Initiative #24: „Das kann ich besser!“

„Das kann ich besser.“ Dieser Satz ist der Ursprung jeder Unterrichtsentwicklung, und gegenseitige Unterrichtsbesuche sind der beste Einstieg in die Qualitätsentwicklung einer Schule. Wie sich der ganze Prozess beginnen und organisieren lässt und welche Folgen die kollegiale Hospitation für die Herausbildung von Schulstrukturen haben kann.

1         Konzept

  1. Erkenntnis: Nationale und internationale Bildungsvergleiche haben gezeigt, dass die Qualitätsunterschiede zwischen Schulen weitaus geringer sind als die innerhalb einer Schule.
  2. Motiv: Jede/r Lehrer/in sollte das Anliegen haben den eigenen Unterricht weiter zu verbessern.
  3. Kriterien: Als praktikable Maßstäbe für guten Unterricht werden die 10 Kriterien von Hilbert Meyer vorgeschlagen und mit drei Beobachtungsbögen eingeführt.
  4. Methode: Die kollegiale Hospitation, bzw. das kollegiale Coaching ist eine bereits bewährte, leicht zu vermittelnde und relativ rasch umzusetzende Methode zur Verbesserung der Unterrichtsqualität.
  5. Struktur: Kollegiale Hospitationen werden nicht nur Verbesserungen von Unterrichtsstunden, Schülern und Lehrern hervorbringen, sondern auch Folgen für die Struktur und Organisation einer Schule haben, also individuelle Schulentwicklung aus der pädagogischen Wurzel heraus wachsen lassen.

2         Einführung

„Das kann ich besser.“ Dieser Satz ist der Ursprung jeder Unterrichtsentwicklung. Er wird gesprochen (oder gedacht) von SchülerInnen, die später einmal einen besseren Unterricht machen wollen als ihre Lehrer; von StudentInnen, die ihre ersten Gehversuche im Unterricht noch als sehr wackelig oder hilflos empfinden; von LehrerInnen, die schon 30 Jahre im Dienst stehen und für sich immer noch Verbesserungsmöglichkeiten sehen.

Ohne diesen Satz gibt es keine Unterrichtsentwicklung, er ist eine notwendige Bedingung jeder Qualitätsinitiative, weil er die Motivation enthält, sich nach neuen Möglichkeiten umzusehen oder den eigenen Methodenkoffer mit weiteren Werkzeugen zu füllen, beziehungsweise die vorhandenen neu zu schärfen.

Ansatzpunkt für eine Verbesserung der Qualität eines ganzen Systems ist deshalb der Unterricht, den die Lehrkraft ihrer Klasse oder Gruppe gibt. Ich gehe davon aus, dass das Motiv: „Das kann ich besser“ in der Lehrerschaft weit verbreitet ist. Und es ist die wertvollste Ressource der Schul- und Unterrichtsentwicklung. Wo es dieses Motiv nicht gibt, ist jede Initiative zur Unterrichtsentwicklung vergebene Liebesmüh. Das alles bedeutet im Grunde: Eine Verbesserung der Unterrichtsqualität benötigt zunächst einmal kein breit angelegtes und kostspieliges Projekt-roll-out vonseiten der Schuladministration. Es benötigt aber einerseits Leitkriterien und andererseits Ermöglichungsstrukturen.

Von daher hat die Entwicklung der Unterrichtsqualität einen inhaltlichen und einen strukturellen Aspekt. Der Inhaltsaspekt wird im Folgenden durch eine Liste von zehn Kriterien eingeführt, die für jedermann/frau nachvollziehbar sein und vielen weiterhelfen sollten; natürlich handelt es sich dabei nicht um die Zehn Gebote, sondern um eine vorläufige Hilfestellung, die weiter perfektioniert werden kann, gerade auf die spezifischen Gegebenheiten vor Ort hin. Der strukturelle Aspekt besteht in der Feststellung, dass Fortschritte in der Unterrichtsqualität nicht nur individuell durch die Lehrkraft zu erreichen sind, sondern dass dazu in der Regel mehrere Personen gehören und dass Umgebungsvariablen des Unterrichts und Strukturelemente der Schule neu justiert werden müssen.

3         Ansatzpunkt Unterrichtsqualität

Es gibt eine unübersehbare Menge von Ansatzpunkten, die einer Verbesserung „der Schule“ dienen sollen. Wir beginnen hier an der Wurzel („Das kann ich besser“) und nehmen eine Einsicht der PISA-Studien (Artelt, C., Baumert, J., Julius-McElvany, N. & Peschar, J. 2004. S. 40) zur Kenntnis, die gerade John Hattie immer wieder betont: Die Leistungsunterschiede innerhalb eines Schulhauses streuen mit 64 % weitaus stärker als die zwischen Schulen (Streuung 36 %).

The variability between schools in most Western countries is far smaller than the variability within schools (Hattie 2015). For example, the 2009 PISA results for reading across all OECD countries shows that the variability between schools is 36 per cent, while the variance within schools is 64 per cent (OECD 2010). (Hattie 2016, S. 1)

Das deckt sich auch mit Erfahrungen Helmut Fends aus seinen Vergleichsstudien:

„Beim Vergleich der beiden Bildungssysteme hatte sich mehrfach gezeigt, dass die Systemunterschiede weit weniger bedeutsam waren als die Unterschiede zwischen einzelnen Schulen im Rahmen des gleichen Systems.“ (Fend 2016, S. 33; Fend 1982, S. 288 u. S. 426)

Zur Verbesserungen der Unterrichtsqualität müssen die einzelnen Schulen erst einmal den Blick nach innen auf ihr Kerngeschäft richten. Auf diesen Ansatzpunkt machte schon die erste große PISA-Studie von 2000 aufmerksam:

Es geht um die Verbesserung des Unterrichts in jeder einzelnen Schule

Was dadurch verdeutlicht wird, ist die große Bedeutung von Unterschieden, die bei den Lernermerkmalen der Schülerinnen und Schüler innerhalb der einzelnen Schulen beobachtet werden. Dies unterstreicht die Notwendigkeit, die Aufmerksamkeit darauf zu richten, was die Lehrer bei den schwächeren Lernern innerhalb der Schulen und Klassen bewirken können. (Artelt et al. 2004, S. 56)

Die Unterschiede zwischen den Schulen sind ebenfalls gering, wenn sie mit den Unterschieden innerhalb der Schulen verglichen werden: Es gelingt nur relativ wenigen Schulen, bei ihren Schülerinnen und Schülern besonders starke Lernansätze zu fördern. Daher sollte sich die Aufmerksamkeit gezielt auf die Lehrpraktiken in den Schulen und auf systemweite Änderungen zur Verbesserung dieser Unterrichtspraktiken richten. (Artelt et al. 2004, S. 81)

Und Steffens und Höfer interpretieren auch Hattie in diesem Sinn:

Hatties neuer Fokus auf die Unterrichtsqualität

Hatties »Trilogie« (vgl. die Kap. 1 bis 3) hat neben den zentralen Erkenntnissen und Folgerungen auch einen weitergehenden Effekt ausgelöst, der der pädagogischen Praxis insgesamt zu Gute kommen dürfte. Gemeint ist eine neue Aufmerksamkeit für die Primärprozesse des Bildungswesens. Viele Reformen der letzten Jahre haben sich auf eine verstärkte Selbstständigkeit der Schule und auf ein schulisches Qualitätsmanagement einerseits sowie auf Qualitätssicherung durch externe Evaluation und Qualitätsmonitoring andererseits konzentriert. Eine Qualitätssorge um Bildung und Erziehung bzw. um unterrichtliches und außerunterrichtliches Lehren und Lernen geriet dabei eher ins Hintertreffen.

Damit soll nicht die Notwendigkeit einer bestmöglichen Organisation von Schule und Unterricht in Zweifel gezogen werden. Allerdings ist nicht zu übersehen, dass vor lauter Qualitätsmanagement die zentrale Qualitätsfrage im Schulwesen aus dem Fokus geraten ist, nämlich die der Unterrichtsqualität und ihrer bestmöglichen Realisierung durch gutes Lehrpersonal. (Steffens und Höfer 2016, S. 233)

Also, der Blick ist auf das Eigentliche gerichtet: „Wo und wie können wir als Kollegium den Unterricht an unserer Schule verbessern?“ Dafür ist es gut, wenn man sich auf einen gemeinsamen Kriterienkatalog einigen kann: „Was verstehen wir unter gutem Unterricht?“

4         Unterrichtsqualität nach Hilbert Meyer

Dazu werden hier als Vorschlag die Inhaltsaspekte der Unterrichtsqualität im Anschluss an Hilbert Meyer, dem ehemaligen Professor für Schulpädagogik an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg eingebracht. Seine zehn Kriterien zur Unterrichtsqualität haben sprichwörtlich „Schule gemacht“. Sie beschreiben die Handlungsseite der Lehrkraft, die im Rahmenmodell der Qualitätsentwicklung (siehe unten Punkt 7.1) auch als „Angebotsseite“ bezeichnet wird.

4.1       Zehn Kriterien zur Unterrichtsqualität

  1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit: Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen)
  2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs)
  3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge)
  4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung)
  5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback)
  6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken: Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen)
  7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen)
  8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und „übefreundliche“ Rahmenbedingungen)
  9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt)
  10. Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug)

Zur Abfrage seiner Kriterien hat Hilbert Meyer drei Beobachtungsraster – für „Führen“, „Fördern“ und „Selbstständiges Arbeiten“ – entworfen, die ein Besucher an den Unterricht anlegen könnte (Unterrichtsbeobachtungen_nach_Meyer).

4.2       Umgang mit diesen Kriterien

Hilbert Meyers zehn Kriterien zur Unterrichtsqualität sind eine gute Grundlage um eine sehr flexible Entwicklungsdynamik in Gang zu setzen, die es der Schule als Aktionseinheit erlaubt, eigene Schwerpunkte und damit ein eigenes Profil herauszuarbeiten, und zwar bottom-up, nicht irgendwie von außen gesteuert top-down. Wir entnehmen der vorzüglichen Kartei der Berliner Bildungssenatorin (siehe Quellen) die nächsten möglichen Prozesse.

Umgang mit den 10 Kriterien von Hilbert Meyer

Gesamtkonferenzen: Reflektieren Sie gemeinsam regelmäßig anhand der zehn Merkmale Ihre Unterrichtsqualität. Sie sind gewiss keine konstant und universell gültigen Kriterien, bieten aber eine gute Diskussionsgrundlage auf Gesamtkonferenzen oder als Einstieg in einen Studientag. Entwickeln Sie die Kriterien weiter und konkretisieren Sie diese in Bezug auf Ihre Schule!

Fachkonferenzen: Erarbeiten Sie auf Fachkonferenzen fächerspezifische Kriterien nach dem Vorbild der zehn Merkmale, um sich so über Ihre gemeinsame Vorstellung in Bezug auf guten Fachunterricht einig zu werden!

Unterrichtsbeobachtung: Nutzen Sie die zehn Merkmale als Eckpunkte für Beobachtung. Hilbert Meyer hat auf seiner Homepage verschiedene Beobachtungsbögen veröffentlicht, die sowohl für die Beobachtung von frontalem als auch von offenem Unterricht geeignet sind. Diese Bögen können Sie den Erfordernissen Ihres Unterrichts oder den verabredeten Beobachtungsschwerpunkten anpassen.

Kollegiale Hospitation: Wenn in dem Lehrerkollegium Akzeptanz der Kriterien zum guten Unterricht besteht, bietet es sich an, diese als Beobachtungskriterien für kollegiale Unterrichtshospitationen zu nutzen.

Hospitationen durch die Schulleitung: Auch als Schulleitung können Sie die Kriterien für Unterrichtsbesuche und als Grundlage für die anschließenden Gespräche einsetzen, wenn die Beobachtungsbögen im Kollegium vorab besprochen und in Bezug auf die Schwerpunkte der eigenen Schule weiterentwickelt wurden. Um für Akzeptanz und Transparenz zu sorgen, sollten die Beobachtungskriterien den Kolleginnen zugänglich sein. Am günstigsten ist es, wenn die Kollegen an der Entwicklung beteiligt waren.

Schülerfeedback: Die zehn Kriterien für guten Unterricht bieten sich auch an, um mit Schülerinnen ins Gespräch zu kommen und diese zu motivieren, über ihre Vorstellungen von gutem Unterricht nachzudenken.

Unterrichtsplanung: Besonders hilfreich sind die zehn Kriterien auch bei der Planung des eigenen Unterrichts. Konzentrieren Sie sich dabei auf einige ausgewählte Kriterien und berücksichtigen Sie diese gezielt bei der Planung. Diemut Severin (SenBJW et al. 2012, S. 10, Karteikarte 2)

4.3       Vorgehensweise in der Schule

Da man ja an irgendeiner Stelle in den Prozess der Unterrichtsentwicklung einsteigen muss, schlage ich diese Reihenfolge vor:

Die Schulleitung führt in einer Gesamtkonferenz ihre Absicht ein, anhand der 10 Kriterien gemeinsame Unterrichtsentwicklung zu betreiben. Das bedeutet unter dem Aufsichtsaspekt: Die Schulleitung sagt damit, dass sie einerseits ihre Beobachtungen bei den verpflichtenden Unterrichtsbesuchen auf diese Kriterien basiert und andererseits aber auch Hospitationen beurteilungsfrei und nur unter der Maßgabe der Unterrichtsentwicklung durchführen wird.

Die Schulleitung ermutigt die KollegInnen zu kollegialen Hospitationen und hat dies im Vorfeld schon dadurch ermöglicht, dass es Stundenkontingente und Stundenplanlücken dafür gibt. Eine vollständige Abdeckung aller KollegInnen mit der Möglichkeit zu gegenseitigen Unterrichtsbesuchen wird zu diesem frühen Zeitpunkt aufgrund des knappen Stundenbudgets noch nicht möglich sein.

Die KollegInnen beginnen, die zehn Kriterien Hilbert Meyers in ihren Unterrichtsplanungen zu berücksichtigen.  In den folgenden Wochen und Monaten laden sie einzelne KollegInnen zu sich in den Unterricht ein und besprechen auch mit den SchülerInnen deren Wahrnehmungen und Vorstellungen (Schülerfeedback).

Die zehn Kriterien sind nicht sakrosankt; vielleicht müssen einzelne Punkte anders formuliert oder gewendet und die Liste ergänzt werden. Die KollegInnen besprechen in kleineren Formaten (Fach- oder Klassen- oder Stufenkonferenzen) ihre Erfahrungen mit der Liste. Dabei wird es aber nicht nur um die Kriterienliste gehen, sondern um schulische und strukturelle Bedingungen. Dieser Entwicklungsschritt wird weiter unten (5.2) thematisiert.

All diese Erfahrungen gehen ein in eine Gesamtkonferenz, in der die nächsten Schritte besprochen werden, so dass ein kontinuierlicher Prozess der Qualitätsanhebung ins Laufen kommt.

5         Wirkmächtigster Einstieg: Kollegiales Hospitieren

Eine Lehrkraft, die mit ihrem eigenen Unterricht noch nicht zufrieden ist und sagt: „Das kann ich besser“, kann – je nach Charakter – zwei Wege einschlagen, die sich nicht gegenseitig ausschließen müssen: der eine ist, sich selbst zu informieren, methodisch-didaktische Lehrwerke und Aufsätze zu lesen oder Fortbildungen zu besuchen. Der andere besteht darin, sich mit anderen LehrerInnen zusammenzutun und über den eigenen Unterricht zu reden und – das ist der entscheidende Schritt – die eigene Schamgrenze zu überspringen und den KollegInnen die Klassenzimmertür zu öffnen. Es kann zwar ein diffuses Unbehagen über die eigene Unterrichtsqualität vorhanden sein, aber ob das schon als Motivation für eine kollegiale und systematische Unterrichtsentwicklung reicht, ist die Frage.

Eine breite Zustimmung zu einer nachhaltigen Unterrichtsentwicklung ist aller Wahrscheinlichkeit nach nicht der Normalfall, sondern eine Ausnahme. In der Regel wird es eher so sein, dass zwar ein latentes und diffuses Unbehagen am Unterricht bei einigen/vielen Lehrkräften vorhanden ist, auch am eigenen Unterricht, aber dass dieses Unbehagen in erster Linie gespeist wird aus dem Bewusstsein, dass man für die Planung des Unterrichts zu wenig Zeit und für die Durchführung des Unterrichts zu wenig Kraft hat. Dass der eigene Unterricht vielleicht nicht so »gut« sein könnte, weil man selbst nicht alle Fähigkeiten und Fertigkeiten dazu hat, wird in der Regel nicht »wahr«-genommen (und zwar im doppelten Sinn des Wortes). In dieser Bewusstseinseinstellung liegt m. E. das Hauptproblem für eine nachhaltige Unterrichtsentwicklung. (Jansen 2003, S. 34)

Es ist fraglich, ob sich eine Schule als Ansammlung von Einzelkämpfern wirklich kontinuierlich verbessern kann. Hattie – und mit ihm viele andere (siehe unten) – geht so weit zu sagen, dass eine Schule sich nur kollegial verbessern kann und man die einzelnen KollegInnen zu ihrem Glück zwingen müsste: Türen auf!

We must stop allowing teachers to work alone, behind closed doors and in isolation in the staffrooms and instead shift to a professional ethic that emphasises collaboration. (Hattie 2016, S. 23)

Man kann nicht vor der Klassenzimmertür Halt machen

Die Transparenz schulischen Geschehens kann nicht vor der Klassenzimmertür Halt machen; denn die Transparenz ist gerade die Voraussetzung für eine Qualitätsverbesserung des Unterrichts. »Doch wenn sich die Lehrkräfte nicht in ihren Unterricht schauen lassen und Ergebnisse nicht ausbreiten und austauschbar machen, wird sich wenig ändern.« (Jansen 2003, S. 12)

Dann beginnt die kollegiale Unterrichtsentwicklung. Es ist damit zu rechnen, dass sich eine beträchtliche Verbesserung einzelner Unterrichtseinheiten schon allein dadurch ergibt, dass zwei oder drei KollegInnen sich gegenseitig beobachten und miteinander beraten. Entweder, man entdeckt im Unterricht der Kollegin Dinge, die man übernehmen und im eigenen Unterricht einbauen kann. Oder man kann der Kollegin Tipps geben, wie sie es noch besser machen kann.

Kollegiale Hospitation ist der wirkmächtigste Einstieg in die Unterrichtsentwicklung

Viele Schulentwickler sagen, dies sei der wirkmächtigste Einstieg in die Unterrichtsentwicklung, auch wenn es noch keine belastbaren empirischen Belege dafür gibt. Es kann in Zweier-, besser in Dreier- oder Viererteams realisiert werden. Manchmal ist es geschickter, einen Hospitationsring mit einer Nachbarschule aufzubauen. (Meyer 2015, S. 128)

In einem Flyer zum Hamburger Modell der Kollegialen Unterrichtsreflexion heißt es in gleichem Sinne:

Kollegiale Unterrichtsreflexion geht von der Idee aus, dass Lehrkräfte ihren Unterricht am besten weiterentwickeln, wenn sie miteinander und voneinander lernen.

In Sachsen-Anhalt gibt es Referenzschulen für kollegiales Lernen; im bayerischen Schulentwicklungsprogramm fehlt dieser Aspekt.

Etwa um dieselbe Zeit, als die Hattiestudie in Deutschland veröffentlicht wurde, publizierte McKinsey & Company einen Education Report, der als erste Stufe einer nachhaltigen Qualitätsverbesserung von Schulen das gemeinsame Arbeiten im Kollegium verlangte:

Collaborative Practices

Collaborative practices embed routines of instructional and leadership excellence in the teaching community, making classroom practice public, and develop teachers into coaches of their peers. These practices are, in turn, supported by an infrastructure of professional career pathways that not only enable teachers to chart their individual development course but also help to share their pedagogic skills throughout the system. Collaborative practices shift the drive for improvement away from the center to the front lines of schools, helping to make it selfsustaining. (Mourshed et al. 2011, S. 73)

Hattie hat ein ganzes Büchlein so genannt: Collaborative expertise

So, my claim is that the greatest influence on student progression in learning is having highly expert, inspired and passionate teachers and school leaders working together to maximise the effect of their teaching on all students in their care. There is a major role for school leaders: to harness the expertise in their schools and to lead successful transformations. There is also a role for the system: to provide the support, time and resources for this to happen. Putting all three of these (teachers, leaders, system) together gets at the heart of collaborative expertise. (Hattie 2016, S. 2)

Ziel: No Teacher Left Behind

So the aim is to bring the effect of all teachers on student learning up to a very high standard. The ‘No Child Left Behind’ policy should have been named ‘No Teacher Left Behind’. (Hattie 2016, S. 2)

Eine gemeinsame Sicht auf Lernfortschritte finden

One of the major advantages of benefiting from the collective wisdom of all teachers and school leaders in and across schools is that this can reduce the variability in teachers’ understanding of challenge and progression for students. (Hattie 2016, S. 7)

In diesen Zitaten klingen auch schon die Aufgaben der Schulleitung und strukturelle Aspekte an, auf die wir weiter unten noch zu sprechen kommen.

Weitere Belege für die Wichtigkeit kollegialer Hospitationen oder Coachings

Für wirksame Schulentwicklung wird heute zunehmend unterrichtsbezogene Kooperation gefordert (z.B. Fussangel & Gräsel, 2011; Kreis & Staub, 2013; Maag Merki, 2009; Scheerens & Bosker, 1997; Zwart, Wubbels, Bolhuis & Bergen, 2008). Gezielte kollegiale Kooperation ist für die Weiterentwicklung von lernförderlichem Unterrichtshandeln von Lehrpersonen vielversprechend (Thurlings, Evers & Vermeulen, 2014). Eine Form des kooperativen Lernens ist gegenseitiges Coaching zwischen Peers (Britton & Anderson, 2010; Joyce & Showers, 1995; Kreis & Staub, 2009, 2013; Showers & Joyce, 1996), d.h. zwischen Personen mit ähnlichem Status. Lehrpersonen treffen sich in Tandems, um gemeinsam Unterricht zu planen, sich gegenseitig zu beobachten, Vorschläge und Hilfestellungen zu bieten und zu reflektieren (Ackland, 1991; Joyce & Showers, 1995). Die Literaturreviews von Lu (2014) und Thurlings & den Brok (2014) belegen positive Effekte von Peer Coaching auf die Erweiterung unterrichtsrelevanter Kompetenzen erfahrener Lehrpersonen. (Kreis/Staub 2017, o.S.)

[Aktuelle Meldung vom 01.01.2019, die diesen Impuls unterstreicht: PISA-Direktor Schleicher in einem Interview mit dem Redaktionsnetzwerk Deutschland.

Der Bildungsforscher forderte weitreichende Veränderungen für die Lehrer an den Schulen. Es müsse Schluss sein „mit dem Einzelkämpfertum“ in den Klassenräumen. Stattdessen müssten Lehrer viel mehr gemeinsam Unterricht vorbereiten und auf Plattformen gezielt Unterrichtskonzepte austauschen. „Da sind andere Länder viel weiter – bis hin zum regelmäßigen gegenseitigen Unterrichtsbesuch“, sagte Schleicher dem „RND“. ]

Damit haben wir eine recht solide Grundlage für unsere Unterrichtsbeobachtungen gelegt und können uns nun daran machen, den Unterricht einer Kollegin zu besuchen.

5.1       Ablauf kollegialer Hospitationen

Kurze Vorbemerkung: Der Begriff „kollegiale Hospitation“ hat sich eingebürgert und wird am häufigsten verwendet. Daneben gibt es noch das „kollegiale Coaching“, wohl um zu betonen, dass es sich bei den Unterrichtsbesuchen nicht einfach nur um ein gastweises Anwesendsein handelt, sondern um einen Besuch mit der klaren Absicht eine Rückmeldung und Unterstützung und Anregung zur Weiterentwicklung zu geben.

Hospitationen sollten natürlich nicht unvorbereitet geschehen. In der Praxis hat sich ein Grundschema herausgebildet, das Kreis/Staub (2013) so beschreiben:

5.1.1       Vor dem Coaching

Vor Beginn eines kollegialen Unterrichtscoachings regeln Coach und Coachee Organisatorisches:

  • Wer ist der Coach, wer wird gecoacht?
  • Wann und wo findet das Coaching statt?
  • Wann finden der Unterricht, die Vor- und die Nachbesprechung statt?
  • Wie viel Zeit steht für die Besprechungen zur Verfügung?

5.1.2       Vorbesprechung

Lehrperson und Coach wählen Kernperspektiven und Leitfragen aus, die bei diesem Coaching im Mittelpunkt stehen sollen. Immer dabei sind folgende beiden Leitfragen:

  • Was sollen die Schülerinnen und Schüler lernen (Perspektive Lernziele, Fachinhalt)?
  • Ist die Lektion auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler ausgerichtet (Perspektive Lektionsgestaltung)?

5.1.3       Gemeinsam verantworteter Unterricht

Während des Unterrichts stehen gleichzeitig das Lernen des Coachees und der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. Verglichen mit der üblichen Hospitationspraxis übernimmt der Coach dabei nach vorhergehender Absprache und mit dem expliziten Einverständnis des Coachee eine aktivere Rolle.

5.1.4       Nachbesprechung

  1. Die Lehrperson erzählt, wie die Lektion ihrer Meinung nach im Hinblick auf die ausgewählten Leitfragen verlaufen ist, ob es wesentliche Abweichungen von der Planung und herausfordernde oder unbefriedigende Situationen gab.
  2. Der Coach ergänzt aus seiner Perspektive, ebenfalls im Hinblick auf die in der Vorbesprechung ausgewählten Aspekte.
  3. Auch die Nachbesprechung soll möglichst in einem dialogischen und ko-konstruktiven Gespräch verlaufen, nicht in zwei aufeinanderfolgenden Monologen.
  4. Die Nachbesprechung schließt mit einem Ausblick auf die nächste Lektion, möglichst auch auf das nächste Coaching ab. Es wird geklärt, welche Fragen für die weitere Entwicklungsarbeit der Lehrperson von Interesse sind und wann und in welcher Form das Coaching fortgeführt werden soll.

5.1.5       Vereinbarungen

Aus der kollegialen Hospitation ergeben sich individuelle Folgen, das heißt Erkenntnisse für die einzelne Lehrerin, was sie an ihrem Unterricht noch verbessern kann. Darüber hinaus stellt sich immer die Frage nach den Bedingungen, unter denen dieser Unterricht stattfindet. Manche gute Unterrichtsidee scheitert an einem organisatorischen oder strukturellen Kontext. Beide Folgen müssen in den Blick genommen werden, die individuelle und die strukturelle. Für die persönliche Weiterentwicklung empfiehlt es sich, Vereinbarungen zu treffen. Die Kartei der Berliner Senatsverwaltung stellt dies so dar:

Während der Auswertung des Beobachtungsbogens im Feedbackgespräch wird sowohl über das gesprochen, was gelungen ist, als auch über das, was noch verbessert werden könnte. Im Feedbackgespräch erhält man dazu konstruktive Anregungen, die in der weiteren Arbeit angewendet werden können. Um diese wichtigen Aspekte nicht aus den Augen zu verlieren, wird in einer Vereinbarung festgehalten, was sich die/der Besuchte für die Zeit nach der Hospitation vornimmt. Diese Vereinbarung kann u. U. auch in einem zukünftigen Indikator aufgegriffen werden.

Vereinbarungen

– dienen der Schwerpunktsetzung Am Ende eines Feedbacks werden Schwerpunkte gesetzt, was man bewusst beibehalten oder was man verändern möchte.

– verschaffen Klarheit für künftige Aufgaben Anfänglich beschränkt man sich auf einen Aspekt, später auf maximal drei Maßnahmen. Sie stehen in direkter Verbindung zu den Beobachtungsindikatoren. Dadurch behält man den Überblick über mögliche Erkenntnisse aus der Unterrichtsstunde und damit zusammenhängende Veränderungen.

– erzeugen Verbindlichkeit Durch die schriftliche Vereinbarung der Maßnahmen, die in der nächsten Zeit besonders in den Fokus der Selbstreflexion gerückt werden sollen, erhöht sich die Chance, dass die gemeinsam diskutierten Absprachen nicht im Sande verlaufen können. Die Umsetzung kann sowohl von der Feedbacknehmerin/dem Feedbacknehmer selbstkritisch und selbstreflexiv erfolgen, als auch Gegenstand einer der nächsten Hospitationen sein.

– müssen/können evaluiert werden Mit der Tandempartnerin/dem Tandempartner wird zu einem festgelegten Zeitpunkt besprochen, ob die Vereinbarung erfolgreich umgesetzt wurde oder welche Schwierigkeiten es gab. Vereinbarungen können sich auf jede Facette des Unterrichts beziehen, zum Beispiel auf den Umgang mit schwierigen Kindern, auf das Verhalten der Pädagogin/des Pädagogen, auf den Einsatz des Materials oder in Bezug auf die Rückmeldung der beobachtenden Person auf ein bestimmtes Kind. (SenBJW 2013, S. 19–20)

Wenden wir uns nun den möglichen strukturellen Folgen zu, die sich aus den Erfahrungen zahlreicher kollegialer Hospitationen ergeben können.

5.2       Erkenntnisse aus der kollegialen Hospitation und ihre strukturellen Folgen

In der obigen Darstellung zeigt sich bereits die erste und wichtigste strukturelle Voraussetzung für kollegiale Hospitation bzw. Coaching: Es braucht Zeit.

Die Lehrerinnen müssen irgendwo ein Stundenplanfenster haben, das nicht durch andere Aufgaben belegt ist, um sich in die Unterrichtsstunde einer Kollegin mit hineinsetzen zu können. Dann braucht es eine kurze Vor- und Nachbereitungszeit unmittelbar im Kontext der Stunde, aber eine längere um in einem Teamformat über das Beobachtete und Erfahrene zu reden. Und schließlich braucht es Zeit, dies alles in ein schulisches Gesamtkonzept zu überführen. Ulrich Steffens hat dies alles einmal in einem Vortrag als „Kommunikationsbudget“ zusammengefasst. Es sollte deutlich sein, dass die Berechnung der Lehrerwochenstunden für eine Schule auch solche Elemente beinhalten muss. Vermutlich ist der finanzielle Aufwand an dieser Stelle auch nicht größer als bei breit angelegten amtlichen Initiativen, die nicht zum Kern des täglichen Unterrichts vordringen können. Hier ist also der Staat gefragt.

In der folgenden Tabelle habe ich einige Aspekte zusammengestellt, die zeigen, wie Einsichten aus der kollegialen Hospitation dazu führen, dass schulische Strukturen vorhanden sein oder aufgebaut werden müssen, die im Rahmenmodell der Qualitätsentwicklung (7.1) „angebotsbezogene Stützsysteme“ genannt werden. Diese zu organisieren ist – wie oben dargestellt – Aufgabe aller Lehrkräfte, aller Formate von Konferenzen, der Schulleitungen, der Träger und der Administration.

Erkenntnisse aus der gegenseitigen Hospitation -> erforderliche Strukturen in der Schule
„Wir können dies und das nicht, wollen es aber lernen.“ -> innerschulische Fortbildung (SCHILF); landesweite Fortbildungsmöglichkeiten (FIBS)…
„Wir brauchen Unterrichtsentwürfe und Materialien, auf die wir zurückgreifen können.“ -> Wissensmanagement: schulischer Fundus (material oder digital), in den die Kolleg/innen ausgearbeitete Stunden/Einheiten einbringen; open educational ressources (OER); mebis-Datenbank…
“Wir wollen die Lernausgangslagen unserer SchülerInnen besser kennen und darauf eingehen.“ -> Zeit und Instrumente für Diagnostik und zum Erstellen individueller Lernpläne
„Wir haben schwierige Schüler und kommen nicht allein zurecht.“ -> sozialpädagogisches Supportsystem; Elternarbeit
„Wir wollen unsere Schüler nicht nur intellektuell ansprechen, sondern ganzheitlich.“ -> Projektarbeit, Arbeitsgemeinschaften, Angebote
„Wir wollen die Klassengemeinschaft verbessern.“ -> Sozial- und Kommunikationstrainings, erlebnispädagogische Aktivitäten
„Wir wollen fächerübergreifend arbeiten.“ -> Unterricht in Themen, Epochen, z.B. Marchtaler Plan
„Wir brauchen Kontakte und Anlaufstellen für Unterrichtsgänge, Experten im Unterricht, Ausflüge, Schullandheimaufenthalte und ähnliches.“ -> Kooperationspartnerschaften mit dem näheren und weiteren Umfeld der Schule; Datenbank mit Kontaktadressen
„Wir brauchen zur Umsetzung unserer Ideen Computer, Beamer, WLAN usw.“ -> Digitalisierung
„Wir brauchen zur Organisation des Unterrichts ein digitales Klassenbuch oder ähnliches.“ -> Schul-Cloud
„Wir müssen aufgrund der Leistungsspanne in unseren Klasse stärker differenzieren.“ -> Mobiliar und Räumlichkeiten; zusätzliches Personal; Differenzierung -> Modularisierung
„Wir wollen in unseren Klassen inklusiv arbeiten.“ -> zusätzliches Personal mit spezifischen Kenntnissen; bauliche Voraussetzungen; u.U. Förderstunden oder –gruppen
„Die Anforderungen des Übertritts hindern unsere pädagogischen Bemühungen schon ab Jgst. 3.“ -> Die Strukturvorgabe der frühen Aufteilung muss hinterfragt werden.

Die Tabelle lässt sich ergänzen und fortsetzen. Sie bringt Folgendes zum Ausdruck:

  1. Der primäre Fokus liegt auf dem Unterricht. Er bestimmt, was im Inneren und im Umfeld der Schule strukturell – also organisatorisch, administrativ und materiell – benötigt wird.
  2. Natürlich kann nicht eine einzelne Lehrkraft ihre persönlichen Erfordernisse absolut setzen. Welche Strukturen aufgebaut oder aktiviert werden müssen, ist immer eine Frage der kollegialen Abstimmung in den verschiedenen Konferenzformaten und der Absprache mit Schulleitung und Schulträger.
  3. Es geht um einen individuellen Schulentwicklungsprozess: So wie die Lehrkraft ihren eigenen Stil und ihre eigenen Methoden, also ein individuelles Unterrichtsprofil für eine bestimmte Klasse entwickelt, so prägt auf der nächsten Ebene eine Schule ihr individuelles Profil durch die Schwerpunkte, die sie in ihrer Eigenzeit in den Strukturen setzt. Dieses Profil entsteht nicht im luftleeren Raum, sondern als Reaktion auf die spezifische Schülerschaft, die durch ihr eigenes Herkommen (Familie, kulturelles und sozio-ökonomisches Umfeld) gekennzeichnet ist. Und auch diese Reaktion ist nicht allgemein, sondern durch die besonderen Kompetenzen der Lehrkräfte geprägt. So ein Profil ist also immer sehr spezifisch und zu den Voraussetzungen der Schule passend. Daher der Titel dieser Initiative: „individualisierte Unterrichts- und Schulentwicklung“.
  4. Die Tabelle hilft auch zu verstehen, warum staatliche Programme zur Schulentwicklung bei den Lehrkräften und Schulleitungen immer wieder eine Abwehrreaktion auslösen: Weil sie von rechts nach links wirken wollen, also vom Sekundären ins Primäre. Man hört dann unter KollegInnen häufig den Satz: „Ist ja vielleicht richtig, aber muss das jetzt gerade sein?“

Ich erinnere mich, wie es war als wir Schulleiter aufgefordert wurden ein KESCH-Programm zu erstellen („Kooperation Eltern – Schule“): Natürlich ist es richtig, eine gute Elternarbeit an der Schule zu pflegen. Aber es ist nicht immer der richtige Zeitpunkt, vor allem nicht für alle Schulen gleichzeitig, dies genau dann schwerpunktmäßig zu entwickeln, wenn eine vorgesetzte Stelle es für passend hält. Und so geht es mit vielen Programmen: Sie sind gut gemeint, und „an sich“ richtig; aber sie halten davon ab, eigene Prioritäten zu einem selbstbestimmten Zeitpunkt zu setzen und den Unterricht an den Stellen zu verbessern, die Kollegium und Schulleitung als wichtig und vordringlich erkannt haben.

5.3       Priorisierung von Entwicklungsaufgaben

Bisher wurde dargelegt, dass und wie jede Schule für sich selbst entscheidet, welche inhaltlichen und strukturellen Maßnahmen in Angriff genommen werden sollten. Klar sollte sein, dass auf keinen Fall alle diese strukturellen Felder gleichzeitig angepackt werden können: Das wäre der sicherste Weg in den Burnout für die engagierten KollegInnen und SchulleiterInnen. Das Kollegium muss auswählen. Diese Auswahl und Reihung geschieht nicht im erfahrungsleeren Raum, sondern das Team kann und sollte auf Erkenntnisse der pädagogischen und didaktischen Forschung zurückgreifen, mit anderen Worten: evidenzbasiert entscheiden.

In der manchmal verwirrenden Vielfalt von Erkenntnissen glaube ich einige Konvergenzlinien gefunden zu haben.

  1. Entscheidend sind nicht irgendwelche gut gemeinten Programme, sondern die Belange der Schülerschaft vor Ort. Die Aufgaben, die sich aus ihrer Herkunft und Zusammensetzung ergeben, haben Priorität.
  2. Wenn die Alternative ist, wohin die meisten Ressourcen fließen sollten, dann lautet die Antwort: in die frühen Jahre.
  3. Wenn die Alternative lautet, Zeit und Ressourcen in die schwächeren oder in die besseren Schüler/innen zu investieren, dann lautet die Antwort: in die schwächeren.
  4. Wenn die Frage ist, wie die im internationalen Vergleich außerordentlich große Spanne zwischen den schwächsten und den besten SchülerInnen verringert werden kann, dann lautet die Antwort: nicht trennen, sondern so weit wie möglich gemeinsam unterrichten.
  5. Wenn die Frage ist, wie man die Nachteile ausgleichen kann, die viele Kinder durch ihre Herkunft haben, dann lauten die Antworten: vor allem die sprachlichen Grundfertigkeiten herstellen und spät oder gar nicht von den anderen SchülerInnen trennen.
  6. Inklusion ist keine Frage: „Die inklusive Schule ist ein Ziel der Schulentwicklung aller“ BayEUG Art. 30b (1)

Ich würde mich über weitere Hinweise auf solche Konvergenzlinien freuen.

5.4       Evaluation

Erst jetzt, wenn das Kollegium einer Schule in dem oben beschriebenen Sinne ein Schulprofil bestimmt hat und mit Leben füllen will, kommt die schulinterne Evaluation ins Spiel, noch später die externe.

5.4.1       Interne Evaluation

Erst wenn die einzelne Schule aus ihren vielen kollegial beobachteten Unterrichtsstunden heraus in gemeinsamer Absprache individuelle Schulstrukturen aufgebaut und eine Zeit lang praktiziert hat, kann und soll sie überprüfen, ob die Strukturen die Unterrichtsqualität auch wirklich befördern. Die Fragestellungen der internen Evaluation haben dann nicht mehr den Charakter breit gestreuter theoretischer Richtigkeiten, sondern fragen gezielt nach den Wirkungen des eigenen Handelns. Zur Illustration dessen, was gemeint ist, hier wieder ein Zitat von Hattie:

School leaders need to be continually working with their staff to evaluate the impact of all on student progression. Leaders need to create a trusting environment where staff can debate the effect they have and use the information to devise future innovations. And leaders need to communicate the information on impact and progression to the students and parents. Schools need to become incubators of programs, evaluators of impact and experts at interpreting the effects of teachers and teaching on all students. (Hattie 2016, S. 15)

Ein hervorragendes – und noch dazu kostenloses – Instrument zur internen Evaluation steht mit EMU zur Verfügung, das von der Universität Koblenz-Landau im Auftrag der Kultusministerkonferenz entwickelt wurde. EMU steht für „Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und –entwicklung“. Weitere Informationen dazu können im Anhang (7.2) nachgelesen werden.

5.4.2       Externe Evaluation

Erst wenn die internen Evaluationen ergeben haben, dass man die passenden Strukturen für die eigenen Unterrichtsziele gefunden und eingerichtet hat, macht eine externe Evaluation Sinn. Die Außensicht kann einzelne Stellen ausleuchten, die eventuell aufgrund eigener und kollektiver Betriebsblindheit übersehen wurden.

Die externe Evaluation, wie sie in Bayern bisher durchgeführt wird, ist ambitioniert, krankt aber daran, dass sie erstens verpflichtende externe Maßstäbe an ein individuell gewachsenes Schulprofil anlegt, die mit den eigenen Schwerpunkten nicht unbedingt übereinstimmen. Zweitens krankt sie an dem unterschwellig erkannten, aber nicht bewusst ins Auge gefassten Problem der Nichtobjektivierbarkeit – der Beobachter beeinflusst durch seine Anwesenheit die Beobachtungssituation und -ergebnisse. Und drittens wird sie oftmals als einzelner unverbundener und hoheitlicher Akt erlebt, den man über sich ergehen lässt, mit dem man sich nicht identifiziert und der deshalb weiter keine Folgen hat: Es gibt zwar eine Zielvereinbarung, aber Erfahrungen zeigen, dass dies häufig ein Papier für die Schublade ist, weil die Schulaufsicht weder über die zeitlichen noch die personellen Ressourcen verfügt, Verbesserungen nachhaltig zu initiieren und zu organisieren. Die externe Evaluation ist in vielen Fällen nichts anderes als ein Unterrichtsbesuch zur dienstlichen Beurteilung, nur eine Ebene höher. Aber sie ist noch kein ausgefeiltes Instrument der Schulentwicklung.

Was wäre die Alternative? Was müsste hinzukommen?

Frage der Kriterien: Vergleicht man das „Qualitätstableau“ der Externen Evaluation der bayerischen Qualitätsagentur ISB, so lässt sich unschwer das Rahmenmodell der Qualitätsentwicklung (7.1) wiedererkennen. Die abzufragenden „Prozessqualitäten Unterricht und Erziehung“ gehen mit Hilbert Meyers zehn Kriterien für guten Unterricht inhaltlich konform, wie auch der Bogen zur Unterrichtsbeobachtung.

Motivationsfrage: Es fehlt zunächst einmal der explizite Wille der Schulgemeinschaft, die sagt: „Wir wollen extern evaluiert werden.“ Bislang gibt es lediglich eine Verpflichtung, sich in gewissen zeitlichen Abständen extern evaluieren zu lassen. Und die SchulleiterInnen lassen sich mehr oder weniger gezwungen darauf ein: Man sieht die Notwendigkeit grundsätzlich ein, aber es muss doch vielleicht nicht gerade jetzt sein, wo andere dringende Dinge anstehen. Oft fügen sich die SchulleiterInnen zähneknirschend in ihr Los und lassen die „EVA“ über sich ergehen.

Für Verbände wie den BLLV und den BSV ist die Externe Evaluation sekundär; man sollte sie befristet (BSV: drei Jahre!) aussetzen, wenn die Unterrichtsversorgung auf dem Spiel steht.

Eine externe Evaluation, die dem Schulentwicklungsprozess folgt und nach einer internen Evaluation durchgeführt wird, ist nichts Aufgesetztes, sondern ein erwünschtes Werkzeug der weiteren Qualitätsentwicklung. Der Unterschied ist hier im Großen der Schule derselbe wie beim Unterricht im Kleinen: Traditionell wird ein Schulleiterbesuch als notwendig und aufgezwungen empfunden und man ist froh, ihn schnell hinter sich zu bringen. Im Rahmen des oben beschriebenen kollegialen Prozesses wird der Unterrichtsbesuch als eine Hilfe verstanden, sich selbst zu verbessern.

Richtungsfrage: Zugleich mit dem eigenen Willen zur Externen Evaluation soll die Schule auch die Richtung vorgeben. Sie will ja speziell in Erfahrung bringen, ob der eigene Schulentwicklungsprozess qualitätsvoll abläuft und zu den gewünschten Zielen führt. Es sollte also möglich sein, dass eine Schulfamilie mit den externen Evaluatoren bestimmte Beobachtungsschwerpunkte vereinbart.

Ressourcenfrage: Die Rahmenbedingungen einer Schule, die sich ohne Frage auf die Qualität des Unterrichts auswirken, werden in der Externen Evaluation lediglich beschrieben und „als förderlich oder einschränkend für die Arbeit einer Schule“ eingeschätzt. Es leiten sich daraus aber keinerlei Verbindlichkeiten für die Schulträger oder die personalverantwortlichen Stellen ab.

Frage der Reziprozität: Ein Evaluationsprozess, der Mängel zwar feststellt, aber nicht abzustellen hilft, wenn und wo dies nicht mehr in der Handlungsmacht der einzelnen Schule steht, dürfte die durchgeführten Evaluationen nicht nur zählen, sondern steht in der Verantwortung, wo die oberste Ebene der Administration gefragt ist, zum Beispiel bei der Personalzuteilung. ISB und Kultusministerium müssten also den Prozess der Evaluation selbst auch evaluieren um eventuell eigene Mängel zu erkennen; dazu müssten alle Mitglieder der Schulfamilie gefragt werden, wie sie selbst die Evaluation bewerten. Dies ist, soweit mir bekannt ist, noch nicht geschehen. Diese Evaluation sollte bis in die Struktur hinein durchgeführt werden und fragen, ob die unterschiedlichen Bildungs- und Erziehungsziele miteinander abgewogen und gleichzeitig erreicht werden konnten oder können:

„BiIdungssysteme wären demnach daran zu messen, in welchem Ausmaß sie gleichzeitig soziale Gerechtigkeit, Effizienz und Humanität realisieren“ (Fend 1982, S. 497).

5.5       Die Rolle der Schulleitung

In der Beschreibung der Kernaufgaben der Schulleitung sind sich Hilbert Meyer und John Hattie einig:

„In den meisten Merkmalskatalogen für gute Schulen wird betont, dass eine ‚starke‘ Schulleitung eine entscheidende Rolle spielt… Das ist auch empirisch gut bestätigt… Was für die Leitung einer Schulklasse gut ist, ist auch gut für die Leitung eines Kollegiums. Schulleitungsarbeit ist mithin primär eine pädagogische und erst sekundär eine Managementaufgabe.“ (Meyer 2015, S. 130)

This is where school leaders play a critical role. They must have the expertise to enable teachers to work collaboratively and question their effectiveness. The school leader must have the expertise to create opportunities, develop trust, provide the resources needed to understand the impact on students of all the teachers (and their own impact as school leaders) and to lead these discussions among the teachers. The leader’s role is to seek the answers to two major questions:

1 What is the evidence that each student is gaining at least a year’s progress for a year’s input in every subject?

2 What is the school doing in light of this evidence? (Hattie 2016, S. 24)

Die Schulleiter sind ja traditioneller Weise in der Rolle der Beurteiler: Sie sind gehalten, die KollegInnen im Unterricht zu besuchen und ihre Beobachtungen und Vereinbarungen in die dienstliche Beurteilung einfließen zu lassen. Dies ist – vorsichtig gesagt – kein günstiger Hintergrund für eine kollegiale Unterrichtsentwicklung, weil der Beobachter den Unterricht in dem Augenblick verfälscht, in dem er das Klassenzimmer betritt, bzw. auch schon vorher, sofern die KollegInnen damit rechnen, dass er oder sie demnächst kommt und etwas Besonderes vorbereiten.

So lange es kein Kommunikationsbudget in dem oben besprochenen Sinne gibt, muss die Schulleitung solche Quasi-Hospitationen durchführen. Es wäre gut, wenn man beurteilungsfreie, eben kollegiale, Besuche absprechen könnte, die der reinen Qualitätsverbesserung dienen. Allerdings lässt es sich nie verhindern, dass Beobachtungen dann doch in die dienstliche Beurteilung einfließen. Hier hängt viel an der personalen und Leitungskompetenz des Rektors oder der Rektorin.

Roland Grüttner im April 2018

6         Literatur

6.1       Unterrichtsentwicklung

Helmke, A. u. a. (2011). Unterrichtsdiagnostik – Voraussetzung für die Verbesserung der Unterrichtsqualität. PraxisWissen SchulLeitung 28, 1–13.

Jansen, P. (2003). Nachhaltige Unterrichtsentwicklung. Methoden und Werkzeuge (Schulmanagement-Handbuch, Bd. 107). München: Oldenbourg.

Meyer, H. (2015). Unterrichtsentwicklung. Berlin: Cornelsen.

SenBJW, VI D & Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung. (2012). Gute Schule – die Online-Kartei (2. Aufl.), Berlin. : https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/gute-schule/

6.2       Kollegiale Hospitation

Kalbacher, A.-K., Krause, A. & Weng, G. (2009). Kollegiale Hospitation im Kontext der Selbstevaluation an Schulen. Stolpersteine und Gestaltungsvorschläge. Lehren & lernen 35 (1), 29–34.

Korn, B. Hospitieren – reflektieren – adaptieren. Erfahrungen aus dem Netzwerk Hamburger Hospitationsschulen. Journal für Schulentwicklung 15 (1), 37–43.

Kreis, A. & Staub, F. C. (2013). Kollegiales Unterrichtscoaching. In A. Bartz, M. Damman, S. G. Huber, T. Klieme, C. Kloft & M. Schreiner (Hrsg.), Praxiswissen SchulLeitung (33. Aktualisierungslieferung, Teil 3, 1-6). Köln: Wolters Kluver.

Kreis, A. & Staub, F. (2017). Kollegiales Unterrichtscoaching. Das Instrument zur praxissituierten Unterrichtsentwicklung (Handlungsfeld). Kronach: Carl Link.

Maria-Sibylla-Merian-Gesamtschule (Hrsg.). (2002). Hospitationen (Dokumentation Schulen mit Profil Nr. 2), Bochum-Wattenscheid.

Mora-Ruano, J. G., Gebhardt, M. & Wittmann, E. (2018). Teacher Collaboration in German Schools: Do Gender and School Type Influence the Frequency of Collaboration Among Teachers? https://​www.frontiersin.org​/​articles/​10.3389/​feduc.2018.00055/​full. Zugegriffen 07.08.2018.

Netzwerk Hamburger Hospitationsschulen: http://wiki.schulcommsy.de/wikis/276082/1963989/

http://li.hamburg.de/contentblob/4633394/c9ef350319e345c2ff9f47c8429d0ea5/data/download-pdf-kur-flyer.pdf

Referenzschulen in Sachsen-Anhalt: https://www.bildung-lsa.de/lehrerfort__und__weiterbildung/ abgucken_erwuenscht_.html?INH_ID=35725

SenBJW (Hrsg.). (2013). i-BOX. Kollegiale Unterrichtshospitation zur Qualitätsentwicklung des Unterrichts in der Schulanfangsphase (KUQS).

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung. Schulentwicklungsprogramm http://www.isb. bayern.de/download/16058/schulentwicklungsprogramm.pdf

Wilde, D. & Schwenke, J. (2010). „Komm, wir entwickeln unseren Unterricht gemeinsam weiter …“. Das Berliner Modellvorhaben „KUQS“. Die Grundschulzeitschrift (235.236), 24–28.

6.3       Schulqualität und Vergleichsforschung

Ditton, H. (2016). Schulqualität unter der Perspektive von Systemstrukturen und Bildungsverläufen. In U. Steffens & T. Bargel (Hrsg.), Schulqualität – Bilanz und Perspektiven. Grundlagen der Qualität von Schule 1 (Beiträge zur Schulentwicklung, 1. Auflage, S. 65–94). Münster: Waxmann.

Ditton, H. (2017). Zum Wirkungszusammenhang der schulischen Handlungsebenen. In U. Steffens, K. Maag Merki & H. Fend (Hrsg.), Schulgestaltung. Aktuelle Befunde und Perspektiven der Schulqualitäts- und Schulentwicklungsforschung (Beiträge zur Schulentwicklung, ; 2, S. 59–84). Münster: Waxmann.

Fend, H. (1982). Gesamtschule im Vergleich. Bilanz d. Ergebnisse des Gesamtschulversuchs. Weinheim & Basel: Beltz.

Fend, H. (2016). Qualität von Schule im Kontext von 50 Jahren Bildungsforschung und Bildungspolitik. In U. Steffens & T. Bargel (Hrsg.), Schulqualität – Bilanz und Perspektiven. Grundlagen der Qualität von Schule 1 (Beiträge zur Schulentwicklung, 1. Auflage, S. 29–43). Münster: Waxmann.

Fend, H. (2017). Schule als pädagogische Handlungseinheit im Kontext. Qualitätsbewusstsein und Qualitätsentwicklung in governance-theoretischer Sicht. In U. Steffens, K. Maag Merki & H. Fend (Hrsg.), Schulgestaltung. Aktuelle Befunde und Perspektiven der Schulqualitäts- und Schulentwicklungsforschung (Beiträge zur Schulentwicklung, ; 2, S. 85–101). Münster: Waxmann.

Haenisch, H. (2016). Gelingensbeingungen für Unterrichtsentwicklung. In U. Steffens & T. Bargel (Hrsg.), Schulqualität – Bilanz und Perspektiven. Grundlagen der Qualität von Schule 1 (Beiträge zur Schulentwicklung, 1. Auflage, S. 235–255). Münster: Waxmann.

Institut für Qualitätsentwicklung. (2011). Hessischer Referenzrahmen Schulqualität. Qualitätsbereiche, Qualitätsdimensionen und Qualitätskriterien (Stand: Dezember 2011, überarb. Fassung). Wiesbaden: IQ.

Klieme, E. (2016). Schulqualität, Schuleffektivität und Schulentwicklung – Welche Erkenntnis eröffnet empirische Forschung? In U. Steffens & T. Bargel (Hrsg.), Schulqualität – Bilanz und Perspektiven. Grundlagen der Qualität von Schule 1 (Beiträge zur Schulentwicklung, 1. Auflage, S. 45–64). Münster: Waxmann.

Messner, R. (2017). Gute Schulen – selbstständig und mit besonderer Schulkultur. In U. Steffens, K. Maag Merki & H. Fend (Hrsg.), Schulgestaltung. Aktuelle Befunde und Perspektiven der Schulqualitäts- und Schulentwicklungsforschung (Beiträge zur Schulentwicklung, ; 2, S. 209–230). Münster: Waxmann.

Steffens, U. & Bargel, T. (Hrsg.). (2016). Schulqualität – Bilanz und Perspektiven. Grundlagen der Qualität von Schule 1 (Beiträge zur Schulentwicklung, 1. Auflage). Münster: Waxmann.

Steffens, U. & Bargel, T. (2016). Die Diskussion um Schulqualität – Anfänge, Wege und Erträge des „Arbeitskreises Qualität von Schule“. In U. Steffens & T. Bargel (Hrsg.), Schulqualität – Bilanz und Perspektiven. Grundlagen der Qualität von Schule 1 (Beiträge zur Schulentwicklung, 1. Auflage, S. 309–347). Münster: Waxmann.

Steffens, U. (2017). Schulqualität – Rekonstruktion einer Idee und ihre Folgen. In U. Steffens, K. Maag Merki & H. Fend (Hrsg.), Schulgestaltung. Aktuelle Befunde und Perspektiven der Schulqualitäts- und Schulentwicklungsforschung (Beiträge zur Schulentwicklung, ; 2, S. 29–57). Münster: Waxmann.

Steffens, U., Maag Merki, K. & Fend, H. (Hrsg.). (2017). Schulgestaltung. Aktuelle Befunde und Perspektiven der Schulqualitäts- und Schulentwicklungsforschung (Beiträge zur Schulentwicklung, ; 2). Münster: Waxmann.

6.4       Hattiestudie

Hattie, J. & Yates, G. C. R. (2014). Visible learning and the science of how we learn (1. publ). London: Routledge.

Hattie, J. (2016). What works best in education. The politics of collaborative expertise (Open ideas at Pearson). London [England]: Pearson; Canadian Electronic Library.

Hattie, J. (2016). What doesn’t work In education. The politics of distraction (Open ideas, Updated, January 2016). London [England]: Pearson; Canadian Electronic Library.

Lotz, M. & Lipowski, F. (2015). Die Hattie-Studie und ihre Bedeutung für den Unterricht. Ein Blick auf ausgewählte Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion. In G. Mehlhorn, F. Schulz & K. Schöppe (Hrsg.), Begabungen entwickeln & Kreativität fördern (KREAplus, Bd. 8, S. 97–136). München: kopaed.

Steffens, U. & Höfer, D. (2016). Lernen nach Hattie. Wie gelingt guter Unterricht? (1. Auflage). Weinheim: Beltz, J.

6.5       Internationale Entwicklungen

Artelt, C., Baumert, J., Julius-McElvany, N. & Peschar, J. (2004). Das Lernen lernen. Voraussetzungen für lebensbegleitendes Lernen. Ergebnisse von PISA 2000 (OECD, Hrsg.).

Mourshed, M., Chijioke, C. & Barber, M. (2011). How the world’s most improved school systems keep getting better (McKinsey&Company, Hrsg.).

World Bank Group (Hrsg.). (2018). Growing Smarter. Learning and Equitable Development in East Asia and Pacific. Overview (World Bank East Asia and Pacific Regional Report), Washington, DC.

6.6       Einzelfragen

Hillmayr, D., Reinhold, F., Ziernwald, L. & Reiss, K. (2017). Digitale Medien im mathematisch-naturwissen-schaftlichen Unterricht der Sekundarstufe. Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit: Waxmann (Zusatztext).

Stöffler, F. & Förtsch, M. (Hrsg.). (2014). Abitur im eigenen Takt. Die flexible Oberstufe zwischen G8 und G9 (Pädagogik, 1. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Scheiter, K. & Riecke-Baulecke, T. (Hrsg.). (2018). Schule 4.0. Zukunftstrends, Rahmenbedingungen, Praxisbeispiele (Schulmanagement-Handbuch, Band 165, 37. Jahrgang (März 2018)). München: Oldenbourg.

7         Anhänge

7.1       Rahmenmodell der Qualitätsentwicklung

Die strukturellen Folgen aus den kollegialen Hospitationen sind im Kontext des theoretischen Rahmenmodells von Schulqualität zu denken, auf das auch Meyer und Fend zurückgreifen und das sich nahezu inhaltsgleich u.a. im Hessischen Referenzrahmen für Schulqualität findet (Abbildung hier nach Meyer 2015, S. 162):

Rahmenmodell_Reusser

Hilbert Meyers zehn Kriterien für guten Unterricht, die drei dazugehörigen Fragebögen und sein „didaktisches Sechseck“ (7.3) sind in dieser Abbildung auf Ebene 3 innerhalb des Kastens „Unterricht“ auf der Angebotsseite zu verorten: „Quantität, Inhalts- und Prozessqualität des Lehrangebotes“.

Seine Übersicht zur Lehrerprofessionalität (7.4) gehört ebenfalls zur Ebene 3 und kommt im Kasten „Lehrermerkmale“ etc. zum Ausdruck.

7.2       EMU-Architektur

EMU-Architektur

Welche Merkmale der Unterrichtsqualität sind am wichtigsten, welche weniger wichtig?

Das hängt vom betrachteten Bildungsziel ab. Je nachdem, ob es um die Förderung fachlicher Kompetenzen, überfachlicher Schlüsselkompetenzen oder um erzieherische Wirkungen der Schule geht (Sozialisationseffekte), haben Merkmale der Unterrichtsqualität ein unterschiedliches Gewicht. Die empirische Unterrichtsforschung hat allerdings gezeigt, dass es einige Schlüsselmerkmale der Unterrichtsqualität gibt, die sich in Forschungen immer wieder als bedeutsam herausgestellt haben. Dies sind Klassenführung und Zeitnutzung, Schülerorientierung, lernförderliches Klima und Motivierung, Klarheit/Verständlichkeit/Strukturiertheit und Übung/Wiederholung/Konsolidierung, Aktivierung, Umgang mit Heterogenität (der Lernvoraussetzungen) und angemessene Methodenvariation sowie Wirkungs-und Kompetenzorientierung (Helmke, Göllner, Kleinbub, Schrader & Wagner, 2008).

http://www.unterrichtsdiagnostik.de/media/files/Link%207_Unterrichtsqualitaet.pdf (S. 8)

Der letzte Satz greift deutlich erkennbar Hilbert Meyers zehn Kriterien für guten Unterricht auf.

7.3       Didaktisches Sechseck

Hilbert Meyers zehn Handlungs-Kriterien liegt sein didaktisches Sechseck zur Unterrichtsentwicklung zugrunde, das Struktur und Handeln in einen Zusammenhang bringt:

Didaktisches Sechseck

7.4       Lehrerprofessionalität

Meyer hat seine Auffassung von Lehrerprofessionalität zu einer Übersicht verdichtet (Meyer 2015, S. 180):

Lehrerprofessionalität

7.5       Lehrer-Kollaboration

Mora-Ruano, J. G., Gebhardt, M. & Wittmann, E. (2018). Teacher Collaboration in German Schools: Do Gender and School Type Influence the Frequency of Collaboration Among Teachers? https://​www.frontiersin.org​/​articles/​10.3389/​feduc.2018.00055/​full. Zugegriffen 07.08.2018.

In ihrer Studie zur Lehrer-Zusammenarbeit arbeiten die Autoren mit folgenden Dimensionen:

7.5.1       Dimension Instruktion:

  • Austausch von Lehrmaterial
  • Austausch von Testfragen
  • Unterrichtsvorbereitungen
  • Folgelektionen
  • Begleitung und Beratung neuer Lehrkräfte

7.5.2       Dimension Projekt:

  • gemeinsame Planung von Unterrichtssequenzen oder Projekten
  • Planung fächerübergreifender Einheiten
  • gemeinsame Einführung neuer Lektionen
  • Ausprobieren neuer Ideen und Methoden
  • gegenseitige Hospitation
  • Testvorbereitung

7.5.3       Dimension Organisation, Performanz und Probleme:

  • Abstimmung im Umgang mit Hausaufgaben
  • fächerübergreifende Gespräche über Schülerleistungen
  • Vorbereitung von Vertretungsstunden
  • gemeinsames Fördern schwacher und starker Schüler
  • Beratung über die Einschätzung der Schülerleistungen

7.6       Weltbank-Report

Interessant in unserem Zusammenhang ist ein neuer Report der Weltbank, der sich mit der Frage befasst: Welche Elemente der Politik und Unterrichtspraxis sind förderlich für das Lernen aller Kinder, unabhängig von ihrem familiären Hintergrund? Hier ein Zitat aus der Zusammenfassung: „Elements of policies and practices that promote learning”, das deutlich zeigt, dass auch hier ein großes Gewicht auf der Unterrichtsentwicklung und der kollegialen Hospitation liegt (Hervorhebungen von mir):

Select and support teachers throughout their careers to allow them to focus on the classroom:

  • Raise the selectiveness of who becomes a teacher.

  • Support new teachers by observing classroom practices and providing feedback.

  • Make teachers’ jobs easier by providing clear learning goals and uncluttered texts.

  • Keep experienced teachers in the classroom and leading as peers and researchers.

  • Center teacher training on classroom practice and the ability to teach the curriculum. (World Bank Group 2018, S. 4)

Weltbank-Domains

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