People #17: „Moral ist lehrbar“

Moral ist schwer zu fassen. Wir sortieren sie in der Regel als irgendwas zwischen Gefühlen und Haltung ein. Georg Lind hat sich seit Jahrzehnten mit Moral befasst und sieht Möglichkeiten der Moralerziehung und -lehre.

Portrait

So sieht er sich selbst am besten beschrieben:

Moral_LindGeboren 1947, also kurz nach Ende des Zweiten Weltkriegs, hat sich Georg Lind von Jugend an für Fragen von Moral und Demokratie interessiert, als er von den Grausamkeiten der Nazidiktatur erfuhr: Wie können wir verhindern, dass so etwas wieder passiert? Wie können wir Moral, Frieden und Demokratie entwickeln? Sein Buch „Moral ist lehrbar“ gibt darauf Antwort.

Lind war Professor für Psychologie und Forscher an der Universität von Konstanz. Als Gastprofessor wirkte er an der University of Illinois in Chicago, an der Uni­ver­sidad de Mon­ter­rey und an der Hum­boldt Universität in Berlin. Er lehrte und gab Workshops in Brasilien, Chile, China, Co­lombia, Mexico, Polen, der Schweiz und in den Vereinigten Staaten. Mehr Informationen über sein Moraltraining findet man hier.

Linds Programm

Georg Lind hat mir etliche verlinkte Texte zur Verfügung gestellt, die sein Konzept deutlich werden lassen (siehe ganz unten). Im Folgenden versuche ich, die wesentlichen Elemente aus einem Aufsatz wiederzugeben, den er für die online-Seite news4teachers geschrieben hat. Die Zitat-Überschriften sind von mir.


Lind, G. (2018). Demokratie-Erziehung. news4teachers.de.


Linds Methode der Demokratie-Erziehung

Ich stelle hier eine Methode der Demokratie-Erziehung vor, die effektiv ist, ohne dass dafür eine Systemänderung, eine Ausweitung der Stellen oder eine Einschränkungen des Stundenplans notwendig sind. Die Methode eröffnet dadurch die Möglichkeit, alle Menschen zu erreichen. Obwohl es sie schon eine Weile gibt, wird sie kaum wahrgenommen und genutzt, vielleicht weil man verkennt, dass Demokratie in den Köpfen und Herzen der Menschen anfängt (Nowak 2013), und nicht in den Institutionen der Gesellschaft. (S. 1)

Kann die Institution Schule zum moralischen Denken und Handeln erziehen?

Lehrer, Eltern und Schüler fragen sich, wie der Gegensatz zwischen dem demokratischen Freiheitsversprechen und dem autokratischen Selbstverständnis traditioneller Erziehung aufgelöst werden kann. Wie kann man Heranwachsende zu mündigen Demokraten erziehen, wenn die Methoden der Erziehung sie in Unmündigkeit halten? Wie kann man sie ermutigen, selbst zu denken und bestehende Normen und Erwartungen zu hinterfragen, ohne dass sie dadurch zu anarchistischen Rebellen oder libertären Individualisten werden, die in demokratischen Grundwerten wie Gerechtigkeit und Solidarität eine Behinderung ihrer Selbstentfaltung oder ihres wirtschaftlichen Erfolgs sehen? (S. 1–2)

Eine vorläufige Definition von moralisch-demokratischer Kompetenz

… die Fähigkeit jedes Einzelnen, Probleme und Konflikte, die bei einer Orientierung des eigenen Verhaltens an Moralprinzipien unvermeidlich auftreten, allein durch Denken und Diskussion zu lösen, statt durch Gewalt, Betrug oder Unterwerfung unter Andere, denen man die Last der Verantwortung (und damit auch Macht) überträgt. (S. 2)

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(c) Pixabay

Das Ziel des Lindschen Programms

Die Bürger müssen, so auch Darling-Hammond und Ancess (1996), „fähig sein, rivalisierende Vorstellungen vernünftig zu diskutieren und sich zwischen ihnen zu entscheiden, individuelle und soziale Güter abzuwägen, wenn sie das demokratische Ideal angesichts der komplexen Herausforderungen aufrechterhalten wollen, mit denen alle Gesellschaften konfrontiert sind.“ (S. 154, meine Übers.) Diese Fähigkeit fehlt vielen Menschen, wie schon Sokrates feststellte und wie unsere Studien zeigen, weil sie offenbar zu wenige Gelegenheiten haben, sie zu entwickeln (Lind 2002; 2015). Für solche Gelegenheiten zur Entwicklung von Demokratiekompetenz muss heute vor allem die Schule sorgen, sowohl durch Allgemeinbildung als auch durch Demokratieerziehung. (S. 2)

Gegen die Individualisierung und Ökonomisierung der Bildung

In dem Maß, wie der Schrecken der Nazi-Diktatur verblasst, wird aus der demokratischen Pflicht zur Bildung ein individuelles Recht auf Karrierevorbereitung. Der demokratische Bildungsauftrag der Schule wird heute oft gar nicht mehr erwähnt, wenn es um die Erhaltung der Demokratie geht. Bildung wird heute oft nur noch mittelbar als wichtig für das Schicksal der Demokratie angesehen, indem sie hilft die Wirtschaftsleistung zu erhöhen. Die Qualität der Bildung wird daher nicht mehr an ihrem Beitrag zum demokratischen Zusammenleben gemessen, sondern an den (vermuteten) Anforderungen der Wirtschaft. (S. 4)

Gegen die Vertestung von Bildung

Der intensive Einsatz von Straf-bewehrten („high stakes“) Tests, die mit harten Sanktionen für die Schüler und ihre Schulen verbunden sind (Ravitch 2010), und die Privatisierung von Schulen bedrohen die Demokratie als Lebensform (Dewey), ohne dass die Wirtschaft und Wissenschaft davon erkennbar profitiert (Berliner & Glass 2014; Sjoberg 2017). Noch nicht einmal zu besseren Testleistungen hat das 50jährige Regiment dieser Straf-Tests geführt (Lind 2009; Ravitch 2010; Koretz 2017).
Die Tests, die unter hohem Zeitdruck bearbeitet werden müssen und vielen Menschen Angst einflößen, behindern massiv das Denken der Lernenden und die Diskussion untereinander, und damit die Entwicklung ihrer moralisch-demokratischen Kompetenz. Diese Tests legen apodiktisch fest, was richtig und was falsch ist. Sie erlauben keine Rückfragen und keine Kritik, und sie lassen keine Zeit zum Nachdenken. (S. 5)

In diesem Zusammenhang sind Georg Lind und ich auf das gleiche Buch gestoßen; es zeigt, wie ein unkontrollierter Algorithmus durch zweifelhafte Auswertung von Tests Lehrerkarrieren beschleunigen oder vernichten kann:


Cathy O’Neil.Weapons of math destruction. How big data increases inequality and threatens democracy (First paperback edition). New York: B/D/W/Y Broadway Books (2017). [In diesem Blog hier zu finden]


Von der Moralkompetenz zur Demokratiefähigkeit

Wenn Moralkompetenz die Fähigkeit ist, gemäß innerer moralischer Prinzipien zu urteilen und zu handeln (Kohlberg 1964), dann ist Demokratiekompetenz ihre Erweiterung auf die diskursive Auseinandersetzung mit Anderen. Sie ist die Fähigkeit, Probleme und Konflikte nicht nur durch Denken, sondern auch durch Diskussion mit Anderen zu lösen, statt durch Gewalt, Betrug oder Unterwerfung unter Andere. (S. 5)

Was ist Moralkompetenz?

Wenn Demokratie ein moralisches Ideal ist, dann braucht der Mensch in einer Demokratie nicht nur allgemein Bildung, sondern auch eine spezielle Bildung, die ihn dazu befähigt, seine eigenen Interessen zu artikulieren und die Interessen anderer zu erkennen und gegeneinander abzuwägen, sowie die dabei auftretenden Probleme und Konflikte friedlich, durch offenes Denken und freie Diskussion zu lösen (Habermas 1985). Auch für den indisch-amerikanischen Philosoph Amartya Sen ( 2009) setzt ein demokratisches Zusammenleben voraus, dass die Bürger, sich über Dinge austauschen können, über die „es schwierig ist zu reden“. Auch der renommierte Politische Philosoph Michael Sandel bekräftigt, dass die Existenz der Demokratie die „Kunst des Zuhörens“ voraussetzt (Sandel 2018). Dies ist, was wir als Moralkompetenz bezeichnen (Lind 2015). (S. 7, [Hervorhebung von mir])

Wie sich Moralkompetenz entwickeln kann

Moralkompetenz ist nicht angeboren. Anders als die moralisch-demokratischen Ideale, die uns angeboren scheinen, muss sie sich entwickeln können. Sie entwickelt sich durch Gebrauch, das heißt, ihre Entwicklung ist abhängig davon, dass wir mit Herausforderungen konfrontiert werden, die unsere Fähigkeiten fordern, aber nicht überfordern. Viele Kinder finden zu wenige solche Lerngelegenheiten in der Umwelt, in der sie aufwachsen (Lind 2006). Eltern geben ihren Kindern solche Lerngelegenheiten, soweit sie die Zeit dazu finden und das tun können. Es tun eher die Eltern, die ihrerseits genügend Bildung genießen durften (Speicher 1994). Die Entwicklung von Moralkompetenz ist daher bei den meisten Kindern auf die Hilfestellung durch die Schule angewiesen. Offenbar leisten das viele Schulen und Lehrpersonen bei uns, obwohl dieses „Fach“ bis heute weder in der Lehrerausbildung noch im Stundenplan vorkommt. (S. 7)

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(c) Pixabay

Die aktuelle Problemlage

Angesichts der großen Herausforderungen unserer heutigen Zeit (wie soziale Ungleichheit, technischer Wandel, Immigration, Inklusion von Behinderten, Umweltverschmutzung, Artensterben, bewaffnete Konflikte, Terrorismus, Fremdenfeindlichkeit, Drogensucht) reichen die Gelegenheiten zur moralisch-demokratischen Entwicklung, die Schulen heute bieten, jedoch nicht aus und sie sind nicht nachhaltig. Sie reichen nicht aus, weil sie meist vom individuellen Einsatz der Lehrer und von den Freiräumen abhängen, die Leistungsdruck und Schulaufsicht ihnen lassen. Viel zu viele Schüler haben am Ende der Schulzeit noch nicht einmal das Minimum an Moralkompetenz erreicht, das notwendig ist, um Probleme und Konflikte im Alltag durch Denken und Diskussion zu lösen. (S. 7)

Die Moralerziehung an unseren Schulen ist nicht nachhaltig

Die Moralerziehung an unseren Schulen ist auch nicht nachhaltig. Viele Schüler erreichen nicht den Grad an Moralkompetenz, der notwendig ist, um später alleine Lerngelegenheiten aufzusuchen und sich dadurch selbst weiter zu entwickeln. Menschen mit geringer Moralkompetenz empfinden viele Entscheidungssituationen nicht als Lerngelegenheiten, sondern als bedrohlich, weil diese sie überfordern. Die Vermeidung solcher Gelegenheiten aber lässt ihre Moralkompetenz weiter verkümmern. Dieses Regressionsphänomen findet sich bei fast allen Kindern, die weniger als zwölf Jahre Schulbildung bekommen haben (Lind 2002). Bei Erwachsenen treten Regressionen der Moralkompetenz dann auf, wenn sie in ihrem Lebensraum zu wenig Gelegenheit zu deren Gebrauch bekommen, wie das oft bei Strafgefangenen (Hemmerling 2014), aber auch bei Medizinstudierenden (Schillinger 2006) der Fall ist. (S. 7–8)

Orientierungen sind wichtig, reichen aber allein noch nicht aus

Wir wissen jetzt, dass für demokratisch kompetentes Verhalten zwei verschiedene Aspekte moralischer Gefühle wichtig sind: Zum einen der zentrale Aspekt der Orientierung. Die Orientierung an demokratische Moralprinzipien wie Gerechtigkeit, Freiheit und Kooperation ist für moralisches Verhalten unabdingbar. Sie muss uns jedoch nicht beschäftigen: sie ist uns aber angeboren und tief in unseren Gefühlen verankert – so dass sie uns nicht erst durch Erziehung vermittelt werden muss. Zum anderen ist es der kognitive Aspekt der Fähigkeit, gemäß solcher Orientierungen zu handeln. Diese gefühlten Moralprinzipien sind mächtig, aber sie reichen nicht aus, um richtige Entscheidungen zu treffen. Sie sind meist sehr unbestimmt und leicht in die Irre zu führen und sie bringen uns oft in Dilemma-Situationen, in denen sich jede denkbare Entscheidung als moralisch falsch herausstellt. (S. 8)

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(c) Pixabay

Definition von Moralkompetenz

Zum anderen ist für das Zusammenleben in der Demokratie Moralkompetenz wichtig, die wir definieren als die Fähigkeit, Probleme und Konflikte auf der Grundlage von (gefühlten) moralischen Prinzipien zu lösen, und zwar durch eigenes Denken und durch Diskussion mit Anderen, also ohne Gewalt, Betrug oder Unterwerfung unter Andere (Lind 2016). (S. 8 [Hervorhebung von mir])

Ein Gradmesser für Moralkompetenz

Der Grad, mit der Menschen die Argumente Anderer – unabhängig von ihrer Meinungskonformität – nach ihrer moralischen Qualität beurteilen können, hat sich als ein guter Indikator für Moralkompetenz erwiesen (Keasey 1974; Lind 2015). (S. 8)

Der Moralische Kompetenz-Tests (MKT)

Mit Hilfe des Moralische Kompetenz-Tests (MKT) ist es möglich geworden, moralischdemokratische Orientierung und Kompetenz sowohl gültig als auch objektiv zu messen (Lind 2015, Kapitel 4). Der MKT macht beide Aspekte des Antwortverhaltens durch ein mehrfaktorielles Test-Design sichtbar und messbar. Der MKT gibt zwei Dilemma-Geschichten vor und lässt die Befragten eine Reihe von Argumente für und gegen die Entscheidungen beurteilen. Die Argumente sind so gewählt, dass sie jedes eine bestimmte moralische Orientierung repräsentiert. Das Muster der Antworten auf den MKT lässt dadurch erkennen, ob und inwieweit die Befragten fähig sind, Argumente nach ihrer moralischen Qualität zu beurteilen, statt nach ihrer Meinungskonformität. (S. 9 [Link von mir eingefügt])

Indikatoren für Moralkompetenz

Moralkompetenz bestimmt zum Beispiel in hohem Maße, ob Menschen einen Vertrag einhalten, ob sie in Prüfungssituationen ehrlich sind, ob sie ihre Lebensprobleme ohne Rückgriff auf Drogen zu lösen versuchen, ob sie Verbrechen anzeigen, auch wenn ihnen dadurch Nachteile drohen, ob sie Menschen in Not helfen, ob sie Anordnungen von Autoritäten kritisch prüfen, bevor sie ihre Anordnungen auszuführen, ob sie in Dilemmasituationen schnell eine Lösung finden, ob sie Gewalt zur Durchsetzung ihrer politischen Ziele einsetzen, und ob sie sich aktiv für die Einhaltung demokratische Grundrechte einsetzen. (S. 9)

Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD)

Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse habe ich die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD) entwickelt. Sie hat einige Elemente der Blatt-Kohlberg-Methode aufgenommen, unterscheidet sich aber stark von ihr (Lind 2015; 2017a; Reinicke 2017). Sie wird seit über zwanzig Jahren in unterschiedlichen Bildungsinstitutionen angewandt: In Schulen ab der dritten Klassenstufe, in Berufsschulen, in Hochschulen, in Gefängnissen und in Militärakademien. Sie wird neben Deutschland auch in mehreren anderen Ländern eingesetzt, unter anderem auch in China. Sie hat sich als sehr effektiv erwiesen. Bereits eine einzige KMDD-Sitzung bewirkt einen größeren Zuwachs an Moralkompetenz als ein ganzes Schuljahr. Voraussetzung für den effektiven und verantwortungsvollen Einsatz der KMDD ist jedoch eine gründliche Ausbildung der Lehrer, die sie anwenden. Ohne sie zeigt sich keine oder eine negative Wirkung (Lind 2015). (S. 12–13 [Link von mir eingefügt])

KMDD

Echte Auseinandersetzung mit einer einzigen Regel

Es handelt sich also bei DT [Diskussions-Theater] und KMDD nicht um ein Rollenspiel, sondern um eine echte Auseinandersetzung, bei der spürbar Emotionen im Spiel sind. Dennoch ist es in den unzähligen Veranstaltungen, die ich in mehr als zwanzig Jahren geleitet habe, noch nie zu einem Verstoß gegen die einzige unveränderbare Regel gekommen, nämlich dass alles gesagt und auch alles beurteilt werden darf, aber nicht Menschen. (S. 13)

Ist das so wirkungsvoll wie es sich liest?

So, wie Georg Lind seine Methode beschreibt, ist sie gut nachvollziehbar und anwendbar. Die Frage ist, ob das Konzept auch in der Praxis / Lebenswirklichkeit funktioniert. Dazu hat Lind eine Menge Stimmen gesammelt, die man hier in Englisch und Deutsch nachlesen kann. Exemplarisch sei an dieser Stelle nur eine Kollegin zitiert:

Was habe ich bei meinen Schülern beobachtet?

„… Schon allein die Diskussionen [im Seminar] über die Dilemmadiskussion haben übrigens ausgereicht, meine Rolle als Lehrerin (wieder einmal) zu reflektieren, und ich habe diese Woche in einem anderen Verhältnis zu meinen SchülerInnen Unterricht gestalten können – zu meinem Vergnügen, und ich glaube auch zur Freude der SchülerInnen.“ Eva Müller (Fachleiterin Ethik, Gymnasium) (2005)

Hier zum Abschluss noch ein Wort von Hans Brügelmann, der in diesem Blog schon häufiger Erwähnung fand:

„Ich kenne nur wenige Wissenschaftler, die so lange und so fokussiert eine gesellschaftlich sozial so wichtige Frage verfolgt haben — eine große Lebensleistung.“

Dr. Hans Brügelmann, Professor em. für Grundschulbildung Universität Siegen.

Literatur von Georg Lind

Welche Schule braucht die Demokratie?

Lind, G. (2019). Krise der Demokratie. Die Psychologie kann helfen. report psychologie 03-2019, 8 – 10.

Lind, G. (2019). Demokratie benötigt Moralkompetenz. Empirisch-experimentelle Befunde zur Bedeutung der Moralkompetenz für das Verhalten in verschiedenen Bereichen. Poster für das Treffen den Moralforscher in Mannheim, 17.-19. Januar 2019.

Lind, G. (2018). Demokratie-Erziehung. in news4teachers.

Was ist demokratische Pädagogik?

Lind, G. & Althof, W. (1999). Moralentwicklung und Kontext Schule. Wirksamer als wir dachten. (Ergebnisse des schulischen Erprobungsprojekts „Demokratie und Erziehung in der Schule“ in Nordrhein-Westfalen.)

Lind. G. (2007). Wozu eigentlich „Offener Unterricht“? Schulmagazin 5 – 10, Feb. 2007, 9 – 12.

Lind, G. (2007). Das Recht des Kindes auf eigene Bildungsziele — und wie man ihm dazu verhelfen kann. In: Sloot, A. & Nordhoff, U., Hg., Nur noch lernen, was verwertbar ist? — Alternativen zur neoliberalen Schulpolitik. GEW Lüneburg, S. 39-47.

Lind, G. (2016). Gemeinsames Lernen braucht Moralkompetenz. Gemeinsames Lernen, 2016, Heft 4, 42-47.

Lind, G. (2017). Soll Schule Werte vermitteln oder Moralkompetenz fördern? Pädagogik, 12/17, 34-37.

Lind, G. (2014). Die Notenpraxis ist nicht Demokratie-konform. In: Humane Schule, 40, Dez. 2014, S. 4 – 5.

Welche Lehrerbildung braucht die demokratische Schule?

Lind, G. (2006). Ohne bessere Lehrerbildung geht es nicht. b&w Juni 2006, S. 21.

Lind, G. (2009). Umgestaltung der Ausbildung ist notwendig. bildung und wissenschaft (GEW-Baden-Württemberg), Themenheft „Lehrerbildung“, Juni 2009.

Lind, G. (2009). Moral- und Demokratiefähigkeit – Eine Schlüsselkompetenz in und für die Lehrer(aus)bildung. In: b&w Bildung und Wissenschaft der GEW Baden-Württemberg, Sonderheft „Lehrerbildung“.

Wie kann die demokratische Schule sich durch Selbstevaluation verbessern?

Lind, G. (2005). Verbesserung der Lehre durch Selbstevaluation? b&w, April 2005, S. 22.

Lind, G. (2011). Selbst ist die Schule! Fremd- versus Selbstevaluation. [Self-directed schools! External versus self-evaluation.] Grundschule 4/2011, 24 – 26.

Lind, G. (2019). Zwischenruf: Kleine Klassen von großem Gehabe erschlagen. Lehren & Lernen 4-2019, 38-39.

Lind, G. (2019). Moralkompetenz wirksam fördern. In: Ziele, Wege, Unruhe. 15 Jahre Winterhuder Reformschule, Eine Festschrift, S. 70-73. Hamburg.

Wo kann man das vertiefen?

Lind, G. (2019). Moral ist lehrbar. Wie man moralisch-demokratische Kompetenz fördern und damit Gewalt und Betrug verringern kann. Neu: Diskussions-Theater. Berlin: Logos-Verlag.

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