
Sie arbeiten sich so in ein neues Thema ein, dass sie die Prinzipien verstanden haben. Auf diese Weise können sie die Inhalte flexibel und auf neuen Wegen im Unterricht darstellen.
Sie setzen herausfordernde Ziele.
Sie können Unterrichtsstunden sehr effizient beginnen und beenden.
Sie hören ihren Schülern genau zu, um zu sehen, was ihr Unterricht bewirkt. Sie können es von den Gesichtern ablesen und Überfrachtung vermeiden. Der Dreh- und Angelpunkt ihres Könnens ist die Fähigkeit, den nächsten Lernschritt individuell richtig zu setzen.
Sie haben besondere Strategien entwickelt um die Aufmerksamkeit der Schüler zu kontrollieren.
Sie können Probleme vorhersehen und den Unterrichtsfluss erhalten.
Spitzenlehrer können eine gute Beziehung zur Klasse entwickeln, auf die sich der gute Unterricht gründet. Sie kennen die einzelnen Schüler so gut, dass sie wissen, wo einer erfolgreich lernen wird oder scheitert.
Sie unterrichten mit Leidenschaft.

13 How knowledge is acquired

13.1 Die sechs Prinzipien der Aneignung

Lernen braucht Zeit, Anstrengung und Motivation.
Die Aufmerksamkeitspannen sind kurz.
Lieber mehrere kleine Einheiten als wenige große.
Das Vorwissen ist entscheidend, um die Informationen organisieren und mit Bedeutung versehen zu können.
Der Input sollte mehrere Sinne ansprechen.
Zum Lernen muss der Geist aktiv sein.

13.2 Die sechs Prinzipien des Behaltens

Wiedererkennen (recognise) ist einfach, aber sich Vergegenwärtigen (recall) bedeutet produzieren und rekonstruieren.
Das zuerst und zuletzt Präsentierte bleibt am besten hängen.
Was nicht verankert und verknüpft ist, wird vergessen.
Das Gedächtnis ist kein passiver, sondern ein konstruktiver Prozess der Verknüpfung von erinnerten Einheiten zu einer bedeutungsvollen Geschichte. Man kann selbst nicht erkennen, wenn die Erinnerung falsch ist.
Auch Vergessenes kann später das erneute Lernen erleichtern.
Gelerntes kann miteinander interferieren (Ähnlichkeitshemmung etc.).

13.3 Fünf Prinzipien für den Umgang mit Informationsüberfrachtung

Lernen ist anstrengend und nur dann angenehm, wenn wir unsere Ziele damit erreichen.
Lernen beansprucht die Aufnahmekapazität bis an ihre Grenzen.
Wir brauchen Strategien um mit dieser Beanspruchung umgehen zu können (aufmerksam sein, langsam arbeiten, Dinge zweimal lesen, mehr üben, einen guten Lehrer suchen…).
Die Ursachen für Überfrachtung erkennen:
- wenig Vorwissen
- keine passenden Strategien des Umgangs mit Informationsmengen
- unrealistische Erwartungen (Überzuversicht oder zu hohe Ziele)
- schlechter Unterricht
- ungünstiges Lernumfeld
- die Furcht bewertet zu werden
Wir sind alle der Überfrachtung ausgesetzt; Multitasking ist nur scheinbar eine Lösung für unser geschäftiges Leben, es führt vielmehr selbst zur overload.

13.4 Drei Niveaus des Gedächtnisses

ikonisch/sensorisch: Ultra-Kurzeitgedächtnis, große Mengen, aber nur eine Sekunde

Arbeitsspeicher/Kurzzeitgedächtnis: kann vier bis acht Einheiten behalten

Langzeitspeicher: könnte eine grenzenlose Aufnahmekapazität haben; es ist keine passive Ablage, sondern ein aktives System von Verknüpfungen – je mehr Vorwissen, desto besser das Behalten und Wiederauffinden.

13.5 Wirksame Lernstrategien entwickeln: CRIME

Chunking: gruppieren, sortieren, organisieren, klassifizieren

Rehearsal: wiederholen, um die Daten frisch zu halten

Imagery: sich im Geist ein Bild machen

Mnemonics: „Eine Alte Dame geht heute einkaufen“ für die Gitarrensaiten usw.

Elaboration: mit den Daten arbeiten, sie verknüpfen

14 How knowledge is stored in the mind

14.1 Deklaratives Wissen, über das man sprechen kann:

sensorischer Eindruck
strings: einfache Assoziationen (ABCD…; 3 x 6 = )
ideas: Subjekt & Prädikat, Ding und seine Eigenschaften, einfaches Beziehungsgefüge
schemata: Gruppen von Ideen, erste Strukturen, Konzepte. Hier werden Fakten und Sequenzen mit Bedeutung versehen.
mental models: Umstrukturierung von ideas & schemata im Geist. Hier wird Realität simuliert und durchgespielt. Kreativität ist die Neuverknüpfung von Ideen und Schemata.

14.2 Prozedurales Wissen, etwas, das man tun kann.

15 Does learning need to be conscious, and what is the hidden role, played by gesture?

Implizites Lernen

In jeder Sekunde erreichen unser Gehirn etwa 11 Mio sensorische Signale. Wie geschieht hier die Auswahl? Und hat der restliche Input irgendwelche Folgen?

Es gibt so etwas wie Konditionierung oder unbewusste Reaktion auf Erwartungen oder körperliches Lernen oder Reaktionen auf Wahrnehmungen ohne Beteiligung des Bewusstseins.

“We clearly know many things we do not know we know” (S.139).

Wissen, das nicht voll bewusst ist, kann sich dennoch in Gesten ausdrücken oder in solchen erkannt werden.

“Gestures can reveal thoughts sitting on the edge of our competence” (S.141).

Wenn wir mit Gesten kommunizieren, reduzieren wir die kognitive Belastung für unser Sprach- und Gedächtnissystem.

Wenn wir unterrichten, lernen die Schüler nicht nur von unseren Worten, sondern auch von unseren Händen, Armen und unserem Körper (vgl. Kapitel 28).

16 The impact of cognitive load

Hattie geht von den üblichen 7 Einheiten an Information aus, die wir in unserem Arbeitsgedächtnis für etwa 20 Sekunden halten können und die verloren gehen, wenn sie nicht irgendwie benutzt, also verankert werden.

Für den Anfänger sind diese 7 Einheiten einfache und villeicht noch unzusammenhängende Informationen, die er erst sortieren muss (cognitive load); für den Experten kann eine Einheit auch ein komplexes Schema sein, das sich im Arbeitsgedächtnis mit den neuen Informationen verbindet (reduced cognitive load).

Wie kann für einen Lerner die kognitive Last reduziert werden?

Vorentlastung dadurch,

dass wesentliche Informationsbausteine vor der eigentlichen Lektion gegeben werden um das Verständnis vorzubereiten.
dass das Gesamtbild oder der gesamte Funktionszusammenhang des zu Lernenden (worked example) zuerst präsentiert wird, um das Ziel des nächsten Lernschrittes im Gedächtnis zu etablieren.

(Weitere Hinweise dazu S.150)

Hatties Einschätzung zum problemlösenden Lernen erklärt sich von hier aus: Der Problemlöseprozess bringt so viel cognitive load mit sich, dass die Lerner keine Kapazität mehr haben, die Tiefenstruktur des Sachverhaltes zu erfassen: „… the effort involved detracts from the overall knowledge-building process and can make further generalizations less likely“ (152).

17 Your memory and how it develops

Die wesentliche Grundlage für ein effektives Gedächtnis wird im Gespräch von Mutter/Eltern und Kind gelegt: „When children can make sense of what they are experiencing, through conversations, they are able to attend more fully to the key features of an event, and so encode them more completely than would otherwise be the case.“ (159)

Im Schulalter kommen dann nach und nach folgende Gedächtnisstrategien dazu:

rehearsal and repetition
chunking and grouping
linking and elaboration
encoding (wenn dies sprachlich bewusst begleitet wird)
mnemonics (Eselsbrücken)

Hatties & Yates‘ Erfahrung ist, dass in den Schulen zwar viel Gedächtnisleistung erwartet und vorausgesetzt wird, dass aber überraschend wenig Gedächtnisstrategien unterrichtet werden.

18 Mnemonics as sport, art, and instructional tools

“The bottom-line seems to be memory skills help to learn lower-level surface knowledge but not necessarily the deeper aspects…” (174).

19 Analysing your students’ style of learning

Lernstile sind nicht dasselbe wie Lernstrategien. Ein grundlegendes Lernstilmodell besagt, dass es visuelle, auditive und kinesthetische Lerntypen gibt. Dieses Grundmodell ist ausdifferenziert worden bis hin zu 71 verschiedenen Modellen. Hattie & Yates kommen diesbezüglich zu einem eindeutigen Schluss: „that there is not any recognised evidence suggesting that knowing or diagnosing learning styles will help you to teach your students any better than not knowing their learning style.“ (176)

[Siehe auch diesen Blog zu den Lernmythen.]

Die Grundannahme des Lernstildenkens besagt, dass Stärken in einem Bereich mit Schwächen in einem anderen einhergehen. Hattie sagt, dafür gäbe es keine Belege. Er sieht eine Geschäftemacherei am Werk und warnt eindringlich: „Be wary, and distrustful, of any theory-based scheme that informs you there are different types of students sitting in your class that need to be taught in different ways.“ (180)

Dieses Denken kommt einem Lehrerverhalten nahe, das Hattie sowieso ablehnt: to pigeonhole any one individual.

Seine Zuspitzung erfährt diese Haltung in der ATI-Hypothese (aptitude-treatment-interaction). Das ist die Theorie, dass unterschiedliche Menschentypen nach unterschiedlicher Behandlung verlangen. Diese Theorie ist lt. Hattie & Yates noch nie validiert worden.

[Prof. Heller gründet einen wesentlichen Teil seiner Verteidigung des differenzierten Schulsystems auf dieser Theorie.

Die ATI-Hypothese wird auch von Stern/Neubauer in ihrem Buch über Intelligenz mit dem gleichen Argument und weiteren Detailinfomationen dazu abgelehnt: Sie sei (bisher) nicht durch wissenschaftliche Versuche belegt worden.]

Hattie zitiert noch eine Studie des London Institute of Education von 2004, die dazu rät, die Annahme von Lernstilen in Forschung und Praxis in Zukunft sein zu lassen – wegen theoretischer Inkonsistenz und konzeptioneller Konfusion. Ähnlich eine amerikanische Untersuchung von 2008, die festhielt: „… there is no adequate evidence base to justify incorporating learning styles assessments into general educational practice.“ 182

Seite 184 bringt Hattie eine tabellarische Übersicht über die vier wichtigsten Ideen der Lernstiltheorie und ihre Widerlegung.

20 Multitasking. A widely held fallacy

Der Titel besagt schon, was Hattie & Yates vom Multitasking halten. Sie gliedern diese Idee in vier Aspekte auf, die sie nach und nach diskutieren.

Das Gehirn kann zwei Aktivitäten gleichzeitig durchführen. Diese Annahme is widely recognized to possess no serious validity, weil sich die Aufmerksamkeit immer nur einem Signal zuwenden kann.
Manche Menschen haben das Gefühl, sie könnten mehrere Ziele über eine gewisse Zeitspanne „gleichzeitig“ bearbeiten. Das kann zutreffen, bedeutet aber, dass das Gehirn, bzw. die Aufmerksamkeit, zwischen den Aufgaben hin und her springt.

Zwischenbemerkung: Multitasking kann es geben, wenn es darum geht, gewissermaßen als Hintergrundhandlung etwas auszuführen, was man bereits gelernt hat. Wenn es aber um neues Lernen geht, dann ist Multitasking „a straight invitation for mental disaster, politely referred to in the litarature as interference“ (188). Der Rat für den Lehrer: „Students ought to be discouraged from believing they have the capacity to do two things at once, if one such activity involves any form of learning“ (188).

Umschaltkosten: Menschen, die multitasken, arbeiten insgesamt weniger effektiv, sind sich dessen aber nicht bewusst: „People who claimed to multitask were unrealistic and overconfident about their actual capabilities“ (189).

Ein Hauptziel fokussieren und hin und wieder sekundären Aufgaben Priorität einräumen. Das geht, siehe Autofahren: Man kann sich nebenbei unterhalten und auf andere Dinge konzentrieren. Dabei muss man sich aber bewusst sein, dass solche Ablenkungen eine ähnliche Wirkung auf die Reaktionszeit haben wie Alkohol.
Die Zeit bewusst zwischen mehreren nicht anspruchsvollen Tätigkeiten aufteilen. Beispiel: Musik hören während man Routinetätigkeiten nachgeht. Das funktioniert und ist manchmal auch zu empfehlen, um Langeweile zu bekämpfen, seine Wachsamkeit zu erhalten oder seine Stimmung aufzuhellen.

21 Your students are digital natives. Or are they?

Funktioniert die Informationsverarbeitung in den Köpfen der Kinder und Jugendlichen, die mit digitalen Medien aufwachsen, anders (besser, schneller) als bei den analogen Erwachsenen? Diese Theorie halten Hattie & Yates für beträchtlich übertrieben und grundlegend falsch, weil sie auf keinerlei bekannte Untersuchungsergebnisse zurückgreifen kann. Ein bisschen ironisch schreiben sie: „The brain does not come with any specific programmes that enable information to leap off the screen into the head“ (198). Und sie weisen auf eine Verwechslung hin: “It is too easy to confuse information access with genuine knowledge aquisition“ (199).

Unter Rückgriff auf Hatties Studie weisen sie auf eine Effektstärke von 0.37 für das computerbasierte Lernen hin, was ein durchschnittlich positiver Wert ist. Unter folgenden Bedingungen sind die positiven Effekte stärker:

wenn Computer das traditionelle Lernen unterstützen, nicht ersetzen;
wenn die Lehrer in der Computernutzung besser geschult werden;
wenn die Computer dazu beitragen konnten, die Übungszeiten zu verlängern;
wenn die Schüler dadurch Kontrolle über ihren Lernprozess übernehmen;
wenn die Schüler als Paar am Computer arbeiten;
wenn die Software dem Lerner individualisiertes Feedback gibt.

In Summe: „Underlying principles of presentation, instruction, practice, knowledge acquisition, feedback and application do not vary between traditional instructional contexts and any new world of computer-assisted instruction” (199).

22 Is the internet turning us into shallow thinkers?

Hattie & Yates halten die entsprechenden Befürchtungen für alarmistisch und weist darauf hin, dass es keine deutliche Möglichkeit gibt, die Effekte der Digitalisierung auf das Denken nachzuweisen. Sie zitieren dabei zwei Neurowissenschaftler (Chabris und Simons 2010, denen wir in Kapitel 29 noch begegnen werden).

23 How music impacts on learning

Hattie teilt seine Überlegungen dazu in drei Fragen ein.

23.1 Welches sind die Effekte von Hintergrundmusik?

Menschen lernen bei sanfter Hintergrundmusik weder besser noch schlechter. Musik kann allerdings ebenso vom Lernen ablenken wie jemanden beruhigen und entspannen.

23.2 Can listening to certain types of music alter our brains to help us perform better?

Diese Annahme wurde 1993 unter dem Stichwort “Mozart Effekt” berühmt: Kinder, die mit Mozarts Musik aufwuchsen – oder schon im Mutterleib damit beschallt wurden – entwickeln einen höheren IQ als die anderen. Hattie nennt diesen Effekt well researched but unproven (208). Er verweist auf Lilienfeld et al. (Fifty great myths of popular psychology 2010), die ihn myth no. 6 nennen.

23.3 Does music instruction have any benefits for student learning in non-musical areas?

Ja, aber gewissermaßen indirekt oder durch Ferntransfer: Wenn jemand in Musikstunden lernt sich anzustrengen, sich selbst zu steuern, genau die richtigen Übungsstücke erhält, die ihn weder unter- noch überfordern, sich an worked examples zu orientieren usw., dann hat das Folgen auch für andere Lerngebiete.

Und Achtung: Schüler, die ein Instrument ernsthaft lernen, sind tendenziell auch in der Schule besser und haben einen höheren IQ. Umgekehrt gilt aber auch: Je intelligenter ein Kind ist, desto wahrscheinlicher bekommt es Musikstunden.

24 Confidence and its three hidden levels

24.1 Global level of self-esteem

Ein hohes Selbstwertgefühl (allein) ist nicht unbedingt ein Erziehungsziel, da solche Menschen oft mehr aus Eigeninteresse heraus handeln als Menschen mit einem geringeren Gefühl der eigenen Bedeutsamkeit.

24.2 Domain level of perceived competency

Das Selbstwertgefühl muss nicht unbedingt darunter leiden, dass man sich auf einem bestimmten Gebiet für unbegabt hält (Tennis, Kochen, Mathe…). Allerdings wird es schon beeinträchtigt, wenn man sich für einen schlechten Schüler hält. Von daher sind Erfolgserlebnisse wichtig, die dem Schüler zeigen, dass er etwas kann, so dass er mit mehr Zuversicht auf seine nächsten Aufgaben zugeht, dadurch mehr Erfolg hat usw. (virtuous circle).

24.3 Task-related level, self efficacy (Wirksamkeit)

Die Einschätzung der eigenen Wirksamkeit angesichts einer speziellen Aufgabe hängt einerseits davon ab, dass man die Situation sorgfältig analysiert und andererseits davon, dass man eine richtige Einschätzung gewinnt. Das führt dann dazu, dass man

den Willen entwickelt auch komplizierte Aufgaben anzupacken;
die eigenen Ressourcen entsprechend wachruft;
dies umso mehr, wenn es Rückschläge gibt;
sich primär auf die Aufgabe konzentriert und weniger auf seine eigene Person oder Emotion.

Hattie verweist auf seine Studie, in der die Selbsterwartungen der Schüler die wesentliche Rolle für den Lernzuwachs spielen (d = 1.44). Von daher sieht er eine Kernaufgabe der Lehrer darin, die Schülererwartungen ins Realistische und Positive zu wenden. Hier ein Überblick (S. 224):

24.4 Helping your students develop their academic confidence

24.4.1 Use active teaching strategies

Use “can do” language
Use active direct teaching methods in short bursts, clarity, prior knowledge…
Ensure all students engage with materials; move from easy to harder; try to program scaffolds (hints, resources, peers…)

24.4.2 Use active motivational strategies

Help students “own” products of their academic work.
Rather than focus on ability, subtly attribute success to effort.
Betone den Zusammenhang der aktuelle Aufgabe mit dem bereits Gelernten.
Gib passendes, formatives Feedback (d = 0.90).
Behandle deine Schüler als Individuen.
Wehre negative Selbstbeschreibungen ab („Mathe kann ich nicht.“). Gib ihnen andere Fehlerquellen, nämlich a) Schwächen beim Input oder bei der Aufnahme des Stoffes; b) Übungsmängel; c) Wissenslücken; d) zu geringe Anstrengung; e) zu hoch gesteckte Ziele.
Zeige, dass Können nichts Fixes ist, sondern von der Anstrengung abhängt.
Wehre Vergleiche mit anderen Schülern ab; hilf den Schülern individuelle Fortschritte zu schaffen.

25 Self-enhancement and the dumb-and-dumber effect

Wir Menschen schätzen uns selbst in den verschiedensten Bereichen als überdurchschnittlich gut ein (z.B. Autofahren). Unsere Beiträge zu einer Teamarbeit halten wir ebenfalls regelmäßig für wertvoller als die anderer Teammitglieder. Wir können leicht auf Erinnerungen zurückgreifen, die dies alles bestätigen. Aber unser Gedächtnis kann uns Streiche spielen: „You cannot know what you cannot know“ (236).

Unsere Selbsteinschätzung kann (und muss) durch Fremdeinschätzung und Feedback korrigiert werden. Sonst kommt es zu Selbstüberschätzung: „That is, people who lack competence do not have any intrinsic basis for knowing how incompetent they are“ (233). Oder auf Schüler bezogen: “Students at the bottom of the class had no awareness that they were below avarage, and overestimated their test performance…” (233). “On the other hand, the top students were inclined to slightly underestimate their final scores” (235).

In diesem Kapitel zitieren Hattie & Yates dazu einige Denker:

“One of the painful things about our time is that those who feel certainty are stupid, and those with any imagination and understanding are filled with doubt and indecision.” Bertrand Russell

“Real knowledge is to know the extent of ones ignorance.” Confucius

“The way of the foolish man seems right to him; but the wise man gives ear to suggestions.” Proverbs 12, 15

26 Achieving self-control

Viele Menschen werden erwachsen und verfügen über eine eigene Impulskontrolle, die entweder sehr unsicher erlernt und relativ wenig eingeübt wurde, gerade dann abhanden kommt, wenn sie gebraucht würde und leicht an ihr Ende kommt. Dabei erleben Menschen mit einer hohen Selbstkontrolle insgesamt erfolgreichere soziale Beziehungen, während sich eine geringe Selbstkontrolle mit Spontankäufen, Aufschieberitis, Drogenmissbrauch und Kriminalität verbinden kann.

„If you want to predict which children will become both wealthy and healthy in their adulthood, their ability to exercise self-control appears the most powerful predictive factor we know about“ (247).

Wie kommen wir also zu einer erfolgreichen Selbstkontrolle? Dazu muss man sich zunächst vor Augen halten, wie sehr eine mehrere Minuten lang aufrecht erhaltene Selbstkontrolle das Ich erschöpfen kann (ego depletion). Und wenn das Ich einigermaßen ausgezehrt ist, dann erleben Menschen dramatische Einbrüche in ihrer Energie, Anstrengungsbereitschaft, ihrem Durchhaltewillen und eben in ihrer Selbstkontrolle – und sie sind sich dessen oft nicht bewusst. „If an easy option is avaiblable, then ego-depleted people will take that route“ (249). In Laborexperimenten zeigten solche Menschen dann mehr Agressivität und eine erhöhte Bereitschaft zur Unaufrichtigkeit. Das macht dann Vorsätze zunichte, die man im Zustand der Stärke getroffen hat.

In der Sprache Daniel Kahnemans: „It has been shown that System 2 [unser bewusstes Denken] is subject to ego depletion… when depleted you are deprived of your thinking brain and your impulsive System 1 biases take over without permission” (251).

Wie kann man dem also begegnen?

durch kurze Pausen und energiereiche Nahrung;
dadurch, dass man versucht, solche Situationen gar nicht erst entstehen zu lassen;
durch Strategien der Ablenkung;
vorüberlegte Wenn-dann-Stratgien.

Kinder lernen Selbstkontrolle durch Identifikation mit bedeutsamen Menschen: „Exerting effort, making sensible choices, exercising restraint, and delaying gratification, are all activities that children can witness and assimilate when displayed by the significant adults within their worlds“ (253).

27 Neuroscience of the smile

Priming Effekt: Selbst ein nur für Sekundenbruchteile wahrgenommenes Lächeln kann einen Menschen dahingehend beeinflussen, dass er neutrale Objekte als positiver wahrnimmt und andere Menschen mehr schätzt.

Für den Unterricht spielt Beziehung eine äußerst wichtige Rolle: „We suggest that genuine smiling is among the most powerful tools a teacher can use to advantage… Taking a second to establish the climate of the interaction through basic social rituals will pay enormous dividends” (265).

Schüler können Lehrpersonen “lesen” ohne sich bewusst zu sein, auf welche Reize sie reagieren. Grund: „The human brain is hardwired to instantly apprehend emotional states in other people“ (266).

28 The surprising advantages of being a social chameleon

Menschen, die sich nahe stehen, zeigen ähnliche Gesten und ein ähnliches Timing. Unsere Spiegelneuronen sorgen dafür, dass wir Handlungen, die wir beobachten, auch körperlich mit vollziehen: „The same cortical circuits that are implicated in executing an action respond also when observing someone else executing that action“ (277). Auf dieser biologischen Grundlage können wir auch die Intentionen, die sich mit solchen Handlungen verbinden, erahnen.

Das sind die Konsequenzen, die ein Lehrer daraus ziehen sollte: „To enhance your overall impact as a classroom teacher, you must take such body language ideas seriously. Strive to use your arms hands, face, and body as fundamental components of your essential communication repertoire… And remember to smile” (278).

29 Invisible gorillas, inattentional blindness, and paying attention

Die hier zitierte Aufmerksamkeits-Studie wurde von Simons and Chabris 1999 durchgeführt: Die Versuchspersonen müssen bestimmte Basketballwürfe zählen. Dadurch sind sie so fokussiert, dass 58 Prozent der Beobachter einen Gorilla nicht wahrnehmen, der mitten durchs Bild geht! Diesen Effekt nutzen beispielsweise professionelle Magier für ihre Tricks.

Für Lehrer ist es wichtig zu wissen, dass Schüler oft so fokussiert oder/und mit einer cognitive load überfrachtet sind, dass ihnen Dinge entgehen, die wir für klar und offensichtlich halten.

30 Thinking fast and thinking slow

Die Annahme von zwei grundsätzlich unterschiedlichen Denkweisen unseres Gehirns geht auf den amerikanischen Psychologen William James zurück, der vor mehr als 120 Jahren assoziatives und schnelles Denken von tiefem und langsamem unterschied. Diese Sichtweise wurde von Daniel Kahneman 2011 wieder bewusst und populär gemacht. Hattie und Yates zeigen in einer Tabelle auf S. 299 welches Denksystem wie arbeitet.

Für Lehrer ist wichtig: „Once you have acquired strong knowledge, this is the system that enables you to look at complex situations, to perceive them as an expert, and to respond with speed, accuracy, and nuanced sensitivity… Skilled teachers subtly control their student’s behaviour and attention using a rich repertoire of management skills executed automatically… using procedural knowledge not registered in any conscious memory“ (297).

Mehrere Phänomene lassen sich mit diesem dualen Denksystem erklären: Pygmalion-Effekt (Rosenthal) und das Blink!- oder thin slice phenomenon. Wenn wir einem Menschen zum ersten Mal begegnen, machen wir uns innerhalb von 10 Sekunden ein Bild von ihm. Dieses Bild beruht in der Regel nicht auf sorgfältigen Abwägungen, sondern auf dem von System 1 gesteuerten assoziativen Rückgriff auf gespeicherte Schemata.

[Hier könnte man auf Hatties Studie verweisen, in welcher er die Effektstärke von not labelling students recht hoch einschätzt, nämlich bei d = 0.61. Hattie 2012, S.79ff]

31 IKEA, effort, and valuing

„What you make, you may come to love“ (306). Wenn es Lehrer versäumen die Anstrengung zu würdigen, die ein Schüler in eine Arbeit gesteckt hat, dann kann er nicht erwarten, dass der Schüler ein anderes Feedback von ihm ernst nimmt. Positiv gewendet, bedeutet dies: Ehrliche Anerkennung der Mühe des Schülers, gefolgt von Hinweisen auf die nächsten Schritte, die ein Schüler unternehmen kann, um seine Ziele zu erreichen. „The cost may be only a few seconds to you, but the impact on your students can be substantial“ (310).