Sichtweisen #31: Das Soziale Kapital einer Schule

Facetten eines Schatzes, den es zu heben gilt

Wenn wir an die Ausstattung von Schulen denken, fallen uns als erstes die Finanzen ein, die wir in das Personal, Material, die Gebäude oder – wie in der aktuellen Offensive – in die Digitalisierung investieren könnten. Und wir verbinden dies mit der Annahme, dass eine höhere Finanzierung auf jeden Fall auf den Bildungsertrag der Schulen durchschlagen wird. Das ist aber nicht zwangsläufig der Fall. Erfolgversprechend erscheint eine veränderte Blickrichtung. Es gibt Anzeichen für die Annahme, dass das Soziale Kapital sich auf den Bildungsertrag sogar noch stärker auswirkt als das finanzielle.

Ich beziehe mich hier auf die Untersuchungen von Salloum et al. (2018 und 2017), die Colemans (1988) Konzept von Sozialem Kapital zugrunde legen und auf die Situation in der Schule anwenden. Für die Möglichkeit dieses Ansatzes finden Salloum et al. zahlreiche Belege in der Literatur (Bank, Slavings, & Biddle, 1990; Bryk & Schneider, 2002; Goddard, Salloum, & Berebitsky, 2009; Goddard, Tschannen-Moran, & Hoy, 2001; Jones & Maloy, 1988; Lareau, 1987; Lee & Cro­ninger, 1994). Und aufgrund Ihrer eigenen Untersuchungen an Schulen in Michigan sehen sie sogar eine drei- bis fünfmal so große Wirkung des Sozialen Kapitals auf den Lernertrag wie bei rein finanziellen Investitionen (2018, S. 17).

Sollte die Wirksamkeit tatsächlich so groß sein, lohnt eine genauere Betrachtung. Deshalb versuche ich das Konzept des Sozialen Kapitals im Kontext der Schule nachzuvollziehen und Anregungen zu geben, wie dieser Schatz entdeckt und gehoben werden kann.

(Wer das Ganze lieber als PDF liest, findet es hier.)

1         Die Struktur des Konzeptes vom Sozialkapital

Salloum et al. nennen zunächst drei Aspekte, die für das Konzept des Sozialen Kapitals wesentlich sind: Network, Trust und Norm. Ich werde hier mit deutschen Übersetzungen arbeiten und stelle den Zusammenhang grundsätzlich und einfach so dar:

SozKap1_Grundstruktur

Der innere Zusammenhang dieser drei Elemente stellt sich so dar: Vertrauen ist der Qualitätsaspekt des Netzwerks Schule. Und in diesem Netzwerk werden gemeinsame Normen ausgehandelt.

Unter Vertrauen verstehe ich im Sinne einer Arbeitsdefinition die Investition in eine Beziehung und die angemessene Reaktion darauf.

Und für die Normen sehe ich folgenden Zusammenhang: Es handelt sich dabei um unter Bezug auf gemeinsame Werte ausgehandelte Regeln und Sanktionen, die einerseits die gemeinsamen Bildungsziele bestimmen und andererseits auch den Umgang miteinander regeln. Damit lässt sich die Grundstruktur des Sozialen Kapitals so ergänzen:

SozKap2_erwStruktur

Das Netzwerk ist der komplexeste Aspekt des gesamten Konzepts, weil hier die unterschiedlichsten Akteure miteinander in Wechselwirkung treten: Schüler, Eltern, Lehrer, die Administration und das Unterstützungssystem. Dabei unterscheide ich von der Struktur des Netzwerkes seine Art – nämlich formell oder informell – und die Handlungsaspekte: Kommunikation und Kooperation. Damit ist das gesamte Gefüge beschrieben, und hier ist die grafische Umsetzung – im angelsächsischen Sprachraum würde man sagen: das mental model.

SozKap3_Gesamtstruktur

Die Wechselwirkungspfeile zwischen den einzelnen Instanzen des Netzwerkes sind nummeriert. Sie bilden das Grundraster für die Beschreibung oder Entdeckung des Sozialkapitals der eigenen Schule. In einer vollständigen Betrachtung könnte man die einzelnen Akteure in jeder ihrer Wechselwirkungen beschreiben, und zwar in ihrer Art (formell – informell), in ihrem Aspekt (Kommunikation – Kooperation), in ihrer Qualität (Vertrauen – Reflex) und in den auszuhandelnden Normen (zum Umgang miteinander und zu den Bildungszielen). Das ergäbe eine 15×8-Matrix, also insgesamt 120 Zellen, die man thematisieren könnte. Eine komplette Beschreibung würde hier zu viel Raum einnehmen. Aber man könnte diese Matrix als Such- und Entdeckungsfeld verwenden um herauszufinden, was an der eigenen Schule bereits gut läuft oder wo es noch blinde Flecken und Leerstellen gibt. Einige Zellen in der folgenden Darstellung sind ausgefüllt um exemplarisch zu verdeutlichen, was gemeint ist. Die grauen Zellen eliminieren ansonsten doppelte Beschreibungen.

Wechselwirkungsmatrix

(Vergrößerte Darstellung hier)

Abkürzungen: UG = Unterrichtsgespräch / EG = Elterngespräch / EA = Elternabend / UE = Unterrichtsentwicklung / SE = Schulentwicklung / MG = Mitarbeitergespräch / UB = Unterrichtsbesuch

2         Qualitätsraster des Sozialkapitals der eigenen Schule

Im Folgenden greife ich einige wenige Wechselwirkungen auf, die mir aufgrund aktueller Diskussionen ins Auge fallen. Die Auswahl ist also rein subjektiv. Besonders reizvoll erscheint es mir, Querbezüge zu John Hattie und anderen herzustellen.

2.1        Schüler – Schüler

Kernsatz: Eine Schule ist reich, wenn die Schüler vertrauensvoll miteinander kommunizieren, und auf die Verwirklichung ihrer individuellen Bildungsziele hin kooperieren.

Salloum et al. haben die Qualität der Schüler-Schüler-Wechselwirkung durch dieses Item in ihrem Katalog erhoben: Students are caring toward one another.

Es gibt folgende formelle Wechselwirkungen der Schüler-Schüler-Beziehung: Zunächst einmal ist eine Klasse ein formelles, weil vorgegebenes System mit bestimmten Regeln, die teilweise sogar Gesetzescharakter haben – zum Beispiel, dass grundsätzlich Jahrgangsklassen zu bilden sind, die von einem gewissen Alter an zu besuchen sind. Daneben stehen die zahlreichen täglichen informellen Austausche der Schüler untereinander in der Klasse, auf dem Pausenhof, auf dem Schulweg usw.. Hier muss man die Effekte von peer groups im Auge haben. Die Qualität von Kommunikation und Kooperation der Schüler untereinander zu heben, ist vermutlich ein stetes Unterfangen fast aller Lehrkräfte von der ersten bis in die dreizehnte Klasse. Selbst verständlich liegt auch den meisten Schülern an guten Beziehungen in der Klassengemeinschaft; ein bloßes nebeneinander Anwesendsein wirkt kaum förderlich auf das Erreichen der Bildungsziele, ein negativ aufeinander Bezogensein ist in jedem Fall hinderlich.

Weitere formale Aspekte der Schüler-Schüler-Beziehung sind zum Beispiel die Klassensprecher, die als Interessenvertreter konzipiert sind. Sie finden sich in Klassensprecherversammlungen, in der Schülermitverwaltung oder im Schulforum ein. Auch die Streitschlichter sind als formelle Wechselwirkung zu sehen; sie werden durch besonders qualifizierte Lehrkräfte oder aus dem Unterstützungssystem heraus ausgebildet und agieren nach einer eingeschulten und gemeinsam festgelegten Agenda.

Ein Blick hinüber zur Hattiestudie zeigt, dass dieser Bereich eine große Rolle für den Lernerfolg bildet; Hattie nennt unter anderem folgende Effektstärken: regelkonformes Verhalten in der Klasse (classroom behavioral) 0.68; kooperatives statt individualistisches Lernen 0.59; peer tutoring 0.55; kooperatives statt kompetitives Lernen 0.54. Um einen bestehenden Streit unter deutschen Pädagogen aufzunehmen: Homogene Gruppen benötigen Schüler so gut wie gar nicht; ihre Effektstärke für den Lernerfolg liegt nach Hatties Metastudie bei 0.12. Dafür hätten sie einen deutlich negative Auswirkung auf die Chancengleichheit (equity; Hattie 2009, S. 90f).

2.2        Schüler-Lehrer

Kernsatz: Eine Schule ist reich, wenn die Schüler und Lehrer nicht nur im Unterricht und über den Lernstoff vertrauensvoll miteinander kommunizieren und kooperieren, sondern auch neben dem Unterricht über Dinge, die ihnen im Alltag wichtig sind.

Das waren die entsprechenden Items in der Befragung von Salloum et al.:

  • Teachers in this school trust their students.
  • Students in this school can be counted on to do their work.

Um gleich an die Hattiestudie anzuknüpfen: Es war ein durchaus überraschendes Ergebnis, dass Hattie in der Lehrer-Schüler-Beziehung (Effektstärke 0.72) einen wesentlich wichtigeren Beitrag für den Lernerfolg sieht als beispielsweise im Fachwissen der Lehrkraft (d = 0.09). Die viertstärkste Kraft überhaupt schreibt er der Glaubwürdigkeit (credibility) der Lehrkräfte zu (d = 0.90). Das bedeutet doch wohl, dass die Lehrkraft in den Augen der Schüler als Mensch sichtbar werden und sich bewähren muss.

Wir können noch einen genaueren Blick auf diese Wechselwirkung werfen. Auf Seite 119 in seinem Buch von 2009 präsentiert John Hattie das unten stehende Diagramm (Abbildung 5). Es beschreibt die Stärke einer nicht-direktiven Unterrichtsgestaltung, von Empathie, Wärme oder Ermutigung, so dass deutlich wird, wie sich Lehrkräfte verhalten können, um eine lernförderliche Beziehung aufzubauen.

SozKap5_Effektgrößen

In diesem Zusammenhang müssen wir auch die Erwartungseffekte thematisieren. Das Experiment „Pygmalion in the Classroom“ von Rosenthal und Jacobson (1968) gehört zum Grundbestand der universitären Lehrerbildung im Bereich pädagogische Psychologie und ist bis hinein in die jüngste Zeit immer wieder bestätigend zitiert worden. Es hat die Erwartungshaltung einer Lehrkraft als einen „Moderator“ der Schülerleistung sichtbar gemacht: Wem die Lehrkraft viel zutraut, der wird viel zeigen, und umgekehrt.

Die positiven oder negativen Erwartungshaltungen von Lehrkräften manifestieren sich in beobachtbarem Verhalten. Hattie und Yates (2014, S. 291) haben die Beschreibung Mietzels in Bezug auf die Art und Häufigkeit der Kontakte, das sozial-emotionale Klima und die Rückmeldungen (1986, S. 306) inhaltlich bestätigt.

Mietzel führt weiter aus, dass und wie die unterschwellig kommunizierten Erwartungen der Lehrkraft Eingang in das Selbstkonzept des Heranwachsenden finden, und dass gerade im Grundschulalter gebildete negative Selbstkonzepte gegenüber Veränderungen eine hohe Resistenz aufweisen. Als wissenschaftlichen Minimalkonsens formuliert er, dass „die Existenz einer Lehrererwartung gegenüber den Leistungen eines bestimmten Schülers die Wahrscheinlichkeit erhöht, daß sich die Schülerleistung in die erwartete Richtung und nicht in die entgegengesetzte Richtung bewegt“ (1986, S. 311; vgl. Friedrich u.a. 2015, S.7).

Es gibt Untersuchungen, die die Wirksamkeit von Erwartungseffekten nicht nur auf einzelne Schülerinnen und Schüler, sondern auf ganze Gruppen oder Klassen feststellen (Knigge u.a. 2016, S. 162; Ercole 2009, S. 4; Cotton 1989, S. 8.).

Hattie erörtert in seinen Büchern zur Frage: „Was wirkt im Unterricht?“ die unbewussten Lehrer-Erwartungen unter dem Stichwort der Etikettierung (labelling) und sieht dabei folgende Gefahren:

  • Lehrkräfte könnten den Aspekt der Begabung (ability) und die mutmaßlichen Unzulänglichkeiten ihrer Schützlinge so stark hervorheben, dass sie ihre eigenen Fördermöglichkeiten unterschätzen und in ihren Bemühungen zu früh resignieren.
  • Sie könnten sich dazu verleiten lassen, bei den Schülerinnen und Schülern in erster Linie Bestätigungen für ihre impliziten Persönlichkeitstheorien zu suchen, anstatt nach Dingen Ausschau zu halten, mit denen die Jugendlichen positiv überraschen könnten.

Er verbindet dies mit einer strukturellen Überlegung: Lehrkräfte sollten damit aufhören, Schulen zu erschaffen, die frühere Leistungen der Heranwachsenden festschreiben (lock in) und stattdessen dafür offen sein, dass die Jugendlichen auch unerwartete Leistungen zeigen könnten (vgl. Hattie 2009, S. 124; ders. 2012, S. 79ff). Er führt weiter aus, dass er Erwartungsprozesse nicht nur in den Köpfen der Lehrkräfte zu erkennen glaubt, sondern damit rechnet, dass sie „in das Gewebe unserer Institutionen und unserer Gesellschaft“ eingearbeitet sind (Hattie 2012, S. 82).

In der Schüler-Lehrer-Beziehung haben wir also ein wirkmächtiges Werkzeug für den Lernerfolg (oder –misserfolg) der Schüler; und das gilt für die Gestaltung dieser Beziehung im formalen Kontext des Unterrichts ebenso wie für die außerunterrichtlichen Formen der Kommunikation und Kooperation. Wer wüsste nicht, wie wichtig es für eine/n Schüler/in ist, auch mal nach seinem/ihrem Befinden oder dem letzten Fußball-, Handball- oder Badmintonspiel, der Ballett- oder Reitstunde gefragt zu werden, nach den Zukunftsplänen oder den Zahnschmerzen. Das alles ist nicht nur einfach „sozialer Schmierstoff“ und gehört schon gar nicht in den Bereich der „Kuschelpädagogik“, sondern hat eine nachweis- und messbare Auswirkung auf die Lernmotivation und den Lernerfolg.

2.3        Eltern-Lehrer

Unter diesen Abschnitt fallen folgende Aussagen der Untersuchung von Salloum et al.:

  • Teachers in this school have frequent contact with parents.
  • Parents in this school are reliable in their commitments.
  • Parent involvement supports learning here.
  • Teachers in this school trust the parents to support them.
  • Parents of students in this school encourage good habits of schooling.

Es wäre reizvoll, auf die Begegnungsfelder dieser Beziehung näher einzugehen. Das soll an dieser Stelle jedoch zugunsten eines Spezialfalles von Förderung und Unterstützung unterbleiben.

2.4        Schüler-Unterstützungssystem-Lehrer-Eltern

Um den Ausgangspunkt nicht aus den Augen zu verlieren. Wir hatten uns von der Untersuchung von Salloum et al. anregen lassen, das Soziale Kapital einer Schule zu deuten. Folgendes Item gehört in den Zusammenhang dieses Kapitels: Community involvement facilitates learning here.

Nach meinem persönlichen Eindruck als Schulleiter, der bisher an einer privaten und einer staatlichen Schule als Rektor fungierte, liegen in diesem Bereich viele Chancen brach, die noch genutzt werden könnten. Möglich, dass es für manche Schüler und Eltern mit Scham behaftet ist, Unterstützung in Anspruch zu nehmen. Möglich auch, dass es Lehrer als Niederlage für ihre Erziehungsbemühungen verstehen würden, müssten sie Dritte um Hilfe bitten.

Dabei ist manches bereits gesetzlich geregelt: Wenn zum Beispiel Kinder oder Jugendliche nach 3 35a SGB VIII von einer seelischen Behinderung bedroht sind oder ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt werden könnte (durch Lese-Rechtschreibstörung, eine Form von Autismus o.ä.), haben sie Anspruch auf Unterstützung; dies kann durch Schulbegleiter / Integrationshelfer geschehen.

In Bayern gibt es von unterschiedlichen Trägern Schulsozialarbeit (mit der obersten Behörde Kultusministerium) und Jugendsozialarbeit an Schulen (mit der obersten Behörde Sozialministerium); daneben kommen auch die Berufsberater, Drogenberater oder Kontaktbeamte der Polizei an die Schulen. Schulen können ihr Unterstützungssystem selbst erweitern, indem sie zum Beispiel Kooperationsvereinbarungen mit Unternehmen der Kommune oder der Region eingehen, die dann als Anlaufstellen für Expertengespräche, Betriebserkundigungen oder Praktika dienen.

Diese Vierer-Wechselwirkung sehe ich auch als ausschlaggebend für den Erfolg oder Misserfolg der Inklusion: Aufseiten des Unterstützungssystem sind hier die speziell ausgebildeten Lehrkräfte der Förderzentren zu nennen, die entweder als mobiler sonderpädagogischer Dienst oder – sollte die Inklusion irgendwann nicht in der idiosynkratischen bayerischen, sondern nach Maßgabe der Behindertenrechtskonvention umgesetzt werden – fester Bestandteil des Kollegiums einer Schule werden, um die Schüler mit unterschiedlichsten Beeinträchtigungen zu unterstützen.

Denkt man an Förderung in diesem Bereich, darf man auch die anderen Schüler nicht unter den Tisch fallen lassen: die besonders Begabten oder Hochbegabten. Auch sie benötigen ein ihren Fähigkeiten angemessenes Supportsystem mit den entsprechenden Fachkräften.

Interessant wäre auch der Frage weiter nachzugehen, wo das Unterstützungssystem in einen Graubereich hineinführt, wenn Banken und Sparkassen ihre Beratung in finanziellen Fragen anbieten, was zwar einerseits zweifellos hilfreich ist, andererseits aber nicht ohne Seitenblick auf den Eigennutz geschieht.

2.5        Lehrer-Lehrer-Schulleitung

Kernsatz: Eine Schule ist reich, wenn ihre Lehrkräfte vertrauensvoll miteinander kommunizieren und kooperieren und sich auch die Schulleitung als Akteur in diesen Wechselwirkungen versteht.

Es ist höchst fraglich, ob sich eine Schule als Ansammlung von Einzelkämpfern wirklich kontinuierlich verbessern kann. Hattie, der natürlich mehr als nur seine berühmte Studie veröffentlicht hat, hält die Forderung nach mehr Geld für Schulen – zum Beispiel für Neubauten – für eine publicitywirksame Ablenkung und führt aus, dass eine Schule sich nur kollegial verbessern kann:

Governments love infrastructure – and especially love to build new buildings: they can see the effects of their largesse; they can open them with fanfare; and the buildings can be named after someone important (and maybe after the person who funded the largesse). New buildings are particularly promoted when they are different: lots of glass, no walls or doors, for example. […]

Too often, however, many of these newer configurations are missed opportunities because there has been no prior investment in working with teachers to show them how they can teach differently and effectively in these spaces. (Hattie 2016a, S. 16–17)

Er geht so weit zu fordern, dass man die einzelnen KollegInnen zu ihrem Glück zwingen müsste: Türen auf!

We must stop allowing teachers to work alone, behind closed doors and in isolation in the staffrooms and instead shift to a professional ethic that emphasises collaboration. (Hattie 2016b, S. 23)

Dass die Zusammenarbeit der Lehrkräfte in Deutschland vergleichsweise schwach ausgeprägt ist und gerade an Gymnasien noch viel Raum für Verbesserungen lässt, ist ein Ergebnis der Studien Mora-Ruanos et al.:

Two major conclusions can be made from this study. One is that the overall level of collaboration in German schools is not strong, no matter the type of collaboration: instruction, project or organizational. The second conclusion is that Gymnasium teachers collaborate less than their colleagues in other school tracks on all these types of collaboration […]. (Mora-Ruano et al. 2018, o. S.)

Sie sehen, wie im obigen Zitat schon deutlich wird, Zusammenarbeit möglich in drei Dimensionen und haben dafür einige Unterpunkte abgefragt. Sie lauten in meiner Übersetzung:

Dimension Instruktion

  • Austausch von Lehrmaterial
  • Austausch von Testfragen
  • Unterrichtsvorbereitungen
  • Begleitung und Beratung neuer Lehrkräfte

Dimension Organisation, Leistung und Probleme

  • Abstimmung im Umgang mit Hausaufgaben
  • fächerübergreifende Gespräche über Schülerleistungen
  • Organisation von Vertretungsstunden
  • gemeinsames Fördern schwacher und starker Schüler
  • Beratung zur Einschätzung von Schülerleistungen

Dimension Projekt

  • gemeinsame Planung von Unterrichtssequenzen oder Projekten
  • Planung fächerübergreifender Einheiten
  • gemeinsame Einführung neuer Lektionen
  • Ausprobieren neuer Ideen und Methoden
  • Testvorbereitung
  • gegenseitige Hospitation

Die Qualität der Lehrer-Lehrer-Beziehung zeigt sich exemplarisch an der Frage, ob man sich gegenseitig in den Unterricht einladen kann. Voraussetzung dafür ist das Vertrauen, dass die gewonnenen Einsichten nicht für Tratsch oder anderes missbraucht werden, sondern in gemeinsame Verbesserungsbemühungen münden.

Die Transparenz schulischen Geschehens kann nicht vor der Klassenzimmertür Halt machen; denn die Transparenz ist gerade die Voraussetzung für eine Qualitätsverbesserung des Unterrichts. »Doch wenn sich die Lehrkräfte nicht in ihren Unterricht schauen lassen und Ergebnisse nicht ausbreiten und austauschbar machen, wird sich wenig ändern.« (Jansen 2003, S. 12)

Dann kann sich Soziales Kapital in einer kollegialen Unterrichtsentwicklung bilden. Es ist damit zu rechnen, dass sich eine beträchtliche Verbesserung einzelner Unterrichtseinheiten schon allein dadurch ergibt, dass zwei oder drei KollegInnen sich gegenseitig beobachten und miteinander beraten. Entweder, man entdeckt im Unterricht der Kollegin Dinge, die man übernehmen und im eigenen Unterricht einbauen kann. Oder man kann der Kollegin Tipps geben, wie sie es noch besser machen kann. Hier ist der Ort, an dem unmittelbar deutlich werden kann, wie Soziales Kapital entsteht oder Zinsen bringen kann. Hilbert Meyer kann diese Bedeutung gar nicht genug hervorheben:

Viele Schulentwickler sagen, dies sei der wirkmächtigste Einstieg in die Unterrichtsentwicklung, auch wenn es noch keine belastbaren empirischen Belege dafür gibt. Es kann in Zweier-, besser in Dreier- oder Viererteams realisiert werden. Manchmal ist es geschickter, einen Hospitationsring mit einer Nachbarschule aufzubauen. (Meyer 2015, S. 128)

Etwa zur selben Zeit, als die Hattiestudie in Deutschland veröffentlicht wurde, publizierte McKinsey & Company einen Education Report, der sich mit der Frage befasste, wie gute Schulen ihren Standard halten oder sich weiter verbessern könnten. Und auch hier ist nicht die erste Antwort, mehr Geld ins System zu stecken, sondern als erste Stufe einer nachhaltigen Qualitätsverbesserung von Schulen wird das gemeinsame Arbeiten im Kollegium in den Blick genommen:

Collaborative practices embed routines of instructional and leadership excellence in the teaching community, making classroom practice public, and develop teachers into coaches of their peers. These practices are, in turn, supported by an infrastructure of professional career pathways that not only enable teachers to chart their individual development course but also help to share their pedagogic skills throughout the system. Collaborative practices shift the drive for improvement away from the center to the front lines of schools, helping to make it selfsustaining. (Mourshed et al. 2011, S. 73)

Es ist nur konsequent, dass Hattie ein ganzes Büchlein so genannt hat: Collaborative expertise (2016b). In seinen Augen gehören die Schulleiter ganz selbstverständlich mitten hinein in diesen Zusammenhang als Ermöglicher und Beförderer der Zusammenarbeit. Und ebenso selbstverständlich muss das System die Möglichkeit hergeben, dass diese Kommunikationen und Kooperationen stattfinden können:

So, my claim is that the greatest influence on student progression in learning is having highly expert, inspired and passionate teachers and school leaders working together to maximise the effect of their teaching on all students in their care. There is a major role for school leaders: to harness the expertise in their schools and to lead successful transformations. There is also a role for the system: to provide the support, time and resources for this to happen. Putting all three of these (teachers, leaders, system) together gets at the heart of collaborative expertise. (Hattie 2016b, S. 2)

Die Rolle der Schulleitung bedarf einiger weiterführender Äußerungen. In der Beschreibung der Kernaufgaben der Schulleitung sind sich Hilbert Meyer und John Hattie einig:

„In den meisten Merkmalskatalogen für gute Schulen wird betont, dass eine ‚starke‘ Schulleitung eine entscheidende Rolle spielt… Das ist auch empirisch gut bestätigt… Was für die Leitung einer Schulklasse gut ist, ist auch gut für die Leitung eines Kollegiums. Schulleitungsarbeit ist mithin primär eine pädagogische und erst sekundär eine Managementaufgabe.“ (Meyer 2015, S. 130)

Und Hattie stellt dar, warum er die Rolle des Schulleiters für „kritisch“ im Sinne von „entscheidend“ hält:

This is where school leaders play a critical role. They must have the expertise to enable teachers to work collaboratively and question their effectiveness. The school leader must have the expertise to create opportunities, develop trust, provide the resources needed to understand the impact on students of all the teachers (and their own impact as school leaders) and to lead these discussions among the teachers. (Hattie 2016, S. 24)

Die Schulleiter sind ja traditioneller Weise in der Rolle der Beurteiler: Sie sind gehalten, die KollegInnen im Unterricht zu besuchen und ihre Beobachtungen und Vereinbarungen in die dienstliche Beurteilung einfließen zu lassen. Dies ist – vorsichtig gesagt – kein günstiger Hintergrund für eine kollegiale Unterrichtsentwicklung, weil der Beobachter den Unterricht in dem Augenblick verfälscht, in dem er das Klassenzimmer betritt, bzw. auch schon vorher, sofern die KollegInnen damit rechnen, dass er oder sie demnächst kommt und etwas Besonderes vorbereiten.

So lange es kein extra Kommunikations- und Kooperationsbudget gibt, muss die Schulleitung solche Quasi-Hospitationen durchführen. Es wäre gut, wenn man beurteilungsfreie, eben kollegiale, Besuche absprechen könnte, die der reinen Qualitätsverbesserung dienen. Allerdings lässt es sich nie verhindern, dass Beobachtungen dann doch in die dienstliche Beurteilung einfließen. Hier hängt viel an der personalen und Leitungskompetenz des Rektors oder der Rektorin.

Was wir oben unter dem Stichwort Normen herausgefiltert haben und als gemeinsame ausgehandelte Vorstellung von Bildungszielen bezeichnet haben, liest sich bei Hattie so:

One of the major advantages of benefiting from the collective wisdom of all teachers and school leaders in and across schools is that this can reduce the variability in teachers’ understanding of challenge and progression for students. (Hattie 2016b, S. 7)

Um die Zuspitzung der Bildung von Sozialkapital auf die kollegialen Hospitationen oder Coachings akzeptabel und nachvollziehbar zu machen, hier noch ein Überblick über den Stand der einschlägigen Forschung, den Kreis/Staub zusammengestellt haben:

Für wirksame Schulentwicklung wird heute zunehmend unterrichtsbezogene Kooperation gefordert (z.B. Fussangel & Gräsel, 2011; Kreis & Staub, 2013; Maag Merki, 2009; Scheerens & Bosker, 1997; Zwart, Wubbels, Bolhuis & Bergen, 2008). Gezielte kollegiale Kooperation ist für die Weiterentwicklung von lernförderlichem Unterrichtshandeln von Lehrpersonen vielversprechend (Thurlings, Evers & Vermeulen, 2014). Eine Form des kooperativen Lernens ist gegenseitiges Coaching zwischen Peers (Britton & Anderson, 2010; Joyce & Showers, 1995; Kreis & Staub, 2009, 2013; Showers & Joyce, 1996), d.h. zwischen Personen mit ähnlichem Status. Lehrpersonen treffen sich in Tandems, um gemeinsam Unterricht zu planen, sich gegenseitig zu beobachten, Vorschläge und Hilfestellungen zu bieten und zu reflektieren (Ackland, 1991; Joyce & Showers, 1995). Die Literaturreviews von Lu (2014) und Thurlings & den Brok (2014) belegen positive Effekte von Peer Coaching auf die Erweiterung unterrichtsrelevanter Kompetenzen erfahrener Lehrpersonen. (Kreis/Staub 2017, o.S; Mora-Ruano et al. legen eine ähnlich ausführliche Sammlung von Belegen vor.)

Das Stichwort vom „Kommunikations- und Kooperationsbudget“ kann nun auch eine Spur zu der Einsicht legen, dass finanzielles und Soziales Kapital einer Schule nicht gegeneinander ausgespielt werden dürfen. Denn – so lässt sich als Zusammenfassung der obigen Ausführungen jetzt formulieren – die Ansammlung von Sozialem Kapital durch die vertrauensvolle Kommunikation und Kooperation von Lehrern und Schulleitern wird im Grunde erst dadurch möglich, dass durch die Administration, die über das Budget entscheidet, die Freiräume für kollegiale Hospitationen geschaffen werden.

3         Summe

Damit haben wir eine recht solide Grundlage für die Behauptung, dass das Soziale Kapital einer Schule in den gelingenden und vertrauensvollen Beziehungen in dem Fünfeck von Schülern, Lehrern, Eltern, den Schulleitern und unterstützenden Personen gebildet wird.

Wenn meine Darstellung als Anregung genutzt wird, an der eigenen Schule und im eigenen Arbeitsbereich den noch vergrabenen sozialen Schätzen nachzuspüren und sie ans Tageslicht zu holen, würde ich mich freuen. Der finanzielle Aufwand dafür ist eher gering; der persönliche Aufwand als Investition von Vertrauen wiegt schwerer; der Ertrag kann um so größer sein.

November 2018

Peter Squenz

4         Literatur

Bank, B. J., Slavings, R. L., & Biddle, B. J. (1990). Effects of peer, faculty, and parental influences on students’ persistence. Sociology of Education, 63(3), 208–225.

Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. The American Journal of Sociology, 94, S95–S120. doi:10.1086/228943

Cotton, K. (1989). Expectations and Student Outcomes. Hg. v. Office of Educational Research and Improvement (OERI), U.S. Department of Education (School Improvement Research Series, Close-Up #7).

Bryk, A. S., Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York: Russell Sage Foundation.

Ercole, J. (2009). Labeling in the Classroom: Teacher Expectations and their Effects on Students‘ Academic Potential. In: Honors School Theses, University of Connecticut (Paper 98).

Friedrich, A.; Flunger, Barbara; Nagengast, Benjamin; Jonkmann, Kathrin; Trautwein, Ulrich (2015). Pygmalion effects in the classroom. Teacher expectancy effects on students‘ math achievement. In: Contemporary Educational Psychology 41, S. 1–12.

Goddard, R. D., Salloum, S. J., Berebitsky, D. (2009). Trust as a mediator of the relationships between poverty, racial composition, and academic achievement: Evidence from Michigan’027;27;s public elementary schools. Educational Administration Quarterly, 45(2), 292–311.

Goddard, R. D., Tschannen-Moran, M., Hoy, W. K. (2001). A multilevel examination of the distribution and effects of teacher trust in students and parents in urban elementary schools. The Elementary School Journal, 102(1), 3–17.

Hattie, J. (2016a). What doesn’t work In education. The politics of distraction (Open ideas, Updated, January 2016). London [England]: Pearson; Canadian Electronic Library.

Hattie, J. (2016b). What works best in education. The politics of collaborative expertise (Open ideas at Pearson). London [England]: Pearson; Canadian Electronic Library.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. London: Routledge.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hattie, J. & Yates, G. C. R. (2014). Visible learning and the science of how we learn. London: Routledge.

Jansen, P. (2003). Nachhaltige Unterrichtsentwicklung. Methoden und Werkzeuge (Schulmanagement-Handbuch, Bd. 107). München: Oldenbourg.

Jones, B. L., Maloy, R. W. (1988). Partnerships for Improving Schools. New York: Glenwood.

Knigge, M; Nordstrand, V.; Walzebug, A. (2016). Do teacher stereotypes about school tracks function as expectations at the collective level and do they relate to the perception of obstacles in the classroom and to teachers’ self-efficacy beliefs? In: Journal for educational research online 8 (2).

Kreis, A. & Staub, F. (2017). Kollegiales Unterrichtscoaching. Das Instrument zur praxissituierten Unterrichtsentwicklung (Handlungsfeld). Kronach: Carl Link.

Lareau, A. (1987). Social class differences in family-school relationships: The importance of cultural capital. Sociology of Education, 60(2), 73–85.

Lee, V., Croninger, R. G. (1994). The relative importance of home and school in the development of literacy skills for middle-grade students. American Journal of Education, 102(3), 286–329.

Meyer, H. (2015). Unterrichtsentwicklung. Berlin: Cornelsen.

Mietzel, G. (1986). Psychologie in Unterricht und Erziehung, Göttingen Toronto Zürich: Hogrefe.

Mora-Ruano, J. G., Gebhardt, M. & Wittmann, E. (2018). Teacher Collaboration in German Schools: Do Gender and School Type Influence the Frequency of Collaboration Among Teachers? https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2018.00055/full. Zugegriffen: 7. August 2018.

Mourshed, M., Chijioke, C. & Barber, M. (2011). How the world’s most improved school systems keep getting better (McKinsey&Company, Hrsg.).

Netzwerk Hamburger Hospitationsschulen: http://wiki.schulcommsy.de/wikis/276082/1963989/; http://li.hamburg.de/contentblob/4633394/c9ef350319e345c2ff9f47c8429d0ea5/data/download-pdf-kur-flyer.pdf

Salloum, S. J., Goddard, R. D. & Berebitsky, D. (2018). Resources, Learning, and Policy: The Relative Effects of Social and Financial Capital on Student Learning in Schools. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR) 115 (12), 1–23.

Salloum, S. J., Goddard, R. D. & Larsen, R. (2017). Social Capital in Schools: A Conceptual and Empirical Analysis of the Equity of Its Distribution and Relation to Academic Achievement. Teachers College Record Volume 119 Number 7, 2017, 1-29.

 

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