Sichtweisen #29: Von der Herleitung des differenzierten Schulsystems aus dem christlichen Menschenbild

Eine Antwort an Ralph Alexander Lorz

Das Thema klingt ein bisschen exotisch, und die Beschäftigung damit wäre ein bloßes Spiel im Elfenbeinturm, wenn es nicht ausgerechnet der hessische Kultusminister wäre, der diese sehr spezielle Argumentationskette geknüpft hätte, und wenn seine Schrift, die von der Konrad-Adenauer-Stiftung herausgegeben wird, nicht genau solche Gedankengänge und Irrtümer zum Ausdruck bringen würde, die in der Schulstrukturdebatte immer wieder auftauchen.

Hier ist das Schriftstück, um das es geht: Lorz, R. A. (2017). Werteorientierung, Wahlfreiheit und Chancengerechtigkeit. Argumente für ein differenziertes Schulsystem, Konrad Adenauer Stiftung. Analysen & Argumente: 280.

1         Der Kerngedanke

Eine klare Werteorientierung, Wahlfreiheit und Chancengerechtigkeit begründen nachdrücklich ein differenziertes Schulsystem. Dieser Position liegt eine philosophische und politische Anthropologie zugrunde, die normative Prämissen hat und dennoch zu undogmatischen Schlussfolgerungen führt. Diese werden durch die Erkenntnisse der empirischen Pädagogik gestützt.

Das ist die zentrale These, mit der es sich auseinander zu setzen lohnt, und zwar aus Gründen einer doppelten und wörtlich so zu verstehenden Fragwürdigkeit:

Gibt es einen schlüssigen Zusammenhang, der beginnend mit den Wurzeln eines christlichen Menschenbildes zu notwendigen und eindeutigen Aussagen über Werteorientierung, Wahlfreiheit und Chancengerechtigkeit führt und als „undogmatische“ Schlussfolgerung ein differenziertes Schulsystem fordert?

Und welche Erkenntnisse der empirischen Pädagogik fungieren dabei als Stützargumente?

2         Die Argumentationskette

Der Verfasser sieht das christliche Menschenbild in der Mitte zwischen zwei Polen, nämlich dem individualistischen auf der einen und dem kollektivistischen Menschenbild auf der anderen Seite. Ersteres leide darunter, dass es den Menschen zu wenig als sozial begründet und daraus resultierend auch als zu wenig sozial verantwortlich definiere. Das kollektivistische Menschenbild reduziere die Existenz und Lebensäußerungen des Menschen auf ihre Rolle im Kollektiv. Beides stelle die Unantastbarkeit der Würde des Menschen zur Disposition.

Die Mittelposition sei dagegen die christlich-humanistische Idee vom Menschen:

Sowohl dem Libertarismus als auch dem extremen Kollektivismus steht das christliche und humanistische Menschenbild entgegen: Der Mensch ist sowohl individuelles als auch soziales Wesen.

Aus dem christlichen Glaubenssatz, dass die Menschen von Gott geschaffen seien, leite sich

die jedem Menschen zuteilwerdende unveräußerliche Würde ab, die sich wiederum nur in Freiheit und Gerechtigkeit garantieren und verwirklichen lässt.

Und daraus resultiert die Folgerung für den Bildungszusammenhang:

Auch ein Bildungssystem muss so konstruiert sein, dass es beiden Wesensanlagen des Menschen entspricht. Es muss sowohl der Freiheit des Einzelnen als auch der Gerechtigkeit aller dienen und die freie Entfaltung der individuellen Persönlichkeit im Rahmen der sozialen Gemeinschaft ermöglichen.

Der Freiheitsgedanke wird nun so zugespitzt, dass aus der Freiheit die notwendige Wahlfreiheit für Bildungswege konstruiert wird, die nur in einem differenzierten Bildungssystem gegeben sei:

Zur Freiheit gehört auch die Wahlfreiheit von Eltern, Schülerinnen und Schülern, sich für einen Bildungsweg zu entscheiden. Nur ein vielfältiges, differenziertes Bildungssystem ermöglicht echte Wahlfreiheit. Das Motto „Eine Schule für alle” ist weder demokratisch noch entspricht es der Natur des Menschen.

Der Gedanke der Gerechtigkeit wird auf die Frage fokussiert, wie man dem einzelnen Kind gerecht werden könne, was ebenfalls auf ein differenziertes Angebot hinauszulaufen habe:

Jedes Kind verfügt über Begabungen, Neigungen und Befähigungen. Doch sie unterscheiden sich von Kind zu Kind. Um diesen Unterschieden gerecht zu werden, bedarf es eines differenzierten Schulsystems.

Das ist der individuelle Aspekt der Gerechtigkeit; es gibt daneben auch den sozialen Gesichtspunkt, welcher in folgender Weise gewendet wird:

Solidarität heißt, jedes Kind mitzunehmen und zu unterstützen. Der Staat hat den Auftrag, alle Schülerinnen und Schüler zu fördern. Notwendig ist ein offener Zugang zum Bildungswesen, das zugleich durchlässig sein muss. Nur so ist Chancengerechtigkeit zu erreichen. Es bedarf vielfältiger Bildungsangebote, um jedem die Möglichkeit zu geben, auf verschiedenen Wegen zum Ziel zu gelangen.

Hier noch einmal diese drei Argumentationsketten im Überblick:

Wahlfreiheit:

Das christliche Menschenbild ->  verlangt die Freiheit des Individuums -> und damit die Wahlfreiheit der Bildungswege -> also ein differenziertes Schulsystem.

Begabungsgerechtigkeit:

Das christliche Menschenbild -> verlangt, den Individuen in ihren unterschiedlichen Begabungen und Fähigkeiten gerecht zu werden -> also ein Bildungssystem, das entsprechend vielfältig ist -> folglich ein differenziertes Schulsystem.

Chancengerechtigkeit:

Das christliche Menschenbild -> verlangt den Individuen in ihren unterschiedlichen sozialen Ausgangslagen gerecht zu werden -> also ein Bildungssystem, das entsprechend vielfältige Angebote bereit hält -> folglich ein differenziertes Schulsystem.

3         Antworten

Die Ausführungen zum christlichen Menschenbild bewegen sich, wie auch vom Verfasser angekündigt, weitgehend im philosophischen Bereich und gründen sich von daher stärker auf innere Logik und weniger auf empirische Evidenz, auch wenn diese angekündigt wird. Empirische Ergebnisse kommen an anderen Stellen ins Spiel, allerdings nicht in der Funktion Ausgangspunkt von Erkenntnis zu sein, sondern um eine argumentative Stütze zu bilden. Die Berufung auf Empirie entfaltet jedoch eine eigene Dynamik, die sich letztlich gegen den Gedankengang des Verfassers selbst wendet.

3.1        Von der notwendigen Wahlfreiheit der Bildungswege

Damit der Mensch seine Freiheit auch leben kann, brauchen er und seine Eltern die Möglichkeit, zwischen verschiedenen Bildungswegen zu wählen, was ein differenziertes Schulsystem notwendig mache. Man muss Herrn Lorz an dieser Stelle vorhalten, dass sich diese Logik nur innerhalb eines sehr engen Horizontes und unter starker Vernachlässigung faktisch gegebener Schranken entfalten kann.

3.1.1     Enger Horizont

Ein Blick in die Welt zeigt, dass ein differenziertes Schulsystem alles andere als eine Selbstverständlichkeit ist. Für viele Staaten ist ein langes gemeinsames Lernen bis in das Alter von 15 oder 16 Jahren hinein das traditionelle Modell. Es ist offensichtlich auch ein erfolgreiches Modell. Dies belegt Abbildung 1; in diesem Diagramm werden die bei PISA 2012 an der Spitze stehenden Nationen mit dem bei ihnen gültigen Aufteilungsalter in einen Zusammenhang gebracht:

PISA2012
Eigenes Diagramm auf der Grundlage des Executive Summary

Abbildung 1: PISA-Rangplatz und Aufteilungsalter

Diese Zusammenstellung lässt zwei Tatsachen sehr deutlich werden: Erstens, dass ein differenziertes Schulsystem auf der Sekundarstufe I keinen Weltstandard bildet; und zweitens, dass Schulsysteme, die nicht nach Jahrgangsstufe vier differenzieren, in internationalen Vergleichsstudien doch recht erfolgreich abschneiden können, um es sehr zurückhaltend zu formulieren.

Folgt man nun der Logik des Kultusministers, dann sind all diese Länder – denken wir dabei ruhig an Finnland – nicht nur auf dem Holzweg, denn

Strukturreformen, die versuchen, die Menschen in eine einzige Schulform zu pressen, sind zum Scheitern verurteilt.

Sondern all diese Länder gewähren auch keine christliche Freiheit und keine – man zögert ob der Wucht dieser Ausdrucksweise – „unveräußerliche Würde“, da sie ja kein differenziertes Schulsystem anbieten. Solche Schulen sind in des Professors Begrifflichkeit weder demokratisch, noch entsprechen sie der Natur des Menschen! Ein weiterer Kommentar erübrigt sich an dieser Stelle.

3.1.2     Empirische Schranken

Es wird behauptet, dass nur ein vielfältiges, differenziertes Bildungssystem echte Wahlfreiheit ermöglicht. Der Begriff „echt“ bleibt hier unterbestimmt, was die Gegenrede erschwert, denn diese Flauschigkeit würde dem Verfasser erlauben, das „echt“ nachträglich noch zu modifizieren und für die Gegebenheiten bestimmter Ländersysteme zurechtzubiegen.

Nehmen wir ihn aber beim Wort, so müssen auf jeden Fall die Schulsysteme ausgenommen werden, die diese Wahlfreiheit beschneiden; zum Beispiel dadurch, dass sie Notenschnitte und Leistungskriterien als Bedingung der Möglichkeit von Wahlfreiheit etablieren: Nur, wer einen bestimmten Notendurchschnitt im Übertrittszeugnis hat, hat die Möglichkeit, zwischen Haupt-, Realschule und Gymnasium „frei“ zu wählen. Auch bei den Schullaufbahnempfehlungen der unterschiedlichen Bundesländer gibt es eine mehr oder weniger stark ausgeprägte Leistungsbindung.

Ich vermute, es ist dem hessischen Kultusminister nicht klar gewesen, dass er mit seiner Argumentation beispielsweise der bayerischen Position widerspricht: Hier wird die Schulwahlfreiheit der Eltern abgewehrt mit dem Hinweis auf das Recht des Staates die Schülerströme zu lenken. Eine Position übrigens, die durch ein Gutachten von Prof. Dr. Wolfram Cremer, Lehrstuhlinhaber am Lehrstuhl für öffentliches Recht und Europarecht an der Ruhr-Universität Bochum, aufs deutlichste in Frage gestellt wird.

In diesen Zusammenhang gesetzt, wird die aus dem christlichen Menschenbild deduzierte allgemeine Wahlfreiheit der Bildungswege zu einer durch Leistung bedingten Freiheit. Das nun ist ein höchst interessanter Gesichtspunkt: Kann „echte“ Wahlfreiheit nur dem gewährt werden, der sie durch Leistung verdient hat? Herr Lorz gerät unversehens in einen Widerspruch mit sich selbst, da er in seinem Paper an anderer Stelle schreibt:

Leistungsbereitschaft ist anzuerkennen und grundsätzlich zu fördern. Jeder Mensch aber hat seine unveräußerliche Würde unabhängig von seiner Leistungsfähigkeit und seinen Begabungen, Neigungen und Befähigungen.

Ja was denn nun: Fordern die Würde und die Wahlfreiheit des Menschen ein differenziertes Bildungssystem und damit für jeden Menschen den freien Zugang zu jeder Schulart? Oder gibt es die Zulassung zu „höheren Schulen“ nur unter der Bedingung der entsprechenden Leistungsfähigkeit? Was ist dann mit der Würde und Freiheit der weniger leistungsfähigen Menschen? Hier ist das Eis sehr dünn, denn nun muss als nächstes die Frage nach dem Recht eines Bundeslandes gestellt werden, „schwachen Schülern“ die freie Wahl innerhalb der differenten Schulwege aufgrund von Noten oder einer Definition als lern- oder wie auch immer „behindert“ zu beschneiden.

An dieser Stelle rächt es sich, wenn man philosophische Argumentationsketten bastelt und sie nicht konstitutiv an die deutlich vor Augen liegende Realität zurückbindet. Nun steht der Verfasser in der Gefahr, „Freiheit“ und „unveräußerliche Würde“ – zwei Hochwertbegriffe, die er aufgrund ihrer Bedeutungsschwere in der Debatte verwendet – durch seine eigene Argumentation zu beschädigen. Dann würde nämlich eine leistungsbedingte Bildungswegfreiheit gegen die Menschenwürde gerichtet sein. Das war sicher nicht die Absicht, ist aber – in Anbetracht der verbreiteten Praxis – die logische Konsequenz.

3.2        Von der Begabungsgerechtigkeit

Wir erinnern uns an die zweite Argumentationskette: Das christliche Menschenbild verlangt, den Individuen in ihren unterschiedlichen Begabungen und Fähigkeiten gerecht zu werden und damit ein Bildungssystem, das entsprechend vielfältig ist, folglich ein differenziertes Schulsystem.

Wir präzisieren die Analyse, indem wir ein von ihm so genanntes „empirisches“ Argument des Verfassers an dieser Stelle einfügen, in welchem seine Vorstellung von einem differenzierten Schulsystem deutlich wird:

Doch was sind die empirisch belegbaren Faktoren, die eine Korrelation von Erfolg und differenziertem Schulsystem begründen? Lernen und Lehren ist in relativ leistungshomogenen Gruppen einfacher und erfolgreicher. Eine sich daran orientierende Lerngruppenorganisation wird Lernenden und Lehrenden eher gerecht… Eine bezogen auf die kognitiven Fähigkeiten eher homogene Zusammensetzung der Lerngruppen führt zu insgesamt höheren Leistungen.

Es wäre interessant zu erfahren, auf welche empirische Forschung sich Herr Lorz damit bezieht. Nach meiner Beobachtung ist folgendes nämlich der einigermaßen einheitliche Stand der pädagogischen Empirie:

  • Homogenität in der gewünschten und theoretisch behaupteten Ausprägung gibt es nicht und kann es nicht geben.
  • Eine homogene Zusammensetzung einer Schulklasse ist nicht die Bedingung der Möglichkeit von Lernerfolg, sondern an nachweisbaren Stellen sogar ein Hindernis.

3.2.1     Die Herstellung homogener Lerngruppen

Dass es auch in differenzierten Schulsystem keine leistungshomogenen Lerngruppen gibt, ist einerseits ein ausreichend nachgewiesenes Phänomen, dessen Unmöglichkeit andererseits logisch und dessen spezielle Wirksamkeit drittens empirisch belegt werden kann.

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Abb 2: Kompetenzüberlappungen zwischen den Schularten

Wir beginnen mit der Frage nach der real vorhandenen Homogenität innerhalb von Schularten und referieren eine Erkenntnis aus PISA 2000.  Die Länderauswertung (siehe Abbildung 2) ergab ansehnliche Überlappungen in der mathematischen Leistung zwischen den Schularten. Folgendes Zitat von Thorsten Bohl, dem Tübinger Professor für Schulpädagogik, illustriert diesen Befund:

National und international zeigen sich in verschiedenen Studien schulartenübergreifend erhebliche Überlappungen der Schülerleistungen… Das Beispiel Schweiz (…) macht deutlich, dass die Überlappungen kein deutsches, sondern ein generell ungelöstes Problem von gegliederten Schulsystemen darstellen. Ähnliche Überlappungsbereiche zeigen sich auch, wenn statt domänenspezifischer Kompetenz die Intelligenz getestet wird (z. B. LOGIC-Studie 1999).  (Bohl 2013, S. 96; vgl. Lenzen und Blossfeld 2007, S. 137f)

Damit die Argumentation nicht nur auf einer Schulter ruht – man könnte an dieser Stelle zahlreiche Zitate verschiedenster Experten anführen (Baik 2008; Baumert 2002; Ratzki 2005; Stern/Neubauer 2013; Valtin 2005) –-, nur noch ein Wort von Klaus-Jürgen Tillmann, dem ehemaligen Bochumer Professor für Schulpädagogik, der die Homogenität eine „Fiktion“ nennt:

Das bedeutet, dass sich die Schülerschaften der drei Schulformen – gemessen am Leistungskriterium – deutlich überlappen: Die »besten« Hauptschüler(innen) erreichen das mittlere gymnasiale Niveau – und die »schwächeren« Gymnasiasten wären auch in vielen Hauptschulen nur Mittelmaß. Trotz der leistungsmäßigen und der sozialen Vorsortierung des gegliederten Schulsystems weist somit jede Schulform intern eine große Leistungsstreuung aus. Auch hier bleibt die Homogenität der Lerngruppe eine Fiktion.  (Tillmann 2014, S. 43; ähnlich Herrmann 2014, er spricht von „Illusion“)

Nimmt man das christliche Menschenbild und mit ihm die Betonung der Individualität und der Verschiedenheit der Schülerpersönlichkeiten bis ins Detail hinein ernst, dann zeigt sich, dass die von Lorz beabsichtigte Homogenität prinzipiell nicht herstellbar ist:

Intelligenz, Vorkenntnisse, Motivation und Interessen sind die Schülermerkmale, die den Lernprozess stark beeinflussen – und die deshalb vor allem genannt werden, wenn es darum geht, die Heterogenität einer Lerngruppe zu beschreiben. Dies ist freilich kein abgeschlossener Katalog, er lässt sich vielfältig erweitern z. B. durch Arbeitstugenden, Lernstrategien, Sprachverhalten. Lesefähigkeit. Kurz: Die Zahl der lernrelevanten Merkmale, nach denen eine Gruppe heterogen sein kann, ist nur schwer einzugrenzen. Ein solcher Blick zeigt, dass jede Gruppe ein hochkomplexes Gebilde ist…  (Tillmann 2014, S. 38; vgl. Brügelmann 2010)

Man könnte es so formulieren, dass der Jurist Lorz in das von ihm selbst zum Zurechtschnitzen der Argumente aufgestellte Messer rennt: Wenn er aus dem christlichen Menschenbild die Verschiedenheit der Individuen ableitet und damit gleichzeitig die Differenziertheit der Lernmöglichkeiten fordert, so findet er diese ausgerechnet im Alltag des differenzierten Schulsystem nicht. Eher zeigt die Realität einen die faktische und vielleicht auch zunehmende Heterogenität der Kinder verleugnenden und auf die Mittelköpfe abzielenden Pauschalunterricht, der die Würde jedes Einzelnen nicht ernstnimmt.

Der Begriff der Heterogenität ist für viele Lehrkräfte mit dieser Entwicklung verbunden. Und sie ist verknüpft mit der Anforderung, in diesen heterogenen Gruppen auf die unterschiedlichen Fähigkeiten der Schüler(innen) einzugehen – sich also um »individuelle Förderung« zu bemühen. Hierauf reagieren viele Lehrer(innen) mit dem klassischen Satz: »Dafür bin ich nicht ausgebildet«. (Tillmann 2014, S. 44)

Auch für diesen Sachverhalt lässt sich eine ansehnliche Expertengruppe zitieren, nämlich der Aktionsrat Bildung, der in seinem Jahresgutachten von 2007 formuliert:

Als Hauptursachen für das Versagen des Unterrichts in Deutschland gelten: Eine falsche Vorstellung bei Lehrern von einer gemeinsamen Denkstruktur der Klassenmitglieder. Diese führt zu einem „Unterricht von der Stange“, der sich insbesondere im fragendentwickelnden Unterrichtsgespräch äußert. Dieser Unterricht ist durch Lehrerdominanz, wenig Rückmeldungen an die Lernenden und eine fehlende Berücksichtigung der individuellen Lernwege der Schüler gekennzeichnet: Unterricht in Deutschland ist nicht adaptiv! (Lenzen und Blossfeld 2007, S. 140)

3.2.2     Sind homogene Lerngruppen erstrebenswert?

Für die Verfechter des differenzierten Schulsystems kommt allein die Fragestellung dieser Überschrift schon einem Sakrileg gleich. Sehen sie Homogenität doch unhinterfragt als eine selbstverständliche Voraussetzung für erfolgreiches Lernen.

Nachdem sie sich aber nun als Illusion erwiesen hat, gehen die weiteren Überlegungen in zwei Richtungen: Einerseits werden die didaktischen Möglichkeiten der homogenen und heterogenen Lerngruppen einander gegenüber gestellt. Und andererseits wird nach der faktischen Gestalt und den Folgen der homogenitätsorientierten Selektion gefragt.

Es gibt mindestens eine recht bekannte Gegenüberstellung der Wirksamkeit von homogenen und heterogenen Unterrichtsgruppen in der von Professor Lehmann in Berlin durchgeführten Element-Studie (abgeschlossen 2008). Die folgende Abbildung 3 fasst die Ergebnisse übersichtlich zusammen:

Elementstudie

Abbildung 3: Ergebnisse der ELEMENT-Studie

Verglichen wurden hier die Jahrgangsstufen 5 und 6 einmal in verlängerten Grundschulen (heterogen) und einmal in grundständigen Gymnasien (homogen). Der Leistungszuwachs der insgesamt 4700 Kinder im Leseverständnis und in Mathematik verlief in beiden Schularten weitgehend parallel. Die auch von Professor Lorz grundsätzlich erwartete „Spreizung der Leistungen zwischen den unteren und den oberen Bildungsgängen“ ist bei diesen Untersuchungsgruppen nicht eingetreten. Im Falle des Leseverständnisses hat sich der Leistungsabstand von 17 Punkten in Jahrgangsstufe vier sogar auf 13 Punkte in Jahrgangsstufe sechs verringert.

Der einer ideologischen Stellungnahme zugunsten des längeren gemeinsamen Lernens sicherlich unverdächtige bayerische Sozialbericht interpretiert die Ergebnisse der Element-Studie wie folgt:

So zeigen sorgfältige Reanalysen von Daten der Berliner ELEMENT-Studie zur Leistungsentwicklung von Kindern…, dass die höheren Leistungen der Schüler/innen an Gymnasien im Wesentlichen  auf deren höheres Leistungsniveau schon beim Eintritt in das Gymnasium zurückzuführen sind. Dies spricht dafür, dass der positive Effekt des anspruchsvolleren Lehr-Lern-Milieus an grundständigen Gymnasien geringer ausfällt, als es die ursprünglichen Analysen dieser Daten nahe gelegt haben.

Diese Befunde sind im Einklang mit anderen Studien, nach denen sich eine heterogene Schülerschaft nicht unbedingt negativ auf die Kompetenzentwicklung leistungsstarker Schüler/innen auswirkt. Demgegenüber verschlechtern sich die Lernchancen bei der „Homogenisierung am unteren Ende“, wie sie durch die Konzentration von lern- und leistungsschwachen Schüler/innen bewirkt wird, erheblich.“ (S.III-54.)

Mit diesem letzten Satz bringt der Sozialbericht auch schon eine negative Folge der homogenitätsgesteuerten Selektion zur Sprache: Am „unteren Ende“ wirken sich Versuche der Vereinheitlichung der Schülerpopulation generell negativ aus. Der Begriff „Vereinheitlichung“ ist bewusst gewählt, denn das ist ja genau der Vorwurf, den Professor Lorz der Schule für alle („Einheitsschule“) macht. Es ist ihm nicht bewusst, dass dieser Vorwurf auf das von ihm favorisierte differenzierte Schulwesen und damit auf ihn selbst zurückfällt. Um noch etwas empirische Breite beizubringen – folgende Autoren sehen keinen Vorteil homogener Lerngruppen gegenüber heterogenen: Baik (2008), Bellenberg (2012), Klemm (2009), Lohmann (2014), Merkelbach (2006), Ratzki (2005), Stern (2006), Tillmann (2007).

3.2.3     Ein beliebter Steinbruch: die Hattiestudie

Nachdem es sich der Kultusminister nicht verkneifen kann, seine Empiriefähigkeit durch Verweis auf die Hattiestudie zu unterstreichen („Es kommt auf den Lehrer an“), sei an dieser Stelle ein kleiner Exkurs über Hatties Position in Sachen Homogenisierung von Lerngruppen eingefügt. Ja, auch darüber gibt es bei ihm etwas zu lesen, und man wünschte der Hattiestudie, sie würde hin und wieder auch mal in ihrer Gänze aufgenommen werden! Man vergleiche zum Folgenden die bislang ausführlichste Hattie-Interpretation im deutschen Sprachraum durch Steffens und Höfer (2016).

Die Analyse von mehr als 300 Metastudien habe ergeben: Tracking, also die Bildung möglichst homogener Gruppen, Kurse oder Klassen hat minimale Effekte für den Lernzuwachs (Effektstärke = 0,00 bis 0,02), woraus John Hattie schließt: no one profits (2009, S.90).

Tracking habe hingegen profound negative equity effects (ebd.). Eine von Hattie verarbeitete Studie formulierte als wesentliche Erkenntnis, dass many low-track classes are deadening, non-educational environments (ebd.).

Tracking limits students‘ schooling opportunities, achievements, and life chances. Students not in the highest track have fewer intellectual challenges, less engaging and supportive classrooms, and fewer well-trained teachers (ebd.).

Weil die Lehrkräfte von den Schülern in den unteren Leistungsgruppen fast nichts erwarten, deshalb lernen sie auch sehr wenig – siehe dazu die wichtige Rolle positiver Lehrererwartungen (Effektstärke = 0,43)!

Die Schulen, die auf homogene Gruppen Wert legen, tragen nach Hatties Ansicht dazu bei, dass schärfer entlang der gesellschaftlichen Grenzen von Rasse, Klasse und Ethnizität getrennt wird. Schulen in den Vorstädten, in reichen Kommunen und leistungsfähige Schulen bleiben bei der Homogenisierung  – indeed, they are embracing it (2009, 91). Die gesellschaftlichen Eliten reservieren die homogenen Klassen für ihre eigenen Kinder (ebd.).

Diesen Gedanken hat auch der emeritierte Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers so formuliert,

… dass Debatten über die Schulstruktur in Deutschland leicht die Form eines Kulturkampfes annehmen können, während es im Kern nur darum geht, die Privilegien des Gymnasiums so zu bewahren, dass die bürgerlichen Kinder unter sich bleiben können.“ (S. 4)

Ein interessanter Befund: Einige nicht unbedeutende Stimmen attestieren dem differenzierten Schulsystem mit seinen vorgeblich homogenen Gruppen eine gewisse – wie es Hattie nennen würde – akademische Ineffektivität und dazu noch eine soziale Schieflage.

Wie würde John C. Hattie angesichts des eben demonstrierten Eklektiszismus‘ wohl auf diese Äußerung von Lorz reagieren:

Hatties Forschungsergebnisse stehen im Einklang mit den anthropologischen Prämissen christlich-demokratischer Bildungspolitik und bestätigen ihre grundsätzlichen Überzeugungen und Prinzipien.

So etwas kann nur formulieren, wer Hattie nicht gelesen hat!

Die genaue Reichweite der eben beschriebenen Erkenntnisse muss sicher noch untersucht werden. Aber wir haben doch deutliche Indizien für die genaue Umkehrung dessen, was Professor Lorz will: Er will Freiheit und Gerechtigkeit durch ein differenziertes Schulsystem und homogene Gruppen abgesichert wissen. Aber diese Differenzierung erweist sich als für das Lernen nicht unbedingt effektiv und der Chancengerechtigkeit eher abträglich. Dieser letzte Aspekt muss jetzt auch noch ins Auge gefasst werden.

3.3        Herkunft statt Leistung

Ralph A. Lorz ist sich der Tatsache wohl bewusst, dass es einen Zusammenhang von Bildungsverlauf und sozialer Herkunft gibt und dass herkunftsbezogene Effekte abgebaut werden müssen. Dazu schlägt er zwar kompensatorische Fördermaßnahmen „auf allen Ebenen“ vor (darunter etliche richtige), schließt aber eine Ebene kategorisch aus:

Für die Schaffung von Chancengerechtigkeit kommt es nicht zuallererst auf Strukturen an, entscheidend sind die handelnden Akteure und ihr Wirken im Bildungsprozess… Denn die Gesamtschule schafft nachweislich nicht mehr Bildungsgerechtigkeit als die Schulen des differenzierten Bildungssystems.

Die Zuversicht, mit der solche Dinge geäußert werden („nachweislich“), verwundert denn doch. Denn es gibt empirische Befunde, die einen Kultusminister wenigstens ins Grübeln gebracht haben sollten. Das Executive Summary von PISA 2009 stellt einen recht deutlichen Zusammenhang von Selektionsmechanismen – Sitzenbleiben und Abschulung, um die Homogenität eines differenzierten Schulwesens herzustellen und zu sichern – und nicht unbedingt besseren Lernergebnissen bei gleichzeitigen negativen Folgen für die Chancengerechtigkeit fest:

In Ländern und in Schulen innerhalb einzelner Länder, in denen mehr Schülerinnen und Schüler Klassen wiederholen, sind die Gesamtergebnisse in der Regel schlechter.

In Ländern, in denen mehr Schülerinnen und Schüler Klassen wiederholen, sind die Leistungsunterschiede zwischen verschiedenen sozioökonomischen Gruppen in der Regel größer, was darauf hindeutet, dass Personen mit ungünstigerem sozioökonomischem Hintergrund mit höherer Wahrscheinlichkeit negativ von Klassenwiederholungen betroffen sind.

In Ländern, in denen die 15-Jährigen auf der Basis ihrer Fähigkeiten auf eine größere Zahl verschiedener Bildungszweige verteilt sind, ist die Gesamtleistung deshalb nicht besser, und je früher die erste Aufteilung auf diese verschiedenen Zweige stattfindet, desto größer sind im Alter von 15 Jahren die Unterschiede bei den Schülerleistungen nach sozioökonomischem Hintergrund, ohne dass deswegen die Gesamtleistung steigen würde.

In Schulsystemen, in denen es üblicher ist, leistungsschwache oder verhaltensauffällige Schülerinnen und Schüler abzuschulen, sind sowohl die Leistungen als auch die Chancengerechtigkeit tendenziell niedriger. (OECD 2010, S. 18)

Hier gerät das differenziert-selektive Schulsystem sehr wohl als Struktur in die Kritik.

Da Herr Lorz das christliche Menschenbild für sich in Anspruch nehmen will, ist es wohl auch angebracht, eine Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland zu zitieren, die genau das zum Ausdruck bringt, was er so heftig ablehnt, nämlich das deutliche Verlangen, über die dreigliedrige Struktur wenigstens zu diskutieren:

Darüber hinaus muss unter dem Aspekt der Schaffung eines armutsverringernden Bildungssystems über die Kultur des drei- und mehrgliedrigen Schulsystems in Deutschland diskutiert werden. In keinem vergleichbaren Industrieland gliedert sich das Schulwesen im Ergebnis so rigide wie in Deutschland. Nirgendwo sonst fallen die faktischen Entscheidungen über künftige Lebenschancen in so jungen Jahren … Der Blick auf Länder, die bei internationalen Schulvergleichsuntersuchungen besonders gut abschneiden, belegt, dass gemeinsame Schulbildung der individuellen Förderung besonders begabter Schüler nicht entgegenstehen muss und den schwächeren Schülern zu gute kommen kann. Solange explizit oder insgeheim Auslese und Elitebildung gegen Breitenförderung ausgespielt wird, wird sich die Situation nicht verändern“ (Ziffer 116). (zitiert von Bedford-Strohm 2010, S. 21)

Um es im christlichen Vokabular zu formulieren: „Wer Ohren hat zu hören, der höre!“

4         Fazit

Ein hochgebildeter Kultusminister unternimmt eine Selbstvergewisserung seiner Grundüberzeugung von der Überlegenheit des differenzierten Schulsystems im Vergleich zu einer Schule für alle. Er beginnt bei den Wurzeln, die seine Partei auch im Namen trägt, nämlich beim christlichen Menschenbild. Die philosophischen Herleitungen, die er dabei anführt, folgen einer inneren Logik, die aber nicht rechtzeitig an ein repräsentatives Spektrum empirischer Erkenntnisse rückgebunden wird. Weil das eigene Weltbild und die philosophische Logik Priorität besitzen, erhalten Erkenntnisse der empirischen Forschung nur den sekundären Rang von Stützargumenten und sollen in einem eklektischen Vorgehen das belegen, was eh geglaubt und gedacht wird. Das führt unweigerlich dazu, dass nur bestimmte Ausschnitte der pädagogischen Expertise in die Überlegungen einbezogen werden. Wesentliche Aspekte, die die eigene Erkenntnisblase zum Platzen hätten bringen können, geraten aus den Augen. Man kann diese offensichtliche Vernachlässigung der Empirie zugunsten der eigenen Ideen durchaus „Ideologie“ nennen.

So stimme ich dem Kultusminister aus ganzem Herzen zu, wenn er am Ende seiner Gedankengänge durchaus kämpferisch formuliert:

Der ideologisch geführte Kulturkampf um die „Eine Schule für alle“ muss im Interesse unserer jungen Menschen beendet werden. Was schon immer galt, gilt auch weiter: Mit Ideologie lässt sich keine gute Schule machen!

Nur sollte bis hierher deutlich geworden sein, dass der Ideologievorwurf auf den zurückfällt, der ihn äußert.

Infam wird dieser Versuch von Ralph Alexander Lorz durch seine klare Botschaft: Für christlich gesinnte Menschen sei das differenzierte Schulwesen eine sich aus ihren Glaubensgrundlagen ergebende Forderung oder Einrichtung. Das impliziert jedoch im Umkehrschluss und um seine eigenen Formulierungen aufzunehmen: Wer die Schule für alle will, verlässt die Grundlage des gemeinsamen und verbindlichen christlichen Menschenbildes, ist undemokratisch, widerspricht der Natur des Menschen und ist folglich ein (unchristlicher) Ideologe!

Für mich als ordinierten evangelischen Theologen und in Schulleitungsverantwortung stehenden Pädagogen hat Herr Lorz damit den Bogen weit überspannt.

5         Literaturverzeichnis

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Tillmann, K.-J. (2010). Viel Selektion – wenig Leistung. Ein empirischer Blick auf Erfolg und Scheitern in deutschen Schulen. In R. Bade (Hrsg.), „Niemand darf verloren gehen“. Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit. Lesebuch zum Schwerpunktthema der 3. Tagung der 11. Synode der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) vom 7. bis 10. November 2010 in Hannover (S. 38–46). Münster: Comenius-Inst; EKD.

Tillmann, K.-J. (2014). Heterogenität – ein schulpädagogischer „Dauerbrenner“. Pädagogik 66 (11), 38–45.

Valtin, R. (2005). Länger gemeinsam lernen – eine notwendige, aber nicht hinreichende bildungspolitische Forderung, DIPF. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2010/​1438/​pdf/​laenger_​gemeinsam_​lernenD_​A.pdf.

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