Fail #33: Die verschwurbelte Inklusionslogik der CSU

Man wundert sich, dass niemand sich wundert. Unter dem Titel „Gelebte Inklusion: Zahl der bayerischen Schulen mit dem Profil Inklusion wächst weiter“ verkündete Kultusminister Sibler stolz, dass weitere 58 Schulen eine Urkunde für das Schulprofil Inklusion erhalten hätten. Diese Profilschulen sind über viele Schularten gestreut, selbstverständlich auch über die Förderschulen… Aber halt: Förderschulen?! Sind das nicht gerade die Exponenten des Exklusiven? 

Diese bayerische Inklusionslogik funktioniert nur, wenn man es mit den Begriffen nicht so genau nimmt: An die Stelle präziser Definition setzen die Mächtigen in Bayern gern mal klangvolle Begriffe. Man erinnert sich, dass hierzulande aus der Hauptschule die „Mittelschule“ wurde und dass diese nicht geschlossen oder aufgelöst, sondern „inaktiv gestellt“ werden. Das zielt alles auf den Bauch statt auf den Kopf. So sind halt auch die Förderschulen inklusiv.

Hans-Wocken
Quelle: http://www.hans-wocken.de/

Prof. em. Hans Wocken hat sich in sehr nüchterner Weise schon vor einiger Zeit mit den inklusiven Förderschulen befasst und mir diesen Beitrag dankenswerter Weise zukommen lassen. Es handelt sich dabei um ein Kapitel aus seinem Buch “Am Haus der inklusiven Schule”, einem Teil seiner äußerst lesenswerten Reihe.

Inklusion als Feigenblatt

Kritik des Konzepts „Förderschule mit dem Profil Inklusion“

 Die Metapher „Feigenblatt“

Die zentrale These dieses Beitrages ist, dass die bayerische Inklusionspolitik die Kluft zwischen realer und behaupteter Inklusionsentwicklung (Wocken 2015) zu verschleiern, zu vertuschen, ja unsichtbar zu machen sucht. Die bekannteste Metapher für vielfältige Bemühungen, Tatsachen oder Ereignisse verschwinden zu lassen und vergessen zu machen, ist das „Feigenblatt“. Das Feigenblatt hat seine Berühmtheit vor allem durch die biblische Geschichte vom Sündenfall erlangt. Der Bibel zufolge (1 Mos 3,7) bestand die erste notdürftige Bekleidung von Adam und Eva nach der Vertreibung aus dem Paradies aus einem Feigenblatt. Als Adam und Eva bemerkten, dass sie nackt waren, bedeckten sie ihre Scham mit einem Feigenblatt. Seither ist das Feigenblatt in der Kunst wie in der Alltagssprache ein symbolischer Ausdruck für eine unvollständige Verdeckung eines obszönen, beschämenden oder peinlichen Sachverhalts. In der bayerischen Inklusionspolitik wird die Verleihung einer Urkunde „Profil Inklusion“ an Förderschulen als Feigenblatt benutzt, um das Faktum der Exklusion als reale Blöße von Förderschulen schamhaft zu bedecken.

Das neue Bayerische Erziehungs- und Unterrichtsgesetz (BayEUG)

In Bayern wurden im Schuljahr 2014/15 insgesamt 26 Förderschulen (Sonderschulen) mit einer Urkunde „Schule mit dem Profil Inklusion“ ausgezeichnet. Ein verwunderlicher Vorgang: Sonderschulen erhalten eine Urkunde für Inklusion? Förderschulen, die als „aussondernde Schulen“ beleumundet sind, werden als „inklusiv“ beurkundet und erhalten vom Kultusministerium „Dank und Anerkennung“ für ihr inklusives Engagement? Kann das wirklich wahr sein? Die Historie mutet an wie ein realsatirisches Possenspiel und verlangt eine detaillierte Aufklärung.

Um das Bayerische Erziehungs- und Unterrichtsgesetz (BayEUG) den Vorgaben der Behindertenrechtskonvention (BRK) anzupassen, hat der Bayerische Landtag am 14. Juli 2011 das Schulgesetz novelliert und einige einschlägige Inklusionsartikel eingefügt. Das neue BayEUG wurde mit vielen Vorschusslorbeeren überschüttet und als eine historische Sternstunde des bayerischen Parlaments gefeiert. „Die Freude der fünf Fraktionen“ (CSU, SPD, FDP, Grüne und Freie Wähler) (Gabler 2011) gründete darin, dass das novellierte Gesetz von einer interfraktionellen Arbeitsgruppe erarbeitet worden war und vom Bayerischen Landtag einstimmig verabschiedet wurde. Neben den hoffnungsträchtigen und vielversprechenden Artikeln 2, 2 („Inklusion ist Aufgabe aller Schulen“) und 30b, 1 („Die inklusive Schule ist ein Ziel der Schulentwicklung aller Schulen“) listet das Gesetz zunächst die bereits etablierten „Formen des kooperativen Lernens“ (Art. 30a, 7) auf: Kooperationsklassen, Partnerklassen [bisher Außenklassen], Offene Klassen der Förderschule und die vom Mobilen Sonderpädagogischen Dienst (MSD) unterstützte Einzelintegration (Art. 30b, 2); sodann werden als wesentliche Neuerungen „Schulen mit dem Profil ‚Inklusion‘“ sowie sog. „Tandemklassen“ (Art. 30b, 5) angeführt. Eine ausführliche Darstellung und Würdigung des neuen BayEUG ist an anderer Stelle nachzulesen (Wocken 2014).

Das Konzept „Förderschule mit dem Profil Inklusion“

Im anstehenden Zusammenhang ist allein die neue Organisationsform „Schule mit dem Schulprofil ‚Inklusion‘“ (Profilschule) von Bedeutung. Profilschulen sind für die gemeinsame Unterrichtung von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf konzipiert, und zwar insbesondere der Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung (LSE); sie werden in aller Regel an Grund- und Hauptschulen eingerichtet (KMS 2014 und 2015). „Profilschulen“ sollen mindestens zehn Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in LSE aufnehmen, also Kinder, die sonst in ein Sonderpädagogisches Förderzentrum eingewiesen würden. Diese Mindestquote dürfte wohl ausnahmslos von allen zweizügigen Grund- und Hauptschulen erfüllt werden und keine Hürde für die Beantragung des Profils Inklusion darstellen. Die Profilschulen bekommen als zusätzliche personelle Ressource zehn Lehrerstunden aus der eigenen Schulart sowie eine halbe Lehrerstelle aus der Förderschule. Der bayerische Aktionsplan beschreibt den Auftrag der Profilschulen folgendermaßen:

„Eine Schule mit dem Profil „Inklusion“ setzt auf der Grundlage einer gemeinsamen Bildungs- und Erziehungskonzeption in Unterricht und Schulleben eine individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler um. Lehrkräfte der allgemeinen Schule und Lehrkräfte für Sonderpädagogik gestalten gegebenenfalls gemeinsam mit weiteren Fachkräften das gemeinsame Lernen. Die Lehrkräfte für Sonderpädagogik sind in das Lehrerkollegium der allgemeinen Schule eingebunden“ (Aktionsplan 2014,13).

Die Verabschiedung des Gesetzes wurde im Jahre 2013 (Bayerischer Landtag am 11.07.2013) um eine überraschende Pointe ergänzt: Der Landtag beschloss über das Schulgesetz hinausgehend, dass auch Förderschulen das Schulprofil ‚Inklusion‘ erwerben können. Die „neue“ Inklusionspolitik Bayerns findet einen prägnanten Ausdruck in zwei „Maßnahmen“ des bayerischen Aktionsplanes:

  • „Erhalt der Förderschulen als schulische Lernorte und Weiterentwicklung der Förderschulen als sonderpädagogische Kompetenzzentren und deren Öffnung für Schülerinnen und Schüler ohne Behinderung bis hin zu Förderschulen mit dem Profil „Inklusion“.

  • „Möglichkeit der Weiterentwicklung von Förderschulen zu Schulen mit dem Schulprofil Inklusion; das Miteinander von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf soll auch an Förderschulen neue Wege in der Umsetzung von Inklusion eröffnen“ (Aktionsplan 2014, 24).

Wohlgemerkt: Im Schulgesetz selbst findet das Schulprofil ‚Inklusion‘ für Förderschulen keine Erwähnung, es ist eine zusätzliche, ergänzende Bestimmung des bayerischen Landtages. Das Konzept „Förderschulen mit dem Profil Inklusion“ ist mithin keine einsame Erfindung des Kultusministeriums, sondern ist durch den bayerischen Landtag, die fünf Landtagsfraktionen und das Kultusministerium in toto zu verantworten. Lob und Tadel sind deshalb auch an die gesamte bayerische Bildungspolitik zu richten.

Durch die ergänzende Bestimmung, dass auch Förderschulen Empfänger und Träger des Schulprofils ‚Inklusion‘ sein können, erfährt das ursprüngliche Profilkonzept des BayEUG eine bemerkenswerte Veränderung. Nicht allein Schulen mit den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und sozial-emotionale Entwicklung können Profilschulen werden, sondern rundherum alle Förderschularten, also auch Schulen mit den Förderschwerpunkten Sehen, Hören, geistige sowie körperliche und motorische Entwicklung. Das geht deutlich über das ursprüngliche LSE-Konzept hinaus.

Die neue Adressierung des Schulprofils ‚Inklusion‘ wirft unverhofft ein Problem auf: Wie steht es nun um die Vielfalt in den Lerngruppen, um die Mischung von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf? Natürlich können alle Förderschulen ausnahmslos zehn Schüler mit diagnostiziertem sonderpädagogischem Förderbedarf vorweisen, aber es fehlt – damit aufrichtig von inklusiver Bildung gesprochen werden kann – sowohl an ‚Regelschülern‘ wie an ‚Regelschullehrkräften‘; in Förderschulen sind nun einmal weder ‚Regelschüler‘ noch auch ‚Regelschullehrer‘ vor Ort. Die Vorschriften des Schulgesetzes, Schule und Unterricht „auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf auszurichten“ (BayEUG Art 30b, 3) sowie den Unterricht gemeinsam durch Lehrkräfte der allgemeinen Schule und der Sonderpädagogik zu gestalten (BayEUG Art 30b, 4), funktionieren nun nicht mehr; sie können gar nicht funktionieren, weil im Hause der Förderschulen weder ‚Regelschüler‘ noch auch ‚Regellehrer‘ vor Ort präsent sind.

Der schulischen Organisationsform ‚Förderschule mit dem Profil Inklusion‘ ist der zentrale inhaltliche Kern, nämlich das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, abhandengekommen. Aus der ursprünglichen Organisationsform ‚Profilschule‘, die im BayEUG als eine allgemeine Schule (!) für Kinder mit und ohne sonderpädagogische Förderbedarf gesetzlich verfasst wurde, ist nun schlichtweg ein unbestimmtes Etikett geworden, das nahezu beliebig mit Inhalt gefüllt werden kann. Mit anderen Worten: Aus der Organisationsform ‚Profilschule Inklusion‘ ist ein Prädikat, eine Verdienstmedaille, ein Pokal geworden. Konsequenterweise erhalten Förderschulen mit dem Schulprofil Inklusion als Zeichen der Anerkennung eine Urkunde, sozusagen einen Orden.

Dieser Logik entsprechend haben die auserwählten Profil-Förderschulen auch nur eine Urkunde erhalten, in aller Regel aber nicht neue oder zusätzliche Ressourcen. Extra-Ressourcen brauchen Profil-Förderschulen ja nicht, weil sie für all jene Organisationsformen, in denen sie schon vorab inklusionsunterstützende Arbeit geleistet haben, also im Mobilen sonderpädagogischen Dienst (MSD), in Partner- und Kooperationsklassen, bereits mit den entsprechenden personellen Ressourcen bedacht worden sind. Die Urkunde „Profilschule Inklusion“ ist also eine nahezu kostenneutrale Auszeichnung, die sehr wohl mit Anerkennung und Ehre verbunden ist, aber in aller Regel keine nennenswerten Extras einbringt, die nicht auch schon vorher vorhanden waren.

Keine einzige der 26 Förderschulen, die in einer ersten Bewerbungsrunde mit dem Schulprofil Inklusion ausgezeichnet wurden, kann in ihrer sonderpädagogischen Arbeit und Praxis etwas vorweisen, das in signifikanter Weise als ein wirklich neuartiges inklusionspädagogisches Konzept zu erkennen und zu würdigen wäre. Alle beurkundeten Förderschulen haben sich ihre Meriten in aller Regel durch die Umsetzung der bereits bekannten „Formen kooperativen Lernens“ erworben. Auf den Listen der „inklusionspädagogischen“ Tätigkeiten finden sich vor allem die Organisationsformen Partnerklassen, Kooperationsklassen und MSD; wirkliches Neuland hat keine Förder-Profilschule betreten. Förderschulen mit dem Schulprofil Inklusion unterstützen Inklusion an Regelschulen (!); nicht mehr, aber auch nicht weniger.

Das Auswahlverfahren

Zur Historie der Urkundenverleihung an Profil-Förderschulen gehören auch die Fragen, wer an der Auswahl der Preisträgerschulen beteiligt war und nach welchen rationalen Kriterien die zu beurkundenden Förderschulen ausgewählt wurden.

Für die Auswahl geeigneter Förderschulen wurde vom Kultusministerium eine Ad-hoc-Kommission eingesetzt, der folgende Personen angehörten:

  • ein Vertreter des Kultusministeriums als Leiter der Kommission;
  • einige Mitglieder der interfraktionellen Arbeitsgruppe des Landtages;
  • die Mitglieder des Wissenschaftlichen Beirats;
  • die Behindertenbeauftragte des Freistaates Bayern;
  • der Vorsitzende der „Arbeitsgemeinschaft Förderschulen in kirchlicher Trägerschaft“[1] und/oder ggf. Fachreferenten der spezifischen Sonderschularten.

Es verwundert schon, dass die allgemeine Schule nicht mit einem eigenen Vertreter in der Expertenkommission vertreten war. Kann man Inklusion urkundlich bescheinigen, ohne die fachliche Expertise der allgemeinen Schule einzuholen? Der Ausschluss der allgemeinen Schule aus einem Verfahren, das laut Aktionsplan das erfolgreiche schulische „Miteinander von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf“ attestieren und den Aufbau eines inklusiven Bildungssystems befördern will, ist befremdlich und nicht reformdienlich. Das Förderschulsystem hat sich mit der Verleihung von Profil-Urkunden gleichsam selbst prämiert.

Wie bei anderen Schulpreisen (Deutscher Schulpreis; Jakob-Muth-Preis) durchaus üblich, wurden auch die Förderschulen mit dem Schulprofil Inklusion im Bewerbungsmodus ermittelt; nur Förderschulen, die sich um die Auszeichnung beworben haben, gehörten zum Sample möglicher Preisträger. Über die Anzahl der Bewerbungen und die Form der Bewerbungsunterlagen ist nichts bekannt. Die Bewerber haben per Präsentation und im Gespräch ihr Schulkonzept der Kommission vorgestellt. Der Kriterienkatalog, den die Jury erarbeitet hat, wurde nicht öffentlich gemacht; er listet keine stringenten, verifizierbaren Kriterien auf und ist eher ein offener Fragenkatalog, der gleichermaßen eine kreative Adaptivität ermöglicht wie auch eine gewisse Beliebigkeit zulässt (KMS 2014). Für die Offenheit der Kriterien lässt sich die Begründung anführen, die Förderschullandschaft sei derart vielgestaltig und komplex, dass auch ein detaillierter Kriterienkatalog sie kaum einfangen und kaum alle Nuancen, Spielarten und Gestaltungen inklusionspädagogischer Praxen lückenlos erfassen könne. So bleibt es denn dabei: Die Auswahl der Profil-Förderschulen ist nur mäßig transparent und nicht rational kommunizierbar.

Die ausgewählten Profil-Förderschulen

Werfen wir einen Blick auf die anerkennungswürdigen Förderschulen: Was haben die auserwählten Förderschulen Besonderes und Charakteristisches an sich, das sie für eine Kür zur „Schule mit dem Profil ‚Inklusion‘“ prädestiniert? Alle ausgewählten Förderschulen sind namentlich bekannt (Homepage KM). Um einen raschen Überblick zu erhalten, bietet es sich an, die Homepages dieser Schulen aufzusuchen und dort in authentischen Selbstdarstellungen etwas über ihr inklusives Profil zu erfahren. Die Internetrecherche gestaltete sich allerdings recht mühselig und bei weitem nicht so ergiebig wie erhofft. Während manche Preisträger in der lokalen Presse stolz ihre Urkunde präsentierten und auch mit Erläuterungen ergänzten, zeigen sich etliche Urkundenempfänger im Internet wenig auskunftsfreudig. Die Internetauftritte sind nicht selten informationsarm, wenig differenziert und lückenhaft. Insbesondere fehlen regelhaft Angaben über die personellen Ressourcen und die Komposition der Lerngruppen (Anteile von Schülern mit und ohne diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf). Die Art und Weise der inklusionspädagogischen Arbeit und Unterstützung, insbesondere die prozentualen Anteile des gemeinsamen Lernens von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf, werden durchweg nicht qualifiziert und bleiben im Dunkeln. Die folgende Übersicht kann daher nur summarisch und qualitativ über einige Merkmale von Profil-Förderschulen berichten. Eine differenzierte Beschreibung, auch mit quantifizierenden Angaben, muss späteren Recherchen vorbehalten bleiben.

Nur etwa ein Drittel aller Profil-Förderschulen sind öffentliche Schulen, der weitaus größte Teil der Preisträgerschulen, also etwa zwei Drittel, haben kirchliche und private Stiftungen als Schulträger (z.B. Katholische Jugendfürsorge, Evangelische Schulstiftung, Diakonie, Caritas, Lebenshilfe, Pfennigparade u.a.).

Ungefähr die Hälfte der beurkundeten Förderschulen ist dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ zuzuordnen; dieser beachtenswerte Anteil ist wohl in erster Linie der Organisationsform Partnerklasse zuzuschreiben. Etwa ein Fünftel von insgesamt 26 Förderschulen umfasst fachübergreifend die Förderschwerpunkte LSE (Lernen, Sprache, Emotionale Entwicklung); die schwerpunktübergreifende Komposition heterogener Lerngruppen wird insbesondere durch die Organisationsform Kooperationsklassen ermöglicht. Immerhin etwa ein Drittel beherbergt inklusive Lerngruppen, die sich aus allen Förderschwerpunkten rekrutieren können und prinzipiell von vorneherein keine Behinderungsart ausschließen. Die Förderschwerpunkte Sehen, Hören, Körperlich-motorische Entwicklung sind jeweils mit ein bis zwei Profilschulen vertreten. Förderschulen aus dem LSE-Spektrum, die im eigenen Hause ausschließlich nur Schüler eines einzigen Förderschwerpunktes (L oder S oder E) unterrichten, scheinen bislang im Preisträgersample nicht vertreten zu sein.

Vorzüge des Konzepts

Soweit eine erste Übersicht über das Ensemble der Preisträger, die wegen der unbefriedigenden Dignität der Informationen unkommentiert bleiben muss. Die dargestellte Historie zu dem Urkundenprojekt „Förderschulen mit dem Schulprofil ‚Inklusion‘“ soll mit einer knappen Auflistung von Vorzügen des Konzepts fortgesetzt werden.

Das Kultusministerium erfüllt mit der Auszeichnung von Förderschulen als Schulen mit dem Profil Inklusion einen expliziten Auftrag des bayerischen Landtages, der von allen Fraktionen beschlossen wurde. Ob es einem gefällt oder nicht – das Ministerium hat mit diesem Urkundenprojekt korrekt gehandelt und als zuständige Exekutive einen parlamentarischen Auftrag erfüllt.

Die Verleihung der Profil-Urkunden ist mit mindestens drei Vorteilen verbunden:

  1. Das Urkundenprojekt ist weitgehend kostenneutral. Es kostet Papier, aber in verbindlicher Form keine zusätzlichen Finanzmittel für neue personelle Ressourcen (KMS 2015).
  2. Das Urkundenprojekt ist publicityträchtig. Die Verleihung der Urkunden wird auf der Homepage des Ministeriums sowie in etlichen Presseorganen regelhaft mitgeteilt und als erfolgreiche Inklusionspolitik dargestellt. Da eine Fortsetzung des Projekts geplant ist, kann sich das Kultusministerium alljährlich inklusionsfreundlich in Szene setzen.
  3. Profil-Förderschulen erhalten durch die Beurkundung den Status der Unantastbarkeit. Die Urkunde wirkt wie ein Amulett. Das Amulett „Inklusion“ schützt Förderschulen vor einer Abwicklung oder „Abschaffung“ und trägt so zu einer Bestandssicherung des Förderschulsystems bei.

 Kritik des Konzepts

Über die anerkennenden Worte hinaus müssen indes auch kritische Töne erlaubt sein. Der Fokus ist dabei auf die Frage gerichtet ist, ob in Förderschulen mit dem Label „Inklusion“ auch wirklich Inklusion „drin“ ist bzw. überhaupt „drin“ sein kann. Die Kritik soll in ein zwei prägnanten Thesen verdichtet werden, die den Ausführungen jeweils vorangestellt werden:

These 1: Auch Profil-Förderschulen sind und bleiben Institutionen der Aussonderung und Ausgrenzung.

Das Buch „Theorie der Schule“ von Helmut Fend aus dem Jahre 1980 ist ein Standardwerk der Erziehungswissenschaft bzw. der Pädagogischen Soziologie. Aus der Sichtweise der struktur-funktionalen Soziologie schreibt Helmut Fend der Schule eine dreifache gesellschaftliche Funktion zu: Qualifikation, Selektion, Legitimation. Seither kann als völlig unstrittiges wissenschaftliches Allgemeingut gelten, dass die Schule als System eine Selektionsfunktion hat. Zum Schulsystem gehören alle Schulen jedweder Schulart oder Schulform. Auf der Makroebene findet Selektion durch die Gliederung der allgemeinbildenden Schulen in verschiedene Schulformen statt: Gymnasium, Realschule, Hauptschule, Sonderschule. Ausnahmslos alle Schulen selektieren! Alle Schulen wählen die „geeigneten“ Schüler aus und weisen „ungeeignete“ Schüler ab. In diesem Sinne sind alle Schulen „aussondernde“ Schulen. Auch Grundschulen und Gesamtschulen selektieren; sie verwenden allerdings statt eines viergliedrigen Selektionsrasters nur ein dichotomes Selektionskriterium, das lediglich zwischen Sonderschülern auf der einen Seite und Regelschülern, die sich in der Sekundarstufe aus der Schülerschaft von Gymnasium, Realschule und Hauptschule rekrutieren, auf der anderen Seite unterscheidet. Während die Selektivität von Gymnasien und Realschulen von der Gesellschaft mehr oder minder hingenommen oder auch in vollem Umfange bejaht wird, gilt die Aussonderung in und durch Förderschulen als eine anrüchige Selektion „nach unten“. Im engeren Sinne werden nur die Förderschulen als „aussondernde“ Schulen bezeichnet, weil sie vom Besuch der allgemeinen Schulen ausschließen und eine „negative“ Selektion realisieren.

Diese simple Wiedergabe bekannter Kernsätze der Pädagogischen Soziologie scheint notwendig zu sein, um der zunehmenden sprachlichen Vernebelung und pseudoinklusiven Verkleidung des gegliederten, selektiven Schulsystems Einhalt zu gebieten (Wocken 2015). Zugleich rechtfertigen und begründen die elementaren soziologischen Basissätze nun die Feststellung: Förder- und Sonderschulen haben die gesellschaftliche Funktion der Selektion und sind auftragsgemäß gesellschaftliche Institutionen der Aussonderung und Ausgrenzung.

Die Begriffe „Aussonderung“ und „Ausgrenzung“ sind zunächst als wertfreie Beschreibungen für den Vorgang der Separation und Segregation zu verstehen, gleichwohl haftet ihnen – wohl unvermeidlich – eine negative Konnotation an. Sie gelten als unfreundlich, abwertend, übelwollend und lösen nicht selten Empörung aus. Bernd Ahrbeck, ein psychoanalytisch orientierter Erziehungswissenschaftler und Vormann der Inklusionskritik, schreibt:

Aussortieren‘, ‚Aussondern‘, ‚Selektieren‘ sind zu zentralen, kaum noch hinterfragten Vokabeln des Faches geworden. Es sind Begriffe der Ausstoßung, versehen mit einem diskreditierenden Unterton, hässliche Vokabeln, die unschöne Assoziationen hervorrufen, von Gemeinheit und Unrecht zeugen“ (Ahrbeck 2011, 114).

Ahrbeck möchte all diese „hässlichen“ Begrifflichkeiten entsorgen und glaubt, schon dadurch die Förderschulen rehabilitieren und legitimieren zu können. Der Empfehlung Ahrbecks zu einem Begriffsverzicht kann nicht gefolgt werden. Selektion ist ein deskriptiver, wissenschaftlicher Begriff, der in jedem honorigen Lehrbuch der Pädagogischen Soziologie zu finden ist. Ein Begriffsverzicht wäre wissenschaftlich nicht vertretbar und psychoanalytisch als Verdrängung und Verleugnung zu deuten. Nicht das Wort ‚Selektion‘ selbst ist genuin „hässlich“ und macht die Förderschule schlecht, sondern umgekehrt: Die Wahrheit einer unerwünschten Realität teilt sich als negative Bewertung dem Wort mit. Die Wirklichkeit der Selektion selbst ist unerfreulich, unangenehm, belastend, schmerzlich, „hässlich“ und färbt jeden Begriff, welchen auch immer man verwendet, negativ ein. Die heutige „Schule für den Förderschwerpunkt Lernen“ hat in ihrer Geschichte mehrfach ihren Namen gewechselt – ohne sonderlichen Erfolg; das Odium der „Hilfsschule“ hat sich bis auf den heutigen Tag hartnäckig erhalten. Mit Abwehrmechanismen wie Verdrängung oder Verleugnung lässt sich nun einmal die Wirklichkeit der Selektion nicht aus der Welt schaffen. Psychische Abwehrmechanismen sind keine probate Strategie der Bewältigung gesellschaftlicher Stigmata.

Schulen der Exklusion als Repräsentanten der Inklusion?

Können Förderschulen, also Schulen der Exklusion, Träger und Repräsentant des „Profils Inklusion“ sein? Inklusion steht in einem schwer versöhnlichen Gegensatz zu Selektion und Separation. Inklusion intendiert, dass „Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden“ (BRK 24, 2a) und gleichberechtigt mit anderen einen diskriminierungsfreien Zugang zu Bildung in allgemeinen Schulen haben. Förderschulen sind keine allgemeinen Schulen, sondern haben im Schulrecht und im Schulsystem den Status von Sonderschulen. Auch Profil-Förderschulen sind Institutionen der Aussonderung, auch sie sind strukturell auf Ausgrenzung und Separation angelegt. Weil Förderschulen selbst keine allgemeinen Schulen sind und weil sie im Gegenteil Exklusion, also Ausschluss von allgemeinen Schulen realisieren, können sie schlechterdings ein glaubwürdiger und geeigneter Repräsentant von Inklusion sein. Exklusion und Inklusion sind unvereinbare Gegensätze. Förderschule und Inklusion gehen nicht unter einen Hut. Eine „inklusive Förderschule“ ist eine contradictio in adjecto, ein Widerspruch in selbst. So wie es kein rundes Quadrat und keinen eckigen Kreis geben kann, so ist auch ein „inklusive Exklusion“ ein Unding und logischer Nonsens. Weil eine „inklusive Förderschule“ Widersinn ist, können und sollten auch Förderschulen nicht als „Schule mit dem Profil Inklusion“ beurkundet werden. Die Urkunde „Förderschule mit dem Profil Inklusion“ macht den Bock zum Gärtner. Sie täuscht Inklusion vor und verbirgt Exklusion. Die Inhaber einer Urkunde „Profil Inklusion“ zeigen nicht ihr wahres Gesicht und kleiden sich nun inklusiv. Die Urkunde „Schule mit dem Profil Inklusion“ ist ein Feigenblatt, das die unerfreuliche Blöße der Exklusion bedecken und verbergen soll. Das System verteilt mit der Inklusionsurkunde an Förderschulen gleichsam Tarnkappen, die den realen Selektionscharakter von Förderschulen unsichtbar machen soll.

Dass inklusive Pädagogik und Förderschulpädagogik in einem nicht unerheblichen Maße Antipoden sind, die – neben mancherlei Gemeinsamkeiten und neben wechselseitiger, komplementärer Verwiesenheit – auch unvereinbare oder gar antagonistische Positionen und Konzepte vertreten, soll hier in aller Knappheit mit einigen Kontrastierungen veranschaulicht werden:

Förderschulen

  • beherbergen nicht heterogene Lerngruppen, sondern relativ homogene Lerngruppen;
  • verfügen im eigenen Hause standardmäßig über professionelle pädagogische Kompetenzen für ausgewählte homogene Lerngruppen, nicht jedoch für heterogene Klientele;
  • repräsentieren nicht Wertschätzung von Gemeinsamkeit der Verschiedenen, sondern Wertschätzung von Gemeinsamkeit der Gleichen;
  • gewährleisten nicht Zugehörigkeit zur Normalität, sondern verhindern sie;
  • integrieren nicht in normale, allgemeine Um- und Mitwelten, sondern separieren in Schon- und Sonderräume.

Mit dieser knappen Auflistung soll es sein Bewenden haben. Man beachte, dass die kontrastierenden Attribuierungen den Förderschulen als Institution zugeschrieben und nicht etwa den Förderschulpädagogen angelastet werden. Es sind strukturbedingte Differenzen zwischen Institutionen, nicht individuelles Versagen oder Verschulden von Personen.

These 2: Profil-Förderschulen mangelt es an einer hinreichenden inhaltlichen Validität, die die Urkunde „Profil Inklusion“ rechtfertigen könnte.

Das Konstrukt „inhaltliche Validität“ hat einen prominenten Stellenwert in der Testpsychologie. Dort besagt inhaltliche Validität (content validity), dass ein Test auch genau das misst, was er zu messen vorgibt. Ein anderes Beispiel: Das Lebensmittelrecht fordert, dass verpackte Lebensmittel detaillierte Angaben über den Inhalt enthalten, damit die Verbraucher wissen, was sie nicht sehen und prüfen können. Salopp formuliert: Wo Leberwurst drauf steht, muss auch Leberwurst drin sein – das fordert eine valide Kennzeichnung. In diesem Zusammenhang lautet die analoge Validitätsanfrage: Ist in Förderschulen mit dem Label „Profil Inklusion“ auch wirklich Inklusion „drin“?

Die Orte, in denen sonderpädagogische Fachkräfte von Profil-Schulen tätig sind, sind allesamt an allgemeinen Schulen angesiedelt: Einzelintegration, Kooperationsklassen, Partnerklassen, Profilklassen, Tandemklassen. Die Verortung von inklusionspädagogischen Organisationsformen an allgemeinen Schulen ist absolut korrekt und konzeptkonform. Im Lernort Förderschule selbst sind aber keine inklusiven Organisationsformen untergebracht – freilich mit Ausnahme der Offenen Förderklassen. In dem Lernort Förderschule ist also – so der bisherige Stand der Analyse – keine Inklusion drin. Es kann in Förderschulen schlichtweg deshalb kein gemeinsames, inklusives Lernen stattfinden, weil keine nichtbehinderten Schülerinnen und Schüler vorhanden sind. In den Offenen Förderklassen sind konzeptionell nur 20 Prozent der Lerngruppe nichtbehindert; dieser geringe Anteil spiegelt nicht Normalität wieder. Auch Offene Förderklassen bilden in Bayern derzeit „in ihrer Schülerschaft keineswegs die Vielfalt der SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf ab“ (Netzwerk Inklusion 2015, 1) und können deshalb auch nicht als inklusive Organisationsformen angesehen werden.

Prüfen wir einen weiteren Zugang. Was unterscheidet eigentlich verschiedene Schularten und Schulformen? Das sind neben vielen, vielen Sekundärmerkmalen vor allem substantielle Unterschiede in drei zentralen Kategorien: Schülerschaft, Lehrerschaft, Lehrplan (Tab. 1).

  Separierende

Schulformen

Inkludierende

Schulformen

Schülerschaft homogen heterogen
Lehrerschaft monoprofessionell multiprofessionell
Curriculum zielgleich zieldifferent

Tab. 1: Unterschiede zwischen separierenden und inkludierenden Schulformen

Die Tabelle bildet die drei Differenzlinien schulischer Organisationsformen in einer dichotomisierenden Weise ab, die in der schulischen Wirklichkeit in dieser Schwarz-Weiß-Kontrastierung nicht vorkommen; gleichwohl können die Polaritäten hilfreich sein, die Unterschiede zwischen einem inklusiven und gegliederten Schulwesen aufzuzeigen.

Förderschulen beherbergen Schüler mit Behinderungen in homogenen Lerngruppen, deren Homogenität durch die Einteilung nach unterschiedlichen Förderschwerpunkten noch einmal gesteigert wird. Das professionelle Personal von Förderschulen ist in der Regel für ein bis zwei Förderschwerpunkte qualifiziert; eine Regelschulkompetenz ist zwar formal gegeben, aber qua Ausbildung und Berufserfahrung vielfach geringer ausgeprägt. Die Curricula von Förderschulen sind „passgenau“ auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse einer (relativ) homogenen Schülerschaft ausgerichtet. Inklusive Organisations- und Schulformen sind dagegen in allen drei Dimensionen anders ausgerichtet; die durchgängige Andersartigkeit inklusiver Schulen in den Kategorien Schülerschaft, Lehrerschaft und Curriculum ist so evident, dass sie hier nicht ausbuchstabiert werden muss.

Das bedeutet nun: Die Spezifik von Förderschulen ist so spezifisch, dass sie gar nicht inklusiv sein kann. Hinsichtlich der angeführten drei zentralen Kriterien zur Unterscheidung von inklusiven und separierenden schulischen Institutionen und Organisationsformen kann weder die Förderschule im allgemeinen noch auch die ambitionierte Profil-Förderschule auch nur ein einziges Merkmal vorweisen, das in überzeugender Weise auf eine inklusive Gestalt hinweist. Die Förderschule ist hinsichtlich der Lernpersonen, der Lehrpersonen und des Lehrplans keine allgemeine Schule und deshalb auch keine inklusive Einrichtung, sondern eine andere Schulform, eben eine Sonderschule. Das Netzwerk Inklusion Bayern bemerkt treffend: „Allein das Entsenden von Sonderpädagogen in allgemeine Schulen und von Schülern in Partner- oder Kooperationsklassen an allgemeinen Schulen kann nicht als Legitimation dafür dienen, dass die Förderschule selbst als inklusive Profilschule anerkannt wird“ (Netzwerk Inklusion 2015, 1).

Wenn denn „Profil“ bedeutet, dass eine Person oder eine Einrichtung ein markantes Erscheinungsbild und einen ausgeprägten Charakter haben; dass sie eine einmalige Silhouette und in einem zweidimensionalen Scherenschnitt eine unverwechselbare Identität präsentieren können – wenn das Profil genannt werden darf, dann haben Profil-Förderschulen kein inklusives Profil anzubieten. Profil-Förderschulen haben bislang in adressatenspezifischer (Schüler), professionsspezifischer (Lehrer) und lehrplanspezifischer (Curriculum) Hinsicht durchaus ein spezifisches Profil, aber eben kein inklusives Profil. Fazit: Profil-Förderschulen mangelt es an inhaltlicher Validität, um rechtens und evident Inklusion repräsentieren zu können. In Profil-Förderschulen ist just das nicht drin, was auf dem Etikett draufsteht: Inklusion. Das Etikett Inklusion trügt und sagt nicht die volle Wahrheit.

Schluss

Förderschulen können erst dann Träger eines Profils Inklusion sein, wenn sie keine „Förderschulen“ mehr sind! Diese scheinbare Paradoxie löst sich auf, wenn mit definitorischer Klarheit die Kriterien einer legitimen Beurkundung benannt werden. Das Profil Inklusion kann Förderschulen mit guten Gründen lediglich unter zwei Bedingungen zuerkannt werden:

„Förderschulen“ verdienen das Profil Inklusion dann und nur dann,

  1. wenn sie ein professionelles Förderzentrum ohne eine eigene, stationäre Schülerschaft sind („Schule ohne Schüler“) (Wocken 2014b);
  2. wenn sie den Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen auf mindestens 20 Prozent absenken. In den Lerngruppen des eigenen Schulhauses stehen die Schüler ohne und mit sonderpädagogischen Förderbedarf in einem Verhältnis von 80 zu 20 Prozent (Wocken 2013, 47; Netzwerk Inklusion 2015, 2). In diesem Fall haben sich die Förderschulen in allgemeine Schulen verwandelt und sind keine „Förderschulen“ mehr.

Wenn Förderschulen hier das Recht abgesprochen wird, ein legitimer Träger eines Inklusionsordens zu sein, wird dies sicherlich mancherorts als ein unfreundlicher Akt empfunden und Widerspruch hervorrufen. Deshalb mag es vorbeugend nützlich sein zu erklären, was das Motiv dieser Verweigerung ist.

Erich Weigl und Tanja Götz, Ministerialräte im Bayerischen Kultusministerium und verantwortlich mit der Inklusionsreform befasst, haben in einem Vortrag (2015) wortwörtlich klargestellt: Die Urkunde „Schule mit dem Profil Inklusion“ ist „keine Auszeichnung für gute Förderschule‘“. Dies soll nachdrücklich bekräftigt werden. Es geht hier nicht darum, ob Förderschulen – ob mit oder ohne Profil – gute Arbeit leisten! Es geht nicht um die Qualität der pädagogischen Arbeit in Förderschulen. Es geht auch nicht um die Expertise des sonderpädagogischen Personals. Das alles steht hier nicht zur Diskussion. Es geht eben nicht um respektvolle Anerkennung sonderpädagogischer Exzellenz, sondern es geht ausschließlich um das Etikett „Profil Inklusion“: Ist es in der Sache selbst gerechtfertigt, eine Förderschule mit dem Etikett „inklusiv“ zu belegen? Die Antwort ist ein klares Nein. Auch eine Profil-Förderschule ist und bleibt ungeachtet ihrer hohen Expertise, ungeachtet ihres besonderen Engagements und ungeachtet ihrer anerkennenswerten Pioniertätigkeit eine Förderschule bzw. ein Förderzentrum. Gleichsinnig heißt es auf der Homepage des Bayerischen Kultusministeriums: „Förderzentren [unterstützen; H.W.] als Kompetenzzentren für Sonderpädagogik die allgemeinen Schulen in der Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf“.

Inklusion ist zunächst und primär eine Aufgabe und Leistung der allgemeinen Schule, nicht der Förderschule. Der Sonderpädagogik kommt die Aufgabe einer subsidiären Unterstützung des gemeinsamen Lernens von Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf zu. Diese Aufgabe ist schlicht eine gesetzliche Pflicht, deren Erfüllung nicht einer besonderen Anerkennung durch eine Urkunde bedarf.

Literatur

[Aktionsplan Bayern] Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration (2013): Schwerpunkte der bayerischen Politik für Menschen mit Behinderung im Lichte der UN-Behindertenrechtskonvention.Aktionsplan (12.3.2013): München

[BayEU] (o.J.): Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) http://www.gesetze-bayern.de/…

[BRK] (2009): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. (Behindertenrechtskonvention). Schattenübersetzung des Netzwerk Artikel 3 e.V. Berlin

[KMS Personalausstattung] Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (2015): Personalausstattung bei geöffneten Förderschulen und Förderschulen mit dem Profil Inklusion (12.06.2015). München

[KMS Profil] Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst (2014): Konzept „Profilbildung inklusive Schule üfr Förderschulen“ (21.07.2014). München

Ahrbeck, Bernd (2011): Vom Umgang mit Behinderten. Stuttgart: Kohlhammer

Gabler, Gaby (2011): Die Freude der fünf Fraktionen. In: Die Deutsche Schule 103, 10, S. 4-5

Netzwerk Inklusion Bayern (2015): Petition: Inklusionsentwecklung von Förderschulen mit dem Profil Inklusion. Aub: Manuskript

Weigl, Erich /Götz, Tanja (2015): Profil Inklusion an Förderschulen. Präsentation am 15.04.2015. München

Wocken, Hans (2013): Reform oder Deform: Verändert Inklusion das Schulsystem oder verändert das Schulsystem die Inklusion? Über Eingliederung und Umformung der Inklusion in Bayern. In: Wocken, Hans : Zum Haus der inklusiven Schule. Ansichten – Zugänge – Wege. Hamburg: Feldhaus , S. 10-46

Wocken, Hans (2014a): Bayern integriert Inklusion. Über die schwierige Koexistenz widersprüchlicher Systeme. Hamburg: Feldhaus Verlag

Wocken, Hans (2014b): Sonderpädagogische Förderzentren. Unterstützungssysteme für inklusive Förderung. In: Wocken, Hans : Im Haus der inklusiven Schule. Grundrisse – Räume – Fenster. Hamburg: Feldhaus Verlag , S. 84-100

Wocken, Hans (2015): Inklusion im Nebel. Kritik des Konzepts „Vielfalt schulischer Angebote“ in einer inklusiven Bildungslandschaft. http://www.magazin-auswege.de: Online-Magazin Auswege

[1] Die Mitwirkung dieses Kommissionsmitgliedes ist nicht ohne Pikanterie: Der Direktor einer kirchlichen Stiftung, die in Bayern vier Förderschulen betreibt, ist gleichzeitig Vorsitzender der „AG Förderschulen in kirchlicher Trägerschaft“ und in dieser Eigenschaft auch Mitglied der Jury für die Auswahl von Förderschulen. Alle vier Förderschulen haben schon in der ersten Bewerbungsrunde das „Schulprofil Inklusion“ erhalten. Ein Schelm, wer Böses dabei denkt!?

 

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