Sichtweisen #58: „Parallelwelt Allensbach“

Vor einigen Wochen erschien in der FAZ ein Artikel mit dem Titel „Parallelwelt Schulpolitik“. Verfasst wurde er von Dr. Thomas Petersen vom Institut Allensbach. Er präsentierte darin Umfrageergebnisse, die er so interpretierte, dass – im Gegensatz zur Kultusbürokratie – die Bevölkerung die Gemeinschaftsschule ablehne, deshalb sehe er die Schulpolitiker in einer „Parallelwelt“.

Da Dr. Petersen so freundlich war, mir die zugrunde liegenden Fragen und Antworten in Gänze zukommen zu lassen, konnte ich einen genaueren Blick auf die Befragung und seine Analyse werfen. Meine Ideen dazu habe ich ihm mitgeteilt, zusammen mit der Bitte, mich auf Schwächen meiner Argumentation aufmerksam zu machen. Dies war vor einer Woche; bisher habe ich keine Reaktion erhalten. Falls noch eine kommt, werde ich sie in diesen Beitrag mit hineinnehmen.


„Parallelwelt Schulpolitik“

Ein paar kritische Anmerkungen zu Fragen und Formulierungen

Das Prinzip der Nichtobjektivierbarkeit

Das Prinzip der Nichtobjektivierbarkeit hält fest, dass der Beobachter immer das zu Beobachtende beeinflusst, sei es über ein Messgerät in einer physikalischen Versuchsanordnung, das die natürlichen Abläufe unterbricht oder sei es die Anwesenheit einer fremden Beobachtungsperson in einer Gruppe, die von den Probanden wahrgenommen wird, so dass sie ihr Verhalten bewusst oder unbewusst modifizieren. Auch das Ziel der Untersuchung und die Fragestellung beeinflussen das Ergebnis: Wer die Lachse in einem Gewässer zählt, übersieht die Forellen; wer Basketballwürfe zählt, merkt eventuell nicht, dass ein Gorilla übers Spielfeld geht ; wer Bestätigung für sein Hypothese sucht, vernachlässigt unter Umständen entgegengesetzte Daten. Wer in einem Teil der Welt nur nach Schwarz oder Weiß fragt, erhält Antworten, die das Schwarzweiß bestätigen, auch wenn die Wirklichkeit mehr Schattierungen und Farben hat.

Andere Fragen – andere Antworten

Allensbach

Dass die Art der Fragestellung auch Auswirkung auf die Antworten hat, sollte klar sein. Die von Dr. Thomas Petersen verantwortete Allensbach-Umfrage, die unter dem Titel „Parallelwelt Schulpolitik“ in der FAZ veröffentlicht wurde, erlaubt einen Einblick in diese Problematik. Wir nehmen als Beispiel die deutschlandweite Auseinandersetzung um das längere gemeinsame Lernen, das von Petersen in seinem Artikel prominent platziert wurde, um die nach seiner Darstellung auseinander klaffenden Interessen von Bürgern und Politikern zu demonstrieren:

„Das wohl anschaulichste Beispiel hierfür bietet die ablehnende Haltung der Bürger gegenüber Einheitsschulen. Sie ist trotz jahrzehntelanger Bemühungen verschiedener Landesregierungen, solche Schulkonzepte zu fördern und zu propagieren, nicht etwa schwächer, sondern eher entschlossener geworden.“ (FAZ, 21.08.2019)

Petersen verweist darauf, dass sich in seiner Umfrage 65 Prozent der Befragten für das mehrgliedrige Schulsystem aussprachen, so dass die Vorsitzende des Philologenverbandes daraus – man darf unterstellen: freudig – den Schluss zog:

„Damit zeigt sich deutlich, dass die Einführung der Gemeinschaftsschulen in den Bundesländern keinen Rückhalt in der Bevölkerung hat, sondern mehrheitlich auf Ablehnung stößt. Es ist an der Zeit, den Willen der Bevölkerung für ein mehrgliedriges Schulsystem angemessen umzusetzen und nicht länger Einheitsschul-Utopien auszuleben!“

So weit, so klar – scheint es. Was ist aber, wenn andere Umfragen im Rahmen derselben Problematik zu anderen Ergebnissen führen, bzw. bereits geführt haben? Hier zwei Beispiele:

Die Jako-o-Umfrage von 2012

Wenn man nach dem besten Alter fragt, in dem die Kinder auf unterschiedliche Schularten aufgeteilt werden sollen, dann spricht sich nur maximal ein Viertel der Befragten für die 4. Klasse aus (häufigste gegenwärtige Praxis), 60 Prozent für eine Aufteilung nach der 6. Klasse, also für eine Art Orientierungsstufe, und weitere 14 Prozent für eine noch spätere Aufteilung, also eine Form von Gemeinschaftsschule wie in Schweden oder Finnland. Dieser Umfrage gemäß müsste Petersen eine spätere Aufteilung der Schülerschaft prominent platzieren und damit ganz andere Akzente setzen. Die „Parallelwelt Schulpolitik“ wäre in dieser Hinsicht doch mit weiten Teilen der Bevölkerung auf einer Linie und nicht so weit von der Bevölkerung entfernt, wie es nach seiner Fragestellung erscheint.

Jako-o
Eigenes Diagramm anhand der Originaldaten

Quelle: Killus, D. & Tillmann, K.-J. (2012). Eltern ziehen Bilanz. Ein Trendbericht zu Schule und Bildungspolitik in Deutschland ; die 2. JAKO-O Bildungsstudie. Münster: Waxmann.

Bayerischer Elternverband

Der Bayerische Elternverband hat im Sommer 2018 nach dem Übertrittszeitpunkt gefragt und kam zu dem Ergebnis, dass 85 Prozent der Befragten der Meinung sind, man könne in der 4. Klasse noch keine Entscheidung über die weiterführende Schulart treffen – wohlgemerkt in dem sehr strukturkonservativen Bayern.

BEV-Tabelle

[Nachtrag ifo-Bildungsbarometer 2016

Mir ist nach der Veröffentlichung dieses Beitrags noch ein Vortrag von Prof. Ludger Wößmann in die Hände gefallen. Darin weist er auf die folgende Befragung hin:

ifo-frühe-Aufteilung

Diese Fragestellung führt also zu dem Ergebnis, dass nicht nur die Mehrheit der Bevölkerung, sondern auch die der Lehrkräfte für eine spätere Aufteilung sind, also ein längeres gemeinsames Lernen. Das unterstreicht die folgende Argumentation noch stärker.]

Was machen wir nun mit diesen bei erster Betrachtung sehr unterschiedlichen Umfrageergebnissen im Hinblick auf die Grundproblematik des längeren gemeinsamen Lernens?

Lesen wir mal genau, wer wie wonach fragt:

Allensbach:

 „Was finden Sie grundsätzlich besser: Wenn es nach der Grundschule eine Gemeinschaftsschule für alle Schüler gibt, in der die Schüler unabhängig von ihrem Leistungsniveau gemeinsam unterrichtet werden, oder wenn es nach der Grundschule ein mehrgliedriges Schulsystem gibt, zum Beispiel mit Gymnasium einerseits und einer Mischform aus Haupt- und Realschule andererseits?“

Jako-o:

„Derzeit werden die Kinder zumeist nach der 4. Klasse auf die verschiedenen Schulformen verteilt. Was halten Sie persönlich für die richtige Klasse, ab der die Aufteilung erfolgen soll?“

Bayerischer Elternverband (BEV):

„Welcher Aussage stimmen Sie zu?

Ich halte das Ende der vierten Klasse für den richtigen Zeitpunkt, die weiterführende Schulart zu wählen. (A1)

Meiner Meinung nach kann in der 4. Klasse noch keine Entscheidung über die weiterführende Schulart getroffen werden. (A2)

weiß nicht (A0)“

Es ist deutlich, dass die Fragestellung der Jako-o-Studie die offenste ist; die anderen beiden stellen die Befragten in einen Gegensatz. Beim BEV lautet die Alternative: 4. Klasse versus nicht 4. Klasse; bei Allensbach: Gemeinschaftsschule versus mehrgliedriges Schulsystem.

Aber es zeigt sich ein weiterer Unterschied: Während der vom BEV konstruierte Gegensatz echt ist – man kann die Kinder in der vierten Klasse aufteilen oder nicht –, ist die Alternative der Allensbachumfrage unecht: Sie stellt eine theoretische, nicht vorhandene Alternative in den Raum und entspricht von daher nicht der gegenwärtigen Praxis in Deutschland, Schulen des längeren gemeinsamen Lernens neben den traditionellen Schulformen zu haben.

So finden wir das inzwischen in fast allen Bundesländern, wie der folgende Ausschnitt aus dem Bildungsbericht 2016 deutlich zeigt. Man beachte dabei, dass die Schülerzahlen in den „Schulen mit mehreren Bildungsgängen“ durchaus mit denen der Gymnasien vergleichbar sind:

Bildungsbericht-Tabelle
Bildungsbericht 2016, Tabellenanhang S. 264.

Ich habe aus diesen Zahlen ein Diagramm gefertigt, das das Zahlenverhältnis von Schulen mit mehreren Bildungsgängen und Gymnasien in den einzelnen Bundesländern verdeutlicht:

Gym-SmB


Müssten wir nun nicht daraus schließen, dass eine Fragestellung, die die gelebte Wirklichkeit in solch hohem Maße vernachlässigt, auch keine relevanten Antworten hervorbringt?


Aber es lohnen weitere Überlegungen.

Dieses Nebeneinander von Schulen des gemeinsamen und des gegliederten Types, das zeigen die Besuchszahlen, wurde von vielen Familien akzeptiert. Aber nicht nur das. Sondern es wird auch in der wissenschaftlichen Forschung seit etlichen Jahren von einer möglichen und wünschenswerten strukturellen Zweigliedrigkeit (Gymnasium plus eine Form des gemeinsamen Lernens) gesprochen. So lautete schon vor mehr als 10 Jahren eine Empfehlung des Aktionsrats Bildung:

„Der Sekundarbereich I wird zweigliedrig (Sekundarschule und Gymnasium) angeboten. Die Überführung in den Sekundarbereich I findet nicht, wie bisher, nach dem vierten Lernjahr, sondern frühestens nach sechs Jahren (unter Einschluss der Vorschulzeit) statt.“

Quelle: Lenzen, D. & Blossfeld, H.-P. (2007). Bildungsgerechtigkeit. Jahresgutachten 2007 (Jahresgutachten, Bd. 2007). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden, S. 147f.

Aktionsrat_Bildung
Mitglieder des Aktionsrats Bildung

Das sind jetzt nicht irgendwelche Vertreter von obskuren Interessengruppen, sondern in diesem Rat haben sich deutschlandweit bekannte und erfahrene Bildungsexperten zusammengetan, zum Beispiel Prof. Dr. Dieter Lenzen (Vorsitz), Prof. Dr. Wilfried Bos, Prof. Dr. Olaf Köller, Prof. Dr. Nele McElvany oder Prof. Dr. Ludger Wößmann, um nur die vielleicht bekannteren zu nennen. Wenn man das Denken und den Duktus des Titels der FAZ aufnähme, müsste man nun zusätzlich auch von der „Parallelwelt Bildungsforschung“ sprechen. Ist das im Sinne des Verfassers?

Eine differenzierte Fragestellung hätte die aktuelle Situation und feststellbare Entwicklung aufnehmen können oder müssen, um zu relevanten Ergebnissen zu kommen.

Unglücklich finde ich in diesem Zusammenhang, dass Dr. Petersen vom Allensbach-Institut in seiner Darstellung in der FAZ den Terminus „Einheitsschule“ verwendet, der vor Jahrzehnten noch neutral gebraucht wurde, inzwischen aber – und das lange genug, um es wahrnehmen zu können – zu einem Kampfbegriff der Gegner des längeren gemeinsamen Lernens avanciert ist. Drückt sich hier eine Voreingenommenheit aus? Eine andere Fragestellung hätte vermutlich, obwohl mit der gleichen Diskussion befasst, ein anderes Ergebnis erbracht. Wie wären die Antworten gewesen, wenn man realistischer Weise so gefragt hätte:

Halten Sie es für eine gute Entwicklung, dass es neben den gegliederten Schularten Gymnasium, Realschule und Hauptschule auch Formen des längeren gemeinsamen Lernens (Gemeinschaftsschule) gibt?

Entwicklung & Tradition

Es gibt hier vermutlich eine tradierte Fragestellung im Institut Allensbach, denn Thomas Petersen zieht eine Umfrage von 2013 zum Vergleich heran, um darauf hinzuweisen, dass in Sachen Gemeinschaftsschule die Lücke zwischen Bürgern und Schulpolitik seither größer geworden sei.

Es ist durchaus nachvollziehbar, dass ein Umfrageinstitut nicht nur aktuelle Meinungen, sondern auch Entwicklungen abzubilden versucht. Wenn sich allerdings die realen Gegebenheiten aus dem vielleicht vor Jahren einmal angemessenen Fragerahmen heraus entwickelt haben, wird es problematisch. Ich spitze meine Überlegungen zu, indem ich dazu rate, die Fragestellung der beobachtbaren Entwicklung anzupassen, sonst müsste man von einer Parallelwelt Allensbach reden – mit der Folge, dass Ergebnisse von Umfragen dieses Instituts von „der Schulpolitik“ mangels Passung nicht verwendet werden können und nur noch Futter für ideologische Grabenkämpfe bieten, wie ja an der Äußerung des Philologenverbandes deutlich wird.

Mangelnde Sicht der Zusammenhänge

Thomas Petersen stellt in erfreulicher Klarheit dar, wie die Wünsche an das Schulsystem und dessen Realität auseinander klaffen. Sein Diagramm in der FAZ wird durch folgendes Spitzenergebnis angeführt: 89 Prozent der Befragten wünschen sich „gleiche Bildungschancen für alle“, aber nur 22 Prozent sehen dies als erfüllt an.

Es kann dem Autor der Studie nicht entgangen sein, dass die wissenschaftliche Gemeinde – diese Verallgemeinerung erlaube ich mir, weil ich keine seriöse Arbeit kenne, die diesen Zusammenhang in sachlicher Weise widerlegt hätte – davon überzeugt ist, dass mangelnde Chancengleichheit gerade mit der frühen Aufteilung der Schulkinder im Alter von 10 Lebensjahren und weiteren Homogenisierungsversuchen zusammenhängt. Diese Korrelation wird in der Regel auch als eine Verursachung verstanden und dargestellt. Es folgen dazu einige Belege und zahlreiche Literaturangaben, deren Redundanz dazu dienen soll, nicht nur die Qualität, sondern auch die Quantität der Argumente spürbar werden zu lassen.

PISA Executive Summary

In Ländern, in denen die 15-Jährigen auf der Basis ihrer Fähigkeiten auf eine größere Zahl verschiedener Bildungszweige verteilt sind, ist die Gesamtleistung deshalb nicht besser, und je früher die erste Aufteilung auf diese verschiedenen Zweige stattfindet, desto größer sind im Alter von 15 Jahren die Unterschiede bei den Schülerleistungen nach sozioökonomischem Hintergrund, ohne dass deswegen die Gesamtleistung steigen würde.

In Schulsystemen, in denen es üblicher ist, leistungsschwache oder verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler abzuschulen, sind sowohl die Leistungen als auch die Chancengerechtigkeit tendenziell niedriger.

OECD. (2010). PISA 2009 Ergebnisse: Zusammenfassung, OECD. http://​www.oecd.org​/​pisa/​pisaproducts/​46619755.pdf. S. 18, Hervorhebung von mir.

Die oben zitierte Fragestellung geht von folgenden Gleichsetzungen aus:

mehrgliedriges Schulsystem = getrennt nach Leistungsniveau;

Gemeinschaftsschule = heterogenes Leistungs­niveau.

Diese Unterstellung imitiert oder spiegelt das Nichtwissen vieler Diskutanten dieser Problematik, denn die Möglichkeit und die Realisierung der Herstellung homogener Schülergruppen ist in der wissenschaftlichen Forschung massiv umstritten – oder soll man sagen, dass beides eindeutig abgestritten wird? Das schreibt der Bielefelder Erziehungswissenschaftler Klaus-Jürgen Tillmann dazu.

Tillmann

„Vom ersten Schultag an greifen in unserem Schulsystem institutionelle Maßnahmen, die auf die Sicherung einer fiktiven Homogenität ausgerichtet sind. Die meisten dieser Maßnahmen funktionieren als Ausschluss der jeweils Leistungsschwächeren. Produziert werden damit Erfahrungen des Versagens, des Nichtkönnens, des Ausgeschlossenwerdens – und dies in einem Ausmaß wie wohl in keinem anderen Schulsystem der Welt. (Tillmann 2007, S. 7)

Die These, dass in leistungshomogenen Gruppen insgesamt bessere Leistungsergebnisse erzielt werden als in leistungsheterogenen, wurde in der empirischen Forschung durchgängig nicht bestätigt.

Die zentrale Legitimationsthese unseres gegliederten Schulsystems wird damit empirisch nicht gestützt. Die internationalen PISA-Ergebnisse haben dies noch einmal sehr deutlich gemacht.“ (Tillmann 2007, S. 11, Hervorhebung von mir)

Tillmann, K.-J. (2007, März). Kann man in heterogenen Lerngruppen alle Schülerinnen und Schüler fördern? Der Blick der Bildungsforschung in das Regelschulsystem. Symposion „Fördern und Fordern – Unterschiede sehen, akzeptieren , nutzen“, Köln.

Herkunftseffekte

Diese zwei Zitate mögen genügen, um den Stand der Forschung an diesem speziellen Punkt zu vergegenwärtigen (unten mehr Literatur). Es geht also um die Einsicht, dass eine frühe Trennung der SchülerInnen auf drei Schularten, um sie durch Bildung homogener Gruppen leistungsfähiger zu machen, nicht so funktioniert, wie es viele VertreterInnen es gegliederten Schulwesens als selbstverständlich unterstellen. Der Gedanke lässt sich durch die Forschung zu Herkunftseffekten weiterführen: Je früher die Aufteilung der Schüler, desto stärker spielt die Herkunft des Kindes und nicht seine Leistung eine Rolle. Hier einige Zitate, die diese Zusammenhänge beschreiben (alle Hervorhebungen von mir).

Blossfeld et al.

„In Deutschland gehört die soziale Herkunft zu den wichtigsten Faktoren, die die Bildungschancen von Schülern beeinflussen. So haben die großangelegten internationalen Schulleistungsstudien wie die Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS/IGLU), die Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) und das Programme for International Student Assessment (PISA) immer wieder gezeigt, dass die Kompetenzen der deutschen Schüler im internationalen Vergleich stark von der sozialen Herkunft abhängen (Bos, 2008; Bos, Wendt, Köller & Selter, 2012; Bos, Eickelmann & Gerick, 2014; Hußmann et al., 2017; Reiss, Sälzer, Schiepe-Tiska, Klieme & Köller, 2016).

Darüber hinaus haben langfristig angelegte soziologische Studien nachgewiesen, dass trotz massiver Bildungsexpansion und vielfältiger Reformen im Bildungssystem in den letzten Jahrzehnten die herkunftsspezifischen Bildungschancen relativ unverändert geblieben sind (Becker, 2003; Blossfeld, 1984; Blossfeld, 1989; Hadjar & Becker, 2017; Müller & Haun, 1994; Shavit & Blossfeld, 1993). Damit wird die Hartnäckigkeit des Einflusses der sozialen Herkunft auf die Bildungsentscheidungen der Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Deutschland erklärungsbedürftig.“ (Blossfeld et al. 2019, S. 17)

Dazu haben Blossfeld et al. diese Grafik, in der primäre, sekundäre und tertiäre Herkunftseffekte unterschieden werden:

Blossfeld Abb2b

Aus der gleichen Studie dieses Zitat:

„Durch herkunftsspezifische Unterschiede in den Bildungsentscheidungen werden die Lernenden in verschiedene Lernumwelten kanalisiert, wo sie jeweils unterschiedliche Lernerfahrungen machen und Kompetenzfortschritte erzielen, die dann im weiteren Bildungsverlauf die Grundlage für die Entscheidungen der Familien und ihrer Kinder darstellen.

Die Organisation des Bildungssystems mit seinen Übergängen bestimmt deswegen, wann im Lebensverlauf Bildungsentscheidungen mit welcher Konsequenz von den Familien (und Lehrern) getroffen werden müssen und in welchem Umfang diese später korrigiert werden können. Auf dieser Grundlage ist zu empfehlen, das Bildungssystem insgesamt möglichst lange offen zu halten und die Anschlussfähigkeit von Bildungsabschlüssen zu gewährleisten (Vermeidung von Bildungssackgassen).“

Blossfeld, H.-P., Blossfeld, G. J. & Blossfeld, P. N. (2019). Soziale Ungleichheiten und Bildungsentscheidungen im Lebensverlauf. Die Perspektive der Bildungssoziologie. Journal for educational research online 11 (1), 16–30.

Helbig et al.

Eine ähnliche Grafik mit der gleichen Botschaft:

Herkunftseffekte - Helbig

„Wie viele andere Studien konnten wir erstens feststellen, dass Schüler aus niedrigeren Sozialschichten bei gleichen kognitiven Kompetenzen schlechtere Noten erhalten (H1).

Viel wichtiger als die Einschätzung der Fähigkeiten aus Schüler- oder Elternsicht ist die Einschätzung von Begabung (kognitive tertiäre Effekte), Arbeitsverhalten (psychosoziale tertiäre Effekte) und elterlicher Unterstützung (ressourcenbezogene tertiäre Effekte) aus Lehrersicht. Diese Einschätzungen erklären erstens die Notenvergabe in einem bedeutenden Umfang. Zweitens kann die sozial ungleiche Bewertung durch diese Einschätzung fast vollständig aufgeklärt werden.“

Helbig, M. & Morar, T. (2017). Warum Lehrkräfte sozial ungleich bewerten. Ein Plädoyer für die Etablierung tertiärer Herkunftseffekte im werterwartungstheoretischen Standardmodell der Bildungsforschung. WZB Discussion Paper (005), S. 22f.

Rainer Geißler

Eine stark unterentwickelte institutionelle Förderkultur lässt in Kombination mit einer frühen Verteilung der Kinder auf Schulen mit ungleichen Lernmilieus und Lernniveaus leistungsfremde schichttypische Filter entstehen. Intellektuelle Ressourcen werden verschenkt. Es ist durchaus gerechtfertigt, diese Situation als „institutionelle Diskriminierung“ der Schülerschaft aus sozial schwachen Schichten zu bezeichnen, von der die jungen Menschen mit Migrationshintergrund wegen der tendenziellen Unterschichtung in besonderem Maße betroffen sind. (S. 12)

Geißler, R. (2012). Verschenkte Bildungsressourcen durch Unterschichtung und institutionelle Defizite. Der Beitrag des vertikalen Paradigmas zur Erklärung und zum Verständnis der Bildungsungleichheit im Kontext von Migration. In P. Pielage, L. Pries & G. Schultze (Hrsg.), Soziale Ungleichheit in der Einwanderungsgesellschaft. Kategorien, Konzepte, Einflussfaktoren. Tagungsdokumentation im Auftrag der Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik der Friedrich-Ebert-Stiftung (Expertisen und Dokumentationen zur Wirtschafts- und Sozialpolitik, S. 12–28).

Diese „institutionelle Diskriminierung“, an der die frühe Aufteilung der Kinder auf Schularten nicht unbeteiligt ist, um es schwach zu formulieren, ist keine Petitesse, sondern hat durchaus Gewicht, wenn man sich den Artikel 3 des Grundgesetzes, Satz 3 vor Augen hält (Hervorhebung von mir):

Artikel 3 Grundgesetz

Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.

Die frühe Trennung, die nachweislich nicht nur aus Sicht eines wissenschaftlichen Konsens´ zur Chancenungleichheit beiträgt, sondern auch bei Eltern mit Kindern im Grundschulalter zu grund­sätzlichen Fragen am Übertritt führt, wird in der gegenwärtigen pädagogischen For­schung landauf und landab diskutiert (siehe weitere Literatur unten), jedoch in der Umfrage nicht berücksichtigt. Sie mindert dadurch ihren Wert – zumindest am Punkt Gemeinschafts­schule – für Bildungsentscheider.

Fazit

Die Interpretation der Ergebnisse dieser Allensbach-Umfrage im FAZ-Artikel leidet unter einigen Schwächen:

  • Sie folgt in einem vom Thomas Petersen hervorgehobenen Themenbereich einem theore­tischen Gegensatz (Gemeinschaftsschule vs gegliedertes Schulwesen) und nicht der schulischen Realität und dem pädagogisch-wissenschaftlichen Diskurs oder sogar Konsens. Damit wird eine weitere schematische oder vielleicht sogar ideologische Diskussion befördert, die in der Sache nicht weiterführen kann.
  • Sie behandelt mit Recht den Punkt der in den Augen der Befragten gewünschten vs kaum realisierten Chancengleichheit zentral, übersieht dabei aber die Zusammen­hänge, die zwischen beiden Themen bestehen und zu denen seit vielen Jahren reichlich handfeste Einsichten der Bildungsforschung vorliegen.
  • Beides sehe ich als nicht hilfreich für Bildungsentscheider an und frage nach dem Ziel und Nutzen der Umfrage, natürlich nur in den hier angesprochenen Bereichen, die ja Auswirkungen auf Bildungspolitiker haben soll, wie der Titel mit der „Parallelwelt“ suggeriert.
  • Bei erster Betrachtung habe ich den Eindruck, dass auch bei der Fragestellung zur Inklusion eine ähnliche Problematik bestehen könnte.
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Bild: Pixabay

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4 Kommentare

  1. Wann hören wir endlich auf, über Schulformen und andere Strukturfragen zu streiten und beginnen, uns auf die eigentliche Aufgabe zu konzentrieren: Kinder und Jugendliche auszubilden? Nicht erst seit Hattie muss jeder/m klar sein, dass es auf Strukturfragen nicht ankommt!

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  2. ??? An dem Kommentar ist eines unverständlich und eines falsch:

    Falsch ist die (leider verbreitete) Interpretation der Hattiestudie, es käme auf die Strukturen gar nicht an. Ich weiß, dass das in Zusammenfassungen so rüberkommt. Aber was ist von Hatties Aussagen zu halten (alle aus Hattie 2009),

    • dass Tracking, also die Trennung nach Leistungsniveaus, nichts für die Leistung bringt, aber die soziale Ungleichheit erhöht:
    “The results show that tracking has minimal effects on learning outcomes and profound negative equity effects…
    … tracking limits students‘ schooling opportunities, achievements, and life chances. Students not in the highest tracks have fewer intellectual challenges, less engaging and supportive classrooms, and fewer well-trained teachers… And because we expect almost nothing of them, they learn very little.” (Hattie 2009, S. 90)

    • dass Tracking nur denen dient, die ohnehin Vorteile aus dem Schulsystem zu ziehen wissen, und die soziale Ungleichheit vertieft:

    “… minority students were seven times more likely to be identified as low-ability than as high-ability students…
    … the use of tracking may serve to increase divisions along class, race, and ethnic lines…
    … suburban schools, schools in wealthy communities, and high-achieving schools are staying with tracking – indeed, they are embracing it…
    If tracking is bad policy, society’s elites are irrationally reserving it for their own children…
    Students of average ability from advantaged families are more likely to be assigned to higher tracks because of actions by their parents, who are often effective managers of their children’s schooling…” (Hattie 2009, S. 91)

    Unverständlich ist mir, wie jemand die Strukturfragen so leichtfertig beiseite wischen möchte, wo es doch nun wirklich „jeder/m klar sein“ muss, welche negativen Folgen die zu frühe Aufteilung auf Schularten für Einzelne und das Gesamtsystem und die Gesellschaft hat. Reichen die Zitate und Beispiele, die ich gegeben habe, immer noch nicht? Oder werden die nicht gelesen und trotzdem kommentiert?

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    • Lösung(svorschlag): möglichst langes gemeinsames Lernen mit engagierten, selbstkritischen Lehrpersonen; dann gymnasiale Oberstufe; mindestens zu Beginn (bis zum Ende?) ohne Notenzeugnisse; möglichst lange ohne Klassenwiederholungen und (nochmal) aufhören zu diskutieren und endlich anfangen, Schule besser zu machen.

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