Sichtweisen #54: Eine kurze Geschichte der Leistung

In der pädagogischen Praxis und in der bildungspolitischen Diskussion wird der Begriff „Leistung“ vielfach in einer Bedeutung verwendet, die ich unaufgeklärt nennen möchte. Das schulische Vermögen, das wir mit „Leistung“ meinen, beurteilen und benoten, erfährt viele Biegungen und Brechungen wie das Licht eines fernen Sternes, das Räume und Zeiten durchlaufen hat, ehe es in unser Auge fällt.

Geburt

Jedes Kind kommt mit seiner eigenen genetischen Ausstattung auf die Welt, in der etwas angelegt ist, das wir „Begabungen“ oder „Potenzial“ nennen können, mit großer Vorsicht auch „Intelligenz“[1]. Spätestens nach der Geburt – und in vielen Fällen auch schon vorher – wirkt eine Umwelt auf diese Anlagen ein. Alkohol, Drogen oder Nikotin können sich bereits im Mutterleib schädlich auf die genetische Ausstattung eines Kindes auswirken [2]. Dass es auch gezielt steuerbare positive Einflüsse gibt – zum Beispiel durch Vorspielen von klassischer Musik oder Anhören von Fremdsprachen –, ist wissenschaftlich umstritten, aber nichtsdestotrotz Grundlage eines Wirtschaftszweiges, der sich mit „Frühförderung“ befasst.

Familie

Nach seiner Geburt bewegt sich das Kind in seiner Familie. Damit ist die erste Umwelt festgelegt, die maßgeblich die Begabung und die Möglichkeiten eines Kindes beeinflusst. Die Sprache der Familie, ihr Umgang miteinander, insgesamt ihre „Kultur“, wirkt sich prägend auf die genetische Ausstattung und die weiteren Leistungen des Kindes aus. Welche Wahrnehmung macht ein Kind in seinen frühen Jahren? Hat es Eltern, die sich um es kümmern (können) oder solche, die keine Zeit haben, weil sie arbeiten und Geld verdienen müssen? Wird das Kind mit seinen Lebensäußerungen ermutigt oder allein gelassen? Wird es vor den Fernseher oder ein Tablet gesetzt oder wird ihm vorgelesen?

Ja, das ist eine schematische Darstellung; sie beschreibt der Kürze wegen nur die beiden Endpunkte eines realistischen Spektrums von Erfahrungen, die die Kinder machen und die „wirklich“ im Sinne von äußerst wirksam sind. Wenn wir uns der Sprache des Bildungssoziologen Pierre Bourdieu bedienen, dann sammeln die Kinder „kulturelles Kapital“ fürs ganze Leben – oder eben nicht. Im Sinne des „Matthäuseffektes“ werden von früher Kindheit an Begabungen und Leistungsmöglichkeiten verstärkt oder abgeschwächt. Dabei reicht bereits ein Minimum an positiver Umwelt für eine gute Entwicklung aus [3] .

Die Sprache, in die das Kind hineinwächst, hat eine immense Bedeutung für seine weitere Zukunft. Auf der einen Seite stellt sie Begriffe bereit, die nichts anderes sind als Kategorien des Weltbegreifens. Je feiner die Begriffe differenzieren, desto detaillierter die Wahrnehmung und die Erkenntnis. Auf der anderen Seite ist die Sprache ein Signalsystem für die Kommunikationspartner, die das Kind klassifizieren: nach dem regionalen, dem ethnischen oder dem sozial-ökonomischen, allgemein: dem kulturellen Hintergrund. Beide Aspekte der Sprache spielen eine große Rolle, wenn das Kind dann in die Schule kommt.

Halten wir kurz inne und fragen, welche „Biegungen und Brechungen“ das Licht der Leistung bis dahin schon erfahren hat: Auf das genetisch mitgebrachte Potenzial haben bereits vielfältige familiäre, kulturelle und sprachliche Einflüsse eingewirkt, es gefördert oder brach liegen lassen oder vielleicht ausgebremst haben. Schon zum Schuleintritt wissen wir Lehrer also nicht, ob sich das Kind in den Leistungen erschöpft, die wir wahrnehmen, ob noch mehr „in ihm steckt“ oder ob wir bereits die Folgen einer optimalen Förderung vor uns haben.

Schule

Nun ist die Schule kein Resonanzboden für alle möglichen von den Kindern mitgebrachten kulturellen Äußerungen und Eigenschaften. Nach aller Erfahrung müssen wir davon ausgehen, dass die Schule Ausdruck und Exponent einer – grob gesprochen – Kultur der deutschen Mittelklasse ist. Auf ihrem Boden gedeiht besonders, wenn nicht sogar ausschließlich, das Ähnliche gut: Die Lehrer/innen schätzen es, wenn das Kind sich in ihrer Sprache ausdrückt, wenn es ähnliche Werte vertritt und ähnliche Erfahrungen schon gemacht hat oder zu machen bereit ist [4]. Das ist auch nicht verwunderlich, wenn man sich vor Augen hält, in welcher Welt und Kultur die Mehrheit der Lehrkräfte aufgewachsen ist. Wie viele sind einen anderen Weg gegangen als den über die klassische und kulturell prägende Institution Gymnasium?

Die Kinder werden systembedingt zwangsläufig in der Schule früh qualifiziert. Nur wirklich gute Lehrerinnen und Lehrer sind offen für fremde kulturelle Herkünfte; und nicht jede Grundschullehrerin kann – und wollte sie es noch so sehr – sich die Zeit für ein einzelnes Kind nehmen, um nach seinen Begabungen zu suchen und diese zu fördern. Und dazu kommt noch Folgendes: Nimmt man die gesellschaftlichen Funktionen der Schule, nämlich unter anderem die „Enkulturation“ wirklich ernst, dann ist auch genau das die Aufgabe von Lehrpersonen: die Engführung von Sprache, Wissen und Werten auf die Kultur des Unterrichtsstaates. Anderes kommt dann im besten Fall als Unterrichtsinhalt zur Sprache, aber nicht zur Existenz.

Damit erfährt die „Leistung“ eine erhebliche Engführung: Als solche wird weitestgehend nur das erkannt und anerkannt, was dem kulturellen Hintergrund von Schule und Lehrern entspricht und in dessen Sprache geäußert wird. Leistungen außerhalb dieser Kategorien wird nicht wahrgenommen, fremde Potenziale werden nicht gefördert [5].

Leistungsnachweise

Dass Leistungserhebungen nicht nur fachliche Leistungen messen, sondern eine Vielfalt von geistigen Vermögen und Zuständen – Konzentrationsfähigkeit, Durchhaltevermögen, Merkfähigkeit, Rechtschreibkenntnisse, Teilleistungsschwächen, aktuelles seelisches Befinden, Ablenkung, Blockaden, Tagesform –, davon weiß jede Lehrkraft aus der Praxis zu berichten. Schon allein die Testsituation führt bei manchen Kindern dazu, dass sie ihre Potenziale nicht abrufen können. Wir müssen davon ausgehen, dass Leistungserhebungen uns kein objektives Bild des „Leistungsstandes“ eines Kindes geben. Manche Schwäche oder Störung wird durch „Nachteilsausgleiche“ aufgewogen, aber bei weitem nicht alles, was in der Testsituation einen Einfluss ausübt. Welche Rolle spielen beispielsweise die Formulierungen der Testaufgaben? Sind sie gut zu verstehen? Rufen sie die erwarteten Antworten wach oder führen sie durch unerwartete Assoziationen manche Kinder in die Irre?  Entsprechen die Fragen dem, was unterrichtet wurde?

Wir müssen also davon ausgehen, dass es einen Unterschied gibt zwischen dem, was ein Kind leisten kann und dem, was es in einer Leistungserhebung wiedergeben kann.

Noten

Und das wird dann benotet. Angesichts der nun wirklich reichen Fachliteratur zu diesem Thema muss es einen verwundern, dass es überhaupt noch diese eigenartigen sechs Notenstufen gibt und dass es immer noch Menschen gibt, die darin eine adäquate Beschreibung von Leistung sehen. Nicht nur, dass Noten keinerlei Auskünfte zu Teilbereichen geben – in Deutsch zum Beispiel zu sinngestaltendem oder sinnentnehmenden Lesen, mündlichem und schriftlichem Ausdruck, Rechtschreibung usw.; nicht nur, dass sie eine Objektivität vorgaukeln, wo Subjektivität vorherrscht – Noten werden bis auf die zweite Nachkommastelle berechnet und dann gerundet, aber wo kommen die Punkte her? Dass unterschiedliche Lehrkräfte einen Aufsatz hochgradig unterschiedlich bewerten, ist vielfach nachgewiesen und sollte zum allgemeinen Wissensbestand gehören. Und was ist davon zu halten, dass zwischen 2,6 und 3,4 große „Leistungs“-Unterschiede vorhanden sind, aber beide die gleiche Note 3 erhalten [6]?

Zwischenfazit: Das Licht einer Leistung wird also vielfach gebrochen nicht nur durch die Teststellung und die Testsituation, sondern auch noch durch die ganzen Fragwürdigkeiten einer gestuften Notengebung [7].

Die Lehrkraft

Es ist durch die bisherigen Ausführungen deutlich geworden, welche große Rolle eine Lehrkraft für das spielt, was als Leistung eines Schülers oder einer Schüler erkannt, anerkannt, abgerufen und beurteilt wird. Wenden wir uns nun noch kurz dieser Person zu. „Es kommt auf den Lehrer an“ – zumindest dieses Fazit der Hattiestudie hat es in den allgemeinen Sprachgebrauch der PädagogInnen geschafft. Das heißt aber auch, dass gute und schlechte LehrerInnen Schicksal sind für ein Kind. Es kann offensichtlich nicht nur gute Lehrkräfte geben. Schlechte Lehrkräfte machen keinen guten Unterricht, entdecken oder wecken also (zumindest nicht per Kompetenz) keine Leistungspotenziale, bringen die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen nicht voran. Sie sind sich nicht darüber im Klaren, dass sie kulturell vorgeformte Stereotype transportieren. Nichtsdestoweniger schreiben sie Leistungserhebungen, werten sie aus und geben Noten. Das sind Gründe dafür, dass John Hattie meint, wir müssen uns systematisch um schwache LehrerInnen kümmern und brauchen eigentlich eine Politik des „No Teacher Left Behind“ [8].

Fazit

Ich hoffe, es ist deutlich geworden, warum ich den Umgang mit dem Leistungsbegriff als „häufig unaufgeklärt“ qualifiziere: Von frühester Kindheit an greifen Mechanismen, die auf ein Begabungspotenzial positiv, gar nicht oder negativ einwirken, so dass es zu Lebensäußerungen kommt, die wir Lehrerinnen und Lehrer als Leistung wahrnehmen, erkennen, anerkennen, wachrufen, fördern, abrufen, beurteilen und benoten – alles in dem schmalen Spektrum unserer heimatlichen schulischen Kultur und unserer eigenen Subjektivität. Leistung ist tatsächlich wie das Licht eines fernen Sterns, das in vielen Schwerkraftfeldern abgelenkt und beim Weg durch die Atmosphäre stark getrübt wird. Wir sollten vorsichtig damit umgehen – mit dem Begriff wie mit dem Kind.


Übersicht

Mein Gedankengang lässt sich in dieser Übersicht darstellen; es finden sich darin auch noch andere, nicht angesprochene Nebengedanken.

Leistung
Argumentationsstruktur

Anmerkungen

Es sind nur einige wenige Anmerkungen, die ich vor allem an den Stellen angebracht habe, wo vielleicht argumentative Wendungen sonst stark angezweifelt würden.

[1] Der Intelligenzbegriff kann sehr eng gefasst werden – als das, was ein Intelligenztest misst. Er kann aber auch sehr viele Felder abdecken, wie zum Beispiel bei Howard Gardners Konzept der multiplen Intelligenzen.

[2] Dass sich der Konsum von Alkohol, Drogen und Nikotin negativ auf die psychische Entwicklung von Kinder inklusive der Intelligenz auswirkt, ist unbestritten.  (Stern und Neubauer 2013, S. 109)

[3] Damit das in den Genen vorhandene Potenzial genutzt werden kann, müssen die Grundlagen für die Aufmerksamkeitssteuerung, die numerische Entwicklung und den Schriftspracherwerb gelegt werden. Geschieht dies nicht, so laufen Kinder mit sehr gutem genetischem Potenzial Gefahr, ihre Chancen zu vertun. Dabei reichen bereits eine Umgebung, die nicht als bedrohlich erlebt wird, handlungsbegleitendes Sprechen und die Quantifizierung von Alltagsereignissen – alles Dinge, die nicht besonders kostspielig sind – aus, damit ein Kind sein Potenzial entfalten kann. (Stern und Neubauer 2013, S. 124–125)

[4] Kein Indiz der sozialen Zugehörigkeit, sei es die Haltung oder die Kleidung, die Ausdrucksweise oder der Akzent, das nicht Gegenstand der ‘petites perceptions’ der sozialen Klasse würde und einen, zumeist unbewussten Einfluss auf das Urteil der Lehrer hätte. (Bourdieu et al. 2006, S. 40–41).

[5] Diese Zahlen belegen, dass wir in Deutschland keine leistungsgerechte Zuweisung zu den weiterführenden Schulen haben. Wir haben keine Leistungs-, sondern eine Herkunftselite, ein Befund, der in eklatanter Weise die strengen Vorgaben der Kultusministerkonferenz verletzt: ‚Jedem Kind muss – ohne Rücksicht auf Stand und Vermögen der Eltern – der Bildungsweg offen stehen, der seiner Bildungsfähigkeit entspricht‘ (KMK 2010). (Valtin 2012, S. 172).

[6] Die Grundlage der Bildungsgangempfehlung bilden die Zensuren. Diese sind, wie die Wissenschaft schon seit mehr als 30 Jahren beklagt, sehr trügerische Messinstrumente, die scheinbar objektiv, tatsächlich doch wenig zuverlässig und gültig sind. (Valtin 2005, S. 244)

[7] Viele Untersuchungen belegen, dass Noten die tatsächliche Fachleistung oft nicht widerspiegeln und dass Noten nicht vergleichbar sind (vgl. Ingenkamp 1993; Rheinberg 2001; Schrader/Helmke 2001; Thiel/Valtin 2002; Bos u. a. 2004b). (Blossfeld 2007, S. 49f)

[8] The variability between schools in most Western countries is far smaller than the variability within schools (Hattie 2015). For example, the 2009 PISA results for reading across all OECD countries shows that the variability between schools is 36 per cent, while the variance within schools is 64 per cent (OECD 2010). (Hattie 2016, S. 1)

So the aim is to bring the effect of all teachers on student learning up to a very high standard. The ‘No Child Left Behind’ policy should have been named ‘No Teacher Left Behind’. (Hattie 2016, S. 2).

Literatur

Die hier zitierte Literatur ist bis auf ein knochiges Gerippe reduziert. Zur Vertiefung verweise ich auf einige wesentliche Blogbeiträge.

Faktencheck #14: Intelligenz und Schulerfolg

People #12: Schule bildet nicht aus, sondern eliminiert!

Gast #14: Tillmann über Selektion und Leistung

Faktencheck #51: Herkunft ist entscheidender als Leistung

Faktencheck #32: „Zeugnisse ohne Noten sind ein Angriff auf das Leistungsprinzip“ (?)

Faktencheck #52: Erwartung schafft Wirklichkeit

People #8: Elsbeth Stern, Intelligenzforscherin

Sichtweisen #31: Das Soziale Kapital einer Schule

Gast #12: Hattie über das, was nicht funktioniert

Gast #13: Hattie „What works best?“

Blossfeld, Hans-Peter (2007): Bildungsgerechtigkeit. 1. Aufl. Wiesbaden: VS, Verl. für Sozialwiss (Aktionsrat Bildung: Jahresgutachten, 2007).

Bourdieu, P., Bolder, A. & Steinrücke, M. (2006). Wie die Kultur zum Bauern kommt (Schriften zu Politik & Kultur, ; 4, Unveränderter Nachdruck). Hamburg: VSA-Verlag.

Hattie, J. (2016). What works best in education. The politics of collaborative expertise (Open ideas at Pearson). London [England]: Pearson; Canadian Electronic Library.

Stern, E. & Neubauer, A. (2013). Intelligenz. Große Unterschiede und ihre Folgen (2. Aufl.). München: Dt. Verl.-Anst

Valtin, Renate (2005): Länger gemeinsam lernen – eine notwendige, aber nicht hinreichende bildungspolitische Forderung. DIPF. Frankfurt am Main.

Valtin, R. (2012). Auf dem Weg zu einer besseren Schule – bildungspolitische Folgerungen aus der 2. Jako-o Bildungsstudie, in Killius, Dagmar, Tillmann, Klaus-Jürgen (Hg): Eltern ziehen Bilanz. Ein Trendbericht zu Schule und Bildungspolitik in Deutschland, Waxmann.

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