Gast #23: Von wegen „offen und ehrlich reden“!

Professor Hans Wocken ist in diesem Blog mit einer Analyse eines juristischen Streitfalls um die Inklusion am Gymnasium bereits einmal zu Wort gekommen. Er kann uns aufgrund seiner wohltuend klaren Sprache und auf Objektivität zielenden Haltung aber noch viel mehr sagen. In diesem ungekürzten Aufsatz gibt er eine Antwort auf den Inklusionsgegner M. Felten. 

Michael Felten: „Wir müssen offen und ehrlich über Inklusion reden!“

Eine offen(siv)e Antwort

von Hans Wocken

  1. Inklusionsgegner
  2. Kindeswohlferne Motive
  3. Sparmodell
  4. Verborgene Zusammenhänge
  5. Legion von Irrtümern
  6. Verbot der Sonderschule
  7. Diskriminierung
  8. Elternwahlrecht
  9. Dual-inklusives System
  10. Sonderpädagogische Förderbedarfe
  11. Empirische Legitimation
  12. Inklusion – als Problem

Der Gymnasiallehrer Michael Felten hat im Jahr 2015 ein Internet-Portal „Inklusion als Problem“ eröffnet, dessen erster Satz lautete: „Wir müssen offen und ehrlich über Inklusion reden!“ Der Aufruf zu mehr Offenheit und Ehrlichkeit im Inklusionsdiskurs wurde von Felten in diversen publizistischen Beiträgen immer wieder erneuert. Die folgende Abhandlung versucht eine offen(siv)e Antwort.

  1. Inklusionsgegner

 Michael Felten hat mit seinem Buch „Die Inklusionsfalle. Wie eine gut gemeinte Idee unser Bildungswesen ruiniert“ (2017a) die bildungspolitische Debatte um schulische Inklusion gehörig aufgemischt. In einer Rezension des Buches schreibt Heike Schmoll, Bildungsjournalistin der Frankfurter Allgemeinen (FAZ): „Felten ist kein Inklusionsgegner“ (Schmoll 2017). Nach der Lektüre des Buches und in Kenntnis weiterer Publikationen des Autors muss ich doch recht tief durchatmen angesichts dieser zurückhaltenden und sehr freundlichen Charakterisierung durch die FAZ. Wenn Michael Felten kein „Inklusionsgegner“ ist, wer bitte ist es dann?

Es gibt im deutschsprachigen Raum eine große Anzahl von sog. „Inklusionskritikern“, bekennende Inklusionsgegner dagegen gibt es nicht. Die Inklusionskritiker trauen sich nicht, weil sie sich einem erheblichen öffentlichen Meinungsdruck ausgesetzt sehen. Bernd Ahrbeck, einer der ersten prominenten Inklusionskritiker, beschrieb die öffentliche Meinungslage vor geraumer Zeit so: Die Inklusionsproponenten vertreten „ihr Anliegen nicht selten mit einem starken Sendungsbewusstsein und hohen moralischen Ansprüchen, die mitunter den Anschein erwecken, als sei jede Art von Widerspruch illegitim. Diejenigen, die sich mehr als nur punktuell kritisch äußern, geraten leicht in Verdacht, grundsätzlich gegen Inklusion zu sein; mitunter werden sie sogar als ‚Inklusionsfeinde‘ gebrandmarkt“ (Ahrbeck 2014, 7). Gibt es „Inklusionsfeinde“? Weder das allwissende Google noch ich selbst kennen einen „Inklusionsfeind“. Die Angst vor öffentlicher Anfeindung mag die sog. Inklusionskritiker veranlasst haben, sich nicht offen zu einer oppositionellen Position zu bekennen. In inklusionskritischen Publikationen ist es eher ein verbreitetes Ritual, vorab die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK 2009) förmlich zu „begrüßen“ und ausdrücklich zu versichern, dass man nicht grundsätzlich gegen Inklusion sei. Die eigene alternative Position wird dann als „gemäßigt“, „realistisch“ oder „moderat“ beschrieben und von einem „radikalen“, „totalen“ oder „ideologischen“ Inklusionsverständnis abgegrenzt.

Die Zeiten scheinen sich geändert und die Diskussionstoleranz gebessert zu haben. „Gut, dass wir mittlerweile offener reden. Über Inklusion, in der Schule“, meint Michael Felten (2018) auf der aktualisierten Internet-Plattform „Inklusion als Problem“. Auf dieser Plattform und in diversen Zeitungsbeiträgen hat Felten mit großer Vehemenz immer wieder zu einer „offenen und ehrlichen“ Diskussion über Inklusion aufgerufen. Felten sieht sich selbst keineswegs als Inklusionsgegner, sondern reiht sich ein in die große Riege jener Inklusionskritiker, die nach eigenem Bekunden mit Augenmaß und mit Realismus, mit Sinn für das Machbare und vor allem ohne ideologische Scheuklappen, differenziert und „unaufgeregt“ für Inklusion eintreten, gemäß dem bekannten Motto: „So viel Inklusion wie möglich, soviel Separation wie nötig“ (Felten, Plattform 2015). Gleich am Anfang des Buches erweist auch er dem beschriebenen Ritual der Inklusionskritiker seine Reverenz und statuiert im Prolog ein persönliches Bekenntnis: „Ich hege durchaus große Sympathie für eine sinnvolle Integration von Kindern, die besonderer Unterstützung bedürfen“ (Felten 2017a, 16). Ein derartiges Bekenntnis lässt sich hören und für den Fortgang der Dinge eigentlich Gutes erwarten. Die Freude über dieses hehre Bekenntnis wäre vollends ungetrübt, wäre da nicht das etwas geheimnisumwitterte „sinnvoll“, das Felten im Original selbst kursiv setzt und damit als bedeutungsvoll hervorhebt. Nun, über eine sinnvolle Inklusion erfährt man in dem Buch recht wenig, dafür umso mehr und sehr ausgiebig über eine Inklusion, die Felten als wenig sinnvoll empfindet. Damit wird sich dieser Artikel im Weiteren auseinandersetzen.

Ich darf die Aufforderung zur Offenheit und Ehrlichkeit erneut aufgreifen und nochmals die Suche nach „Inklusionsgegnern“ starten. Die einzige bildungspolitische Position, die sich „offen und ehrlich“ gegen Inklusion ausspricht, stammt von der Partei „Alternative für Deutschland“ (AfD). In ihrem „Grundsatzprogramm“ heißt es:

„Die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen stellt unsere bewährten Förder- und Sonderschulen keineswegs in Frage. Die Forderung, behinderten Kindern Teilhabe am Bildungssystem zu garantieren, ist bereits umfassend und erfolgreich erfüllt. Die ideologisch motivierte Inklusion „um jeden Preis“ verursacht erhebliche Kosten und hemmt behinderte wie nicht behinderte Schüler in ihrem Lernerfolg. Die AfD setzt sich deshalb für den Erhalt der Förder- und Sonderschulen ein. Die Eltern sollen auch weiterhin das Recht haben, ihre Kinder in diese Einrichtungen zu schicken“ (AfD 2016, 54).

Ausnahmslos jeder Programmpunkt dieses kurzen Statements ist in inhaltlicher Hinsicht mit den Auffassungen von Michael Felten völlig kongruent – da gibt es keinerlei Dissens, wie im Verlaufe dieser Abhandlung zu zeigen sein wird. Die AfD ist ein Inklusionsgegner. Die AfD ist „offen und ehrlich“, Felten ist es nicht.

Ich mache es kurz und liste ohne Herleitung einige Merkmale auf, die einen „Inklusionsgegner“ kennzeichnen:

  1. Inklusionsgegner lehnen jegliche strukturellen Änderungen und Reformen des gegliederten Schulwesens „radikal“ ab.
  2. Inklusionsgegner beharren „kompromisslos“ auf der vollständigen Erhaltung des Sonderschulsystems, aller sonderpädagogischen Förderschwerpunkte und einer hinreichenden Versorgung mit möglichst wohnortnahen Förderschulen.
  3. Inklusionsgegner lehnen das inklusionspädagogische Prinzip des zieldifferenten Lernens „radikal“ ab.
  4. Inklusionsgegner fordern eine möglichst konsequente Homogenisierung aller Lerngruppen in allen Schulformen und widersetzen sich insbesondere der Bildung begabungs- und leistungsheterogener Lerngruppen.
  5. Inklusionsgegner haben ein höchst distanziertes Verhältnis zur Behindertenrechtskonvention (BRK), die als Charta der Inklusion anzusehen ist. Zentrale Ziele und Forderungen der BRK – z.B. Menschenrecht auf Inklusion; Aufbau eines inklusiven Bildungswesens; Minderung der Separation von Menschen mit Behinderungen und Rückbau des Sonderschulwesens – werden entweder offen abgelehnt, durch bewusste Umdeutungen inhaltlich abgewandelt und bis zur Unkenntlichkeit entstellt oder auch völlig negiert.[1]

Diese Elemente mögen eine hinreichende operationale Bestimmung der inklusionspolitischen und -pädagogischen Position von vorgeblichen Inklusionskritikern und wahren Inklusionsgegnern sein. Zu ergänzen wäre, dass die genannten Positionen von verschiedenen Inklusionsgegnern natürlich auch unterschiedlich vollständig und mehr oder minder radikal vertreten werden. Im Sinne dieser Definition nenne ich Michael Felten mit vollem Bedacht und ohne Einschränkung einen Inklusionsgegner.

Der Begriff „Inklusionsgegner“ meint nicht „Inklusionsfeind“! Die Bezeichnung Inklusionsgegner ist kein Schimpfwort und will ausdrücklich auch nicht so verstanden werden. In einer demokratisch verfassten Gesellschaft ist Opposition keineswegs etwas Unanständiges und Dubioses, sondern absolut legitim, ohne Einschränkung ehrenhaft und sogar notwendig. Eine Demokratie ohne eine Oppositionspartei ist keine Demokratie! Eine Oppositionspartei ist ein „Gegner“ der Regierung; sie wird es nicht als kränkend und diskriminierend empfinden, wenn sie als „Gegner“ der Regierung angesprochen und kategorisiert wird.

Wir sollten offen und ehrlich miteinander reden, meint Felten. Zur Offenheit und Ehrlichkeit gepflegter akademischer Diskurse und kontroverser bildungspolitischer Auseinandersetzungen gehört nach meinem Dafürhalten auch, dass so manche sog. Inklusionskritiker sich nicht hinter inklusionsfreundlichen Vokabeln verstecken, sondern ihre inhaltliche Position offen bekennen und couragiert vertreten. Der offene, kontroverse Austausch wird erheblich erschwert, wenn die Gegner der Inklusion sich eine inklusionsfreundliche Tarnkappe aufsetzen und darüber hinaus auch noch ein Benennungsverbot aussprechen und den Begriff „Inklusionsgegner“ entsorgen. In einer „offenen Gesellschaft“ (Karl Popper) sollte eigentlich eine offene und zugleich faire und tolerante Diskurskultur möglich sein.

Auch mehr Ehrlichkeit würde dem kontroversen Inklusionsdiskurs durchaus guttun. Mich stören: Phrasenhafte Nebelkerzen, Ja-Aber-Rhetorik, inklusive Halb- oder Vollverschleierung, pflichtgemäß gehauchte Lippenbekenntnisse zur Inklusion, unkonkrete Voten für ein bisschen mehr Inklusion, die virtuosen Eiertänze um ein Sowohl-als auch, der feige Rückzug, es komme immer auf den Einzelfall an, die argumentativen Achterbahnen um das „Sparmodell“, das unehrliche Versteckspiel hinter dem Elternwahlrecht. Rationalität hat etwas mit couragierter Offenheit und intellektueller Klarheit zu tun.

Merke: Zu einem offenen und ehrlichen Miteinanderreden gehören auch ehrliche Positionierungen, ein offenes Visier und unerschrockene Zivilcourage, schließlich das Bemühen um einen respektvollen, toleranten Umgang mit Andersdenkenden.

  1. Kindeswohlferne Motive

Michael Felten unterstellt „der“ Inklusion und „den“ Inklusionsbefürwortern „eine Fülle kindeswohlferner Motive“ (Felten 2017a, Klappentext).  Während das Buch „Inklusionsfalle“ immerhin noch von Inklusion als einer „gut gemeinten Idee“ spricht, wird Felten auf der Internet-Seite des Verlages deutlicher: „Das ist noch nicht ‚mal gut gemeint!“ (Felten 2018b). Als ein Beispiel aus der „Fülle“ kindeswohlferner Motive nennt er das Eintreten für eine „Einheitsschule“ – das ist der ideologische Kampfbegriff der Gymnasiallobby gegen integrative Schulformen aller Art.

Das ist starker Tobak. Motiv bedeutet Beweggrund. Das Internet-Lexikon Wikipedia definiert Motiv als „eine relativ stabile Persönlichkeitseigenschaft, die beschreibt, wie wichtig einer Person eine bestimmte Art von Zielen ist“ (Wikipedia 2018). Eine motivierte Handlung ist eine Handlung, die bewusst und willentlich ausgeübt wird. Die Befürworter der Inklusion sind demzufolge Menschen, die bewusst und willentlich das Kindeswohl schädigen.

In der frühen Integrationsbewegung und in der jetzigen Inklusionsbewegung habe ich viele Menschen persönlich kennengelernt, die sich mit voller Überzeugung und großem Engagement für Integration bzw. Inklusion eingesetzt haben. Viele Lehrerinnen und Lehrer zeichneten sich durch einen hohen Idealismus und eine hohe Innovationsbereitschaft aus. Für die moralische und menschliche Integrität all dieser Menschen kann ich meine Hand ins Feuer legen. All diese Eltern und Lehrer müssen sich nun von Felten sagen lassen, dass ihrem Denken und Handeln „kindeswohlferne Motive“ zugrunde gelegen haben. Nein, das ist nicht starker Tobak; das ist schäbig und infam. Wer Befürwortern und Aktiven einer inklusiven Pädagogik „kindeswohlferne Motive“ unterstellt, beschuldigt sie als üble und böswillige Kindeswohlschänder und bezichtigt sie einer strafbaren Kindesmisshandlung. In leichteren Fällen wird der Inklusion eine „wohlwollende Vernachlässigung“ (Ahrbeck), in schwereren Fällen „eine Art Menschenversuch“ (Felten 2017a, 33) unterstellt.

Es wäre offen und ehrlich, wenn der Inklusionsgegner Felten

  • nicht „die“ Inklusion in pauschalierender Form unter den Generalverdacht „kindeswohlferner Motive“ stellt;
  • den Vorwurf „kindeswohlferner Motive“ nicht anonym an die Gesamtheit „der“ Inklusion richtet, sondern ganz konkret Namen, Taten und Belege nennen würde;
  • im Interesse der geschädigten Kinder die identifizierten Kindeswohlschänder anklagt und ordentliche Gerichtsverfahren vor deutschen Gerichten anstrengt.

Bernd Ahrbeck hat sich einmal bitter darüber beklagt, dass „die“ Inklusion die gesamte Menschheit in „gute“ und „schlechte“ Menschen einteilen würde. Die Inklusionskritik revanchiert sich nun und dreht den Spieß um. Zieldifferentes Lernen ist nach Felten (2017a, 162) angeblich „nicht im Sinne des Kindeswohls“. Die Inklusionskritiker betonen – richtigerweise und in voller Übereinstimmung mit der Behindertenrechtskonvention, dass „das Wohl der Kinder und Jugendlichen mit und ohne Behinderung alleiniger Maßstab“ der Inklusionsreform sein muss (Felten 2017a, 135). Die Verve und die Quantität, mit der das Kindeswohl angerufen und beschworen wird, lässt zwischen den Zeilen durchaus die Vermutung aufkommen, als seien die Inklusionskritiker die alleinigen Gralshüter des Kindeswohls, als seien sie und nur sie „Befürworter realistischer, am Kindeswohl orientierter Lösungen“ (Felten 2017a, 111). Das Kindeswohl wird von der Inklusionskritik quasi monopolistisch beschlagnahmt, die „Inklusionisten“ werden dagegen als Kindeswohlschänder an den Pranger gestellt.

Merke: Es wäre wahrlich offen und ehrlich, wenn die Inklusionskritik die Unterstellung böswilliger, kindeswohlferner Motive unterlassen, auf die Kriminalisierung von Inklusionsbefürwortern verzichten und von der monopolistischen Inanspruchnahme des Kindeswohls Abstand nehmen könnte.

  1. Sparmodell

Der Begriff „Sparmodell“ wird in der bildungspolitischen Arena recht gerne und vielfach erfolgreich verwendet. Sofern es gelingen sollte, einem politischen Vorhaben das Etikett „Sparmodell“ umzuhängen, ist dieses Projekt diskreditiert. Sparmodelle werden gemeinhin nicht begrüßt, sondern eher abgelehnt.

Auch in der Inklusionskritik ist es gang und gäbe, die Inklusion mit dem vergifteten Argument des Sparmodells zu attackieren. Allerdings verwendet die Inklusionskritik den Begriff Sparmodell mit chamäleonhafter Anpassung in einem doppeldeutigen, ja gegensätzlichen Sinne. Mal wird die real existierende Inklusion ein Sparmodell gescholten und lauthals mehr Personal gefordert (volles Zwei-Lehrer-Team!), ein andermal ist die Inklusion dann „unbezahlbar“ und die Separation in Sonderschulen wird als die „kostengünstigere“ Alternative favorisiert.

Die erste Bedeutungszumessung speist sich aus dem Vorwurf der Unterfinanzierung der Inklusion – eine Standardvorhaltung von Felten. Recht hat er, in diesem Punkt stimmen sogar die Inklusionsbefürworter vorbehaltlos und freudig zu. Mit Unterfinanzierung ist gemeint, dass die inklusiven Schulen und Klassen vor allem mit zusätzlichen personellen Ressourcen unzureichend ausgestattet sind. Die Inklusionsbefürworter sind der Inklusionskritik ausgesprochen dankbar dafür, dass sie die systematische Unterfinanzierung klar benennt und deutlich anprangert. Damit ist natürlich zugleich auch anerkannt, dass die Inklusion finanziell schlechter dasteht als die Separation. Einen besseren, unverdächtigeren Zeugen für die systematische Benachteiligung und Ungleichbehandlung als die Inklusionskritik kann man sich gar nicht wünschen.

Die ausdrückliche und offene Danksagung an die Adresse der Inklusionskritik muss leider um eine große Enttäuschung ergänzt werden. Die einmütige gemeinsame Feststellung lautet: Eine Gleichbehandlung von Inklusion und Separation ist gegenwärtig insbesondere hinsichtlich der Ausstattung mit personellen Ressourcen eindeutig nicht gegeben. Dieser Zustand einer systematischen Unterfinanzierung widerspricht eklatant dem verfassungsrechtlichen Gebot der Gleichbehandlung aller Schüler, in welchem Schulsystem sie sich auch befinden. Genau diese Klage vermisse ich in der gesamten Inklusionskritik und auch bei Michael Felten. Wenn die Inklusionskritik und Felten wirklich „große Sympathie“ für Inklusion hätten, dann dürfte man auch wohl erwarten, dass sie mit einem lauten Aufschrei an die Öffentlichkeit und an die Bildungspolitik herantreten und im Namen der Gerechtigkeit eine Gleichbehandlung von Inklusion und Separation einfordern. Nein, im Gegenteil: Die sog. Inklusionskritik folgert aus der korrekt festgestellten Unterfinanzierung der Inklusion, dass die Inklusion „gescheitert“ sei und eingestellt werden müsse. Die vorgeblichen Inklusionskritiker reiben sich schadenfroh die Hände: Die Rede von den unabdingbaren zureichenden Rahmenbedingungen ist falsch, die wahre Ursache des „Scheiterns“ ist die falsche Idee.

Verbleiben wir noch ein Weilchen bei der ersten Bedeutungsvariante, die real existierende Inklusion sei ein Sparmodell. Dieser Vorwurf wird mit einiger Sicherheit den geharnischten Einspruch aller deutschen Finanzminister hervorrufen, die auf millionenschwere Zusatzausgaben für Inklusion verweisen können. Man kann in der Tat in Zweifel ziehen, ob die Installation von inklusiven Schulen und Klassen wirklich spart. Die gesamte Inklusionsreform wird weitestgehend als eine zusätzliche bildungspolitische Maßnahme ohne einen nennenswerten parallelen Abbau von Sondereinrichtungen realisiert. Die bildungspolitische Devise lautet ja nicht „Inklusion statt Separation“, sondern „Inklusion plus Separation“. Die Inklusionsmaßnahmen werden ja nicht durch Einsparungen bei den Sonderschulen gegenfinanziert, sondern für sie müssen zusätzliche Finanzmittel aufgebracht und in den Haushalt eingestellt werden. Dieser Gedanke wird in einem gesonderten Exkurs (Kapitel 4) noch einmal aufgegriffen und vertieft.

Inklusion kostet, das ist die Wahrheit. Es ist auch realistischer Weise kaum zu befürchten, dass Sonderschulen aus Kostengründen abgewickelt und stattdessen nur inklusive Schulen angeboten werden. Die Finanzminister wissen nur allzu gut, was in diesem Fall dann auf sie zukäme. Felten freilich sieht auch hier „kindeswohlfeindliche“ Motive am Werk: Manche Kultusministerien scheinen „fest entschlossen, die bewährten Förderschulen Schritt für Schritt abzuschaffen – zu mindestens aus Sparerwägungen“ (Felten 2017a, 114). Und Felten weiß zu erzählen, dass in NRW so manche klamme Kommune die Schließung der örtlichen Sonderschule begrüßt hat, weil sie dann die leerstehenden Schulgebäude kapitalisieren konnte.

Es ist abenteuerlich naiv und abstrus, die Finanzminister wegen ihrer notorischen Sparwut zu glühenden Protagonisten und Motoren einer Inklusionsreform hochzujubeln. Dass die real existierende Inklusionsreform auch nur einen einzigen Cent eingespart haben sollte, ist eher ein Märchen. Wenn irgendjemand in deutschen Landen einen Finanzminister eines Bundeslandes auftreiben sollte, der voller Überzeugung behaupten könnte, dank des „Sparmodells Inklusion“ sei nun mehr Geld in seiner Kasse, dann werde ich persönlich zur Buße für meinen Irrtum eine Pilgerfahrt nach Lourdes antreten.

Eine zweite Bedeutungszumessung für Sparmodell geht so: Inklusion ist teuer, erheblich teurer als die Beschulung in Sonderschulen. Die berechtigten Forderungen nach auskömmlichen personellen Ressourcen belegen dies ebenso wie etwa eine Studie der Bertelsmann-Stiftung (Klemm 2012). In der Inklusionskritik verwandelt sich diese durchaus diskussionswürdige Sichtweise einer kostenaufwendigen Inklusionsreform dann in übersteigerter Form in das Argument, Inklusion sei „zu teuer“ und im Grunde genommen „unbezahlbar“. „Es wird nämlich niemand den immensen Preis für eine flächendeckende Inklusion in hochqualitativer Form zahlen können und wollen“ (Felten 2017a, 96). So gesehen ist Separation einfach billiger. Das wahre Sparmodell ist die Separation in Sonderschulen! Ich vermute einmal, dass alle Finanzminister, die es ja wohl wissen müssen, diese Hypothese vorbehaltlos akzeptieren werden. Aber die Inklusionskritik darf sich dank des heimlichen Bündnisses mit den Finanzministern über einen mächtigen Verbündeten freuen, gemäß der unausgesprochenen Devise: „Die Separation von Behinderten ist schon teuer genug, ihre Inklusion können wir uns wirklich nicht leisten.“

Damit steckt die Inklusion in einer unangenehmen Zwickmühle. Soll Inklusion die reale Unterfinanzierung widerwillig akzeptieren, damit sie überhaupt in Gang kommt? Oder soll Inklusion auf eine Optimalfinanzierung bestehen und ggf. wegen Nichtfinanzierbarkeit auf eine Umsetzung unter nicht optimalen Rahmenbedingungen von vorneherein gänzlich verzichten? Der Inklusionskritik ist es mit ihrem inkonsistenten Vorwurf eines Sparmodells gelungen, das Eintreten für Inklusion in eine aussichtslose Sackgasse, in eine unlösbare Aporie zu treiben. Die Inklusion macht es so oder so falsch. Zu wenig reicht nicht, genügend ist aber nicht bezahlbar. Also Ende der Diskussion! So einfach kann man mit einem Killer-Argument Probleme lösen.

Merke: Zur Ehrlichkeit der Inklusionsdebatte gehört auch, sich mit realistischen Möglichkeiten einer finanziellen Ausstattung der Inklusion anzufreunden. Es stimmt nachdenklich, dass sehr reiche Länder wie die Bundesrepublik Deutschland sich finanziell überfordert dünken und angeblich keine Inklusion leisten können.

  1. Verborgene Zusammenhänge

Wocken_Teufelskreis

Abb. 1: Teufelskreis systemkonservativer Inklusionspolitik

Dieser Exkurs möchte über die Ursachen und Folgen des ungleichen Wettbewerbs zwischen Inklusion und Separation aufklären.

Die Bildungs- und Inklusionspolitik der Gegenwart ist durch die Konkurrenz von zwei Systemvarianten gekennzeichnet: Inklusion versus Separation. Im Einklang mit der Inklusionskritik und mit dem vorherrschenden Meinungstrend in der Gesellschaft, der durch zahlreiche Meinungsumfragen bei Eltern und Lehrern belegt ist, wird eine systematische Unterfinanzierung der Inklusion angenommen, die mit der Formel „Sparmodell“ griffig gefasst wird. Um die Ursachen und Folgen der Unterfinanzierung verstehbar zu machen und erklären zu können, postuliere ich einen „Teufelskreis systemkonservativer Inklusionspolitik“.

Den Startpunkt des Teufelskreises bildet die Doktrin, dass in einem gegliederten Schulsystem die Bildungspolitik beide konkurrierenden Systemvarianten gleichzeitig und nebeneinander anbieten müsse, sowohl die Inklusion von Menschen mit Behinderung in allgemeinen Schulen als auch die Separation von Menschen mit Behinderung in Förderschulen. Das herrschende System eines gegliederten Schulwesens lehnt einen Systemwechsel rigoros ab; es beharrt unnachgiebig auf einer möglichst vollständigen Erhaltung des Subsystems Sonderschule mit allen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten. Inklusion kann von dieser systemkonservativen Doktrin nur gedacht und gestattet werden als eine zusätzliche Säule innerhalb eines mehrgliederigen Gesamtsystems. Ein inklusives schulisches Subsystem soll das bisherige Sonderschulsystem nicht ersetzen, sondern wird additiv als ein paralleles Subsystem hinzugefügt. Diese Doktrin wird mehrheitlich sowohl von konservativen politischen Strömungen als auch von der Inklusionskritik geteilt. Und diese Doktrin ist als Startpunkt des Teufelskreises gleichsam auch die „Ursünde“, die einen sich aufschaukelnden negativen Kreislauf in Gang setzt.

Nächste Etappe des Teufelskreises. Die additive Etablierung der Inklusion als eine neue, zusätzliche Schulform oder Systemsäule verursacht beträchtliche zusätzliche Kosten. Wer Inklusion ohne Schließung von Förderschularten und Förderschulen realisieren will, braucht erheblich mehr Geld. Die Mehrkosten müssen irgendwie von den Haushalten der Bundesländer aufgebracht werden, in aller Regel durch Einsparungen an anderen Stellen. Da nur in bescheidenem Ausmaß zu erwarten ist, dass die anderen Ressorts eines Landeshaushalts dem Bildungsressort großzügig Geld spendieren, sind auch Einsparungen im Bildungshaushalt notwendig und unausweichlich. Aus dem gleichen Bildungshaushalt muss also nun eine weitere Schulform mehr, eine zusätzliche Säule im mehrgliederigen Schulsystem finanziert werden. Innerhalb des Bildungsressorts wird der bisherige „Platzhirsch“ Sonderschule verständlicherweise bemüht sein, seine bisherigen Status zu wahren und möglichst geringe Einbußen hinzunehmen. Der „Neuling“ Inklusion dagegen muss um Einkünfte und Gewinne kämpfen und wird sich – je nach Machtverhältnissen und politischen Prioritätensetzungen mal mehr und mal weniger – mit den „Brosamen“, die von den Tischen der Statthalter übrigbleiben, zufriedengeben müssen. Als Resultat dieses macht-, finanz- und innovationspolitischen Pokers ist dann genau das zu erwarten, was als „systematische Unterfinanzierung der Inklusion“ beschrieben werden kann.

Ich ziehe eine kleine Zwischenbilanz. Eine Schulreform, die ein neues schulisches Subsystem etabliert, ohne ein bisheriges Subsystem zu ersetzen, ist nicht nur teuer, sondern die teuerste Reformstrategie überhaupt. Eine finanzpolitische Vernunft würde einen konsequenten Systemwandel nahelegen, aber davon will weder die systemtreue Bildungspolitik noch die Inklusionskritik etwas wissen. Die Erhaltung der Systemgliederung hat für alle Inklusionskritiker und -gegner absolute Priorität, auch wenn man dafür draufzahlen muss. Die Unterfinanzierung der Inklusion ist nicht allein einer knauserigen Bildungspolitik anzulasten, sondern in einem erheblichen Maße dem uneinsichtigen Beharren der systemkonservativen politischen Kräfte auf ein Parallelsystem, ein Parallelsystem von inklusiven Schulen und separaten Sonderschulen. Die systematische Unterfinanzierung der Inklusion ist damit auch ein Zustand, den die Inklusionskritik durch ihr Beharren auf einer ungeschmälerten Erhaltung der Sonderschule (als System und als Einzelschule) herbeigeführt hat. Die Inklusionskritik beklagt also einen Zustand, den sie selbst mitverursacht hat und mitverantworten muss.

Letzte Etappe des Teufelskreises. Die Unterfinanzierung der Inklusion hat jenes traurige Produkt hervorgebracht, das als „Sparmodell“ beklagt wird. Die minder bemittelte, unterfinanzierte Inklusion hat in der Folge Mühe, hochwertige inklusionspädagogische Arbeit zu leisten, die neuen Herausforderungen einer immens gesteigerten Heterogenität der Lerngruppen zu bewältigen, mangels hinlänglicher professioneller Ressourcen innovative Schul- und Konzeptentwicklung zu betreiben, und sich der Öffentlichkeit in überzeugender Weise als eine neue pädagogische Idee zu empfehlen. Die alltägliche pädagogische Arbeit geht nicht leicht von der Hand, es stellen sich auch Unzulänglichkeiten und Mängel ein, die physischen und psychischen Belastungen nehmen zu und werden grenzwertig. Die minder bemittelte, unterfinanzierte inklusive Schule verliert an Faszination, an Attraktivität und Akzeptanz.

Insbesondere die interessierten Eltern von Kindern mit Behinderungen stehen nun vor einer schwierigen Entscheidung. Angesichts der ungleichen Mittel- und Ressourcenzuwendung gerät das sog. „freie“ Elternwahlrecht zu einer Farce, weil die Eltern von Kindern mit Behinderungen gezwungen sind, zwischen ungleichen Alternativen zu wählen. Sie „wählen“ letztendlich dann die besser ausgestattete Sonderschule, der ja gelegentlich nachgesagt wird, es handele sich um „goldene Käfige“. Die unfreiwillige, einer Zwangslage gehorchende Entscheidung der Eltern wird dann im Nachhinein propagandistisch als ein Indikator des Elternwillens ausgelegt, als Ausdruck der Beliebtheit der Sonderschule bei vielen Eltern. Die Zustimmung der Eltern zur Sonderschule wurde letztlich durch die Unterfinanzierung der Inklusion nahegelegt, ja „erkauft“.  Wenn der Zuspruch und die Nachfrage der Eltern nach der Sonderschule unverändert hoch bleiben, sieht sich das gegliederte Schulsystem legitimiert und „genötigt“, an der Doktrin paralleler Schulsysteme festzuhalten. Der Teufelskreis hat sich geschlossen und kann von Neuem angehen.

Dieser circulus vitiosus, den eine systemkonservative Bildungspolitik in Gang gesetzt hat, ist höchst riskant. Der ungleiche Wettkampf zwischen Inklusion und Separation könnte letztlich dazu führen, dass die „behindertenfreien“ Regelschulen den Sieg davontragen und die Inklusion sich als „Regelschule zweiter Klasse“ einrichten muss. Der ruinöse, nichtsnutzige und unehrliche Konkurrenzkampf zwischen dem Gymnasium und der Gesamtschule ist ein warnendes historisches Beispiel. Der Niedergang der Inklusion wird erwartbar selbstverständlich begleitet werden durch ein riesiges ideologisches Getöse, dass ein gegliedertes Schulwesen eben doch besser und der „Einheitsschule“ überlegen sei.

Merke: Wenn das gegliederte Schulsystem einen Wettbewerb zwischen pädagogischen Konkurrenten ausschreibt, muss man auf die Gleichheit der Wettkampfbedingungen achten.

  1. Legion von Irrtümern

Eine ehrliche Debatte über Inklusion impliziert, dass der kontroverse Diskurs von Sachargumenten getragen wird und das Bemühen um Wahrheitsfindung erkennbar den diskursiven Austausch bestimmt. Just dieses vermisst Felten in der aktuellen Inklusionsdebatte. Seine Diagnose lautet: „Die Halbheiten und Widersprüche, faulen Kompromisse und uneingestandenen fachlichen Rückschritte im laufenden Inklusionsprozess sind Legion“ (Felten 2017a, 113).

Eine Legion war in römischer Zeit eine Bezeichnung für eine Heereseinheit mit etwa 3000 bis 6000 Soldaten. Der Inklusionspädagogik und -politik sollen also nach Feltens Zählung einige Tausend Irrtümer, Fehler und Pannen eigentümlich sein. Nun, Unvollkommenheiten sind des Menschen Schicksal, und sie sind daher allerorten, wohin man auch schaut, anzutreffen. Ich bin mir ziemlich sicher, dass auch in meinem Schrifttum sich Inkorrektes und Fehlerhaftes findet, hoffe indessen, dass diese zahlenmäßig überschaubar sind. Zu einem Eingeständnis von mehreren tausend „Halbheiten und Widersprüchen“ kann ich mich indessen nicht bereitfinden, weil ich durch einen regen Austausch mit der scientific community die Irrtumswahrscheinlichkeit zu senken trachte und davon überzeugt bin, dass Intersubjektivität eines der besten Mittel zur Generierung und Prüfung von wissenschaftlichen Erkenntnissen ist.

Daher stelle ich mir die ernsthafte Frage, welchen Sinn diese maßlose Übertreibung von Felten haben soll. Die Zügel- und Maßlosigkeit der Beschuldigungen Feltens, der ja als Gymnasiallehrer für Mathematik des Zählens mächtig ist, legen die Vermutung nahe, dass die herabwürdigenden Behauptungen im Kern keine deskriptiven Feststellungen sind, sondern eher auf eine Demontage und Denunziation der Inklusion abzielen: Ein Projekt oder ein Produkt, das mit tausendfachen Fehlern behaftet ist, gehört auf den Scheiterhaufen.

Diese despektierliche Behandlung der Inklusion ist leider kein spärlich verwendetes Stilmittel der Argumentation von Felten. Man kann gewiss über manche Sätze einfach hinweglächeln, etwa den Kalauer des Philosophen Liessmann: „Ohne Klavier spielen zu können, wird es schwer sein, in die Gemeinschaft der umjubelten Pianisten aufgenommen zu werden“ (Felten 2017a, 87). Man kann manche Irrtümer gelassen als Meinungsverschiedenheit oder Unwissenheit zur Kenntnis nehmen, etwa die Behauptung: „Das deutsche Bildungswesen hingegen erfüllt die BRK bereits“ (Felten 2017a, 166) oder die verwunderliche Auffassung, dass ein lernzieldifferenter Unterricht immer zwei Pädagogen erfordere (Felten 2017a, 67). Erwartbar und deshalb verzeihlich mag auch noch sein, wenn der Gymnasiallobbyist Felten die inklusive Schule als „deprofessionalisierte Einheitsschule“ (Felten 2017a, 108), in der unterrichtlicher „Einheitsbrei“ (Felten 2017a, 117) verabreicht wird, karikiert. Grenzwertig sind dann aber doch Formulierungen, die von „zwangsinkludierten Lernbehinderten“ (Felten 2017a, 111), die „zur Inklusion verdammt sind“ (Felten 2017a, 39), sprechen. Nicht mehr tragbar und akzeptabel ist schließlich, wenn Inklusion mit der Vokabel „Irrsinn“ (Felten 2017a, 50) bedacht wird. Völlig unerträglich ist zu guter Letzt, wenn Inklusion als „eine Art Menschenversuch“ (Felten 2017a, 33) deklariert wird – ein „Menschenversuch“, der nach Felten von kindeswohlfernen Motiven geleitet wird und das deutsche Bildungswesen „ruiniert“. Die Inklusion wird solchermaßen imaginiert als ein Sabotageakt („Trojaner“; Felten 2017a, 15), der von menschenfeindlichen „radikalen Inklusionisten“ am deutschen Bildungssystem verübt wird.

Feltens Schrift „Inklusionsfalle“ ist kein ernst zu nehmendes Sachbuch. Das Vokabular gleitet immer wieder in subtile, samtweich verpackte Polemik ab. Die Auswahl der Fallbeispiele aus der Praxis brilliert durch eine beispiellose Einseitigkeit, die ihresgleichen sucht. Die wissenschaftliche Literatur wird hoch selektiv wahrgenommen, die seriöse Standardliteratur zur Theorie der Inklusionspädagogik wird gar nicht zur Kenntnis genommen und rundherum ignoriert. Die Schrift mag ein guter Repräsentant gymnasialer Ideologie sein, im Übrigen ist sie unbelesen, fehlerhaft, einseitig und tendenziös. Es ist schwer vorstellbar, dass diese Schrift an einer erziehungswissenschaftlichen Fakultät einer Universität als wissenschaftliche Hausarbeit für eine Lehramtsprüfung angenommen und akzeptiert würde.[2] Die „Inklusionsfalle“ von Felten muss wohl befürchten, dass sie vor keinem wissenschaftlichen TÜV bestehen kann. Aber möglicherweise ist die Schrift von Felten gar nicht wissenschaftlich ambitioniert; möglicherweise will sie ohne jeglichen Anspruch auf journalistische Ehrlichkeit und wissenschaftliche Dignität nichts anderes sein als eine politische Kampfschrift gegen Inklusion.

Merke: Zur Ehrlichkeit in der Inklusionsdebatte gehört das Bemühen um eine umsichtige, vollständige und intersubjektive Wahrheit, eine sachbezogene Argumentation und der Verzicht auf eine polemische Herabsetzung alternativer Positionen.

  1. Verbot der Sonderschule

Behindertenpädagogik und Sonderschule gehören zusammen, sie sind fest miteinander verbandelt. In den 70er Jahren, als die Behindertenpädagogik weder in der Frühförderung noch in der beruflichen Rehabilitation in nennenswertem Umfang tätig war, wurde sie sogar mit Sonderschulpädagogik gleichgesetzt. Behindertenpädagogik ist ohne Sonderschulen nahezu nicht denkbar.

Was darf, sollte und muss man eigentlich erwarten, was in einem hochbedeutsamen Dokument, das von der Weltgemeinschaft verfasst wurde und sich ausdrücklich auf Menschen mit Behinderungen bezieht, auf jeden Fall drinstehen sollte? Erwartbar wäre doch wohl, dass in diesem Menschenrechtsdokument mit dem Namen Behindertenrechtskonvention (BRK) (2009) selbstverständlich auch drinsteht, dass alle Staaten verbindlich verpflichtet sind, Sonderschulen für Schüler*innen mit Behinderungen einzurichten und zu unterhalten. Angesichts der symbiotischen Verbindung von Behindertenpädagogik und Sonderschule eigentlich eine Selbstverständlichkeit. Und nun passiert etwas Ungeheuerliches, eine kleine Sensation. Die Behindertenrechtskonvention fordert in Art. 24, Abs. 2 ausdrücklich das Recht von Menschen mit Behinderungen auf inklusive Teilhabe am allgemeinen Bildungswesen – so weit, so gut. Aber: Die BRK fordert weder das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Sonderschulen noch die Verpflichtung von Staaten zur Einrichtung von Sonderschulen. Eine wirklich unerwartete Sensation, nahezu ein Skandal.

Wie geht nun der Inklusionsgegner Michael Felten mit diesem Skandalon um? Felten schreibt: „Erstaunlicherweise verlangt die BRK aber nicht, dass wir unsere Förderschulen abschaffen“ (Felten 2017a, 13). Ist wirklich das fehlende Verbot von Förderschulen etwas Erstaunliches oder ist nicht vielmehr das fehlende Gebot zur Einrichtung von Sonderschulen das wahrhaft Erstaunliche? Das fehlende Gebot von Sonderschulen ist eine peinliche Blamage! Felten und mit ihm reihenweise und ausnahmslos alle Inklusionskritiker feiern das fehlende Verbot wie einen großartigen Triumph! Dieser Jubel über das fehlende Verbot von Sonderschulen hat schon etwas Tragikomisches an sich. Die spürbare Erleichterung ermuntert die Inklusionskritiker dann dazu, das fehlende Verbot der Sonderschule schnurstracks in eine Empfehlung umzudeuten. Aus der alten Sonderschulpädagogik werden alsbald die altbekannten Suren wieder hervorgeholt und als unumstößliche Wahrheit propagiert: Behinderte Schüler*innen brauchen Schonräume, Sonderschulen sind doch das Beste für Kinder mit Behinderungen, und so fort.

Was nicht verboten ist, ist aber noch lange nicht eine Empfehlung. Rauchen ist nicht verboten, aber trotzdem gesundheitsschädlich. Es ist erlaubt, von einem zehnstöckigen Hochhaus zu springen, empfehlenswert ist es aber nicht.

Die „Vergesslichkeit“ der BRK ist etwas anderes als das peinliche Versäumnis eines Ehemanns, der den Hochzeitstag vergessen hat. Die BRK hat die Sonderschule nicht etwa versehentlich vergessen; das fehlende Gebot von Sonderschulen ist Absicht, die BRK will keine Sonderschulen, sie will ein inklusives Bildungssystem, das weitestgehend auf Sonderschulen verzichtet. Einige Zitate aus berufenem Mund und aus autorisierten Texten mögen dies in aller Kürze unterfüttern:

  • Die deutsche UNESCO (2011), eine honorige, des Radikalismus unverdächtige Korporation, hat auf ihrer 71. Hauptversammlung eine Resolution „Inklusive Bildung in Deutschland stärken“ verabschiedet, in der es heißt: Bund, Länder und Kommunen werden aufgefordert, „die Sonderschulen planvoll in das allgemeine Schulwesen zu überführen.“
  • Im ersten Prüfbericht des zuständigen UN-Ausschusses wird dem Vertragsstaat Deutschland empfohlen, „im Interesse der Inklusion das segregierte Schulwesen zurückzubauen“ (CRPD 2015, Nr. 46).

Die Inklusionspolitik und die Inklusionskritik wissen ganz genau, wozu sie sich durch die Ratifizierung der BRK verpflichtet haben und wozu sie jetzt verpflichtet wären, aber sie tun es nicht. Felten degradiert mit einem despektierlichen Gestus die BRK, immerhin eine honorige Menschenrechtserklärung, zu einer Art Sprüchesammlung einer religiösen Sekte, der allerdings das Potential einer terroristischen Unterwanderung zugesprochen wird: „Nicht wenige sehen deshalb auch den gebetsmühlenartigen Verweis auf besagte UN-Konvention als bildungspolitischen Trojaner“ (Felten 2017a, 15).

Noch ein abschließendes Beispiel, wie entstellend und verkürzend sog. Inklusionskritiker die BRK lesen. Felten schreibt wiederholt: „Nirgendwo wird in der BRK gefordert, Sonder- und Förderschulen oder -klassen abzuschaffen“ (Felten 2018). Das stimmt! Aber es stimmt auch: „Nirgendwo wird in der BRK gefordert, Sonder- und Förderschulen oder -klassen einzurichten und vorzuhalten.“ Felten sagt nicht die Unwahrheit, sondern die halbe Wahrheit. Halbe Wahrheiten sind nicht „offen und ehrlich“! Halbe Wahrheiten genügen nicht! In der Schule würden die Kinder für derartige Halbheiten keine gute Note bekommen.

Merke: Zu einer ehrlichen und offenen Inklusionsdebatte gehört nicht allein der Hinweis auf ein fehlendes Verbot der Sonderschule, sondern zugleich der Hinweis auf die Verpflichtung zum Abbau des separierenden Sonderschulsystems.

  1. Diskriminierung

Sonderschulen haben keinen guten Ruf, sie gelten als stigmatisierend. Das Stigma Sonderschule hat nicht die böse Inklusion erfunden, es existierte schon im gesamten 20. Jahrhundert und hat der Sonderschule von Beginn an angehaftet. Die stigmatisierende Wirkung von Sonderschulen ist theoretisch durch den labeling approach gut begründet und durch zahlreiche empirische Studien hinlänglich belegt (Cloerkes 2007; Schumann 2007). Die Inklusionskritiker und -gegner, die ja samt und sonders für eine ungeschmälerte Erhaltung des Sonderschulsystems eintreten, haben das verständliche Bedürfnis, dass ihr Engagement für Sonderschulen auch eine gute und ehrenhafte Sache ist. Wie kann das geschehen angesichts einer kaum vermeidlichen Stigmatisierung durch eine separierende und vielfach auch diskriminierende Sonderschule?

Aus diesem Dilemma hat der findige Hamburger Advokat Walter Scheuerl, der Initiator der bürgerlichen Bewegung „Wir wollen lernen!“, einen listigen Ausweg gefunden. Scheuerl beruft sich pikanterweise auf die BRK selbst. In Artikel 5 heißt es: „Specific measures which are necessary to accelerate or achieve de facto equality of persons with disabilities shall not be considered discrimination under the terms of the present Convention.“ Die deutsche Übersetzung lautet: „Besondere Maßnahmen, die zur Beschleunigung und Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen erforderlich sind, gelten nicht als Diskriminierung im Sinne dieses Übereinkommens.“ Damit ist die Institution Sonderschule aus dem Dilemma fein raus, sie ist nicht per se diskriminierend. Dieser Auffassung schließt sich die gesamte Inklusionskritik vollumfänglich und dankbar an, auch Felten: „Solche besonderen Maßnahmen wertet die Konvention gerade nicht als Diskriminierung“ (Felten 2017a, 63; 13; 141).

Das Problem ist das korrekte Verständnis von „measure“, das völlig richtig mit „Maßnahme“ übersetzt ist. „Maßnahmen“ im Sinne der Konvention sind etwa: Leichte Sprache, Nachteilsausgleich, Behindertenparkplatz in der Innenstadt, Verwendung von Gebärdensprache, Förderunterricht, therapeutische Maßnahmen, Unterstützung durch einen Inklusionsassistenten, und so fort. Die Sonderschule ist aber eine Institution, keine „Maßnahme“ – das ist der Punkt! Damit ist der gut gemeinte Rettungsversuch der Inklusionskritik voll misslungen. Die Inklusionskritik versucht, sich die Entstigmatisierung der Institution Sonderschule durch eine expansive, listige Interpretation des Begriffs „measure“ zu erschleichen. Sollte es anders sein, ist die Inklusionskritik aufgefordert, eine konventionsadäquate Auslegung des Begriffs „measure“ durch ein unabhängiges Rechtsgutachten darzulegen.

Merke: Zu einer ehrlichen Inklusionsdebatte gehört auch, Text und Begriffe der BRK korrekt zu übersetzen, korrekt zu interpretieren und nicht durch fintenreiche Verdrehungen und willkürliche Verfälschungen den eigenen Interessen anzupassen.

  1. Elternwahlrecht

Die Inklusionskritiker und -gegner treten samt und sonders für eine Erhaltung des Sonderschulsystems ein. Ob die Sonderschulen aller sonderpädagogischen Förderschwerpunkte erhalten werden sollen, wird im inklusionskritischen Lager unterschiedlich beantwortet. Nach Felten jedenfalls soll das gesamte Ensemble der sonderpädagogischen Förderschwerpunkte unverändert vorgehalten werden. Felten stellt nicht eine einzige Förderschulart zur Disposition. Selbst wenn es nicht um eine ganze sonderpädagogische Fachrichtung, sondern lediglich um einzelne Sonderschulen geht, ist Felten nicht für rationale Überlegungen offen, sondern betrachtet Schließungen von Sonderschulen generell als einen Angriff auf das System. Der Mindestgrößenerlass in NRW, der aus pädagogischen und wirtschaftlichen Erwägungen eine bestimmte Schüleranzahl fordert, gilt Felten als ein „übler Trick“ (Felten 2017a, 69), um die Zwangsinklusion voranzutreiben: „Durch eine de-facto-Verdoppelung der Mindestschülerzahl ist es der Schulministerin gelungen, möglichst viele Sonderschulen schließen zu können“ (Felten 2017a, 69).

Die Erhaltung der Sonderschulen und des Sonderschulsystems wird von den Inklusionskritikern u.a. mit dem Elternwahlrecht begründet: „Vor allem wollen Eltern weiterhin wählen können, welche Schule ihr Kind besucht – und um diese Wahlmöglichkeit der Eltern zu gewährleisten, müssen Sonderschulen wohnortnach erhalten bleiben“ (Felten 2017a, 52).

Das Elternwahlrecht hat sich im Zuge der Inklusionsreform immer mehr zu einem Kristallisationskern der kontroversen Debatte entwickelt; es wird insbesondere von der Inklusionskritik hochgehalten und nachdrücklich eingefordert. Das Elternwahlrecht hat unzweifelhaft den unwiderstehlichen Charme der Freiwilligkeit, der Menschenfreundlichkeit, des Respekts vor dem Elternwillen und der demokratischen Toleranz. Der hohe Sympathiewert des Elternwahlrechts ermöglicht es den Inklusionskritikern, sich bei den Eltern als wahre Freunde des Elternwillens einzuschmeicheln, und macht es zugleich schwer, rational das Pro und Contra zu erörtern. Ich habe mich in mehreren Artikeln mit dem Elternwahlrecht auseinandergesetzt, die zu einer vertiefenden Auseinandersetzung angeraten werden können (Wocken 2011; 2014).

Beginnen wir die Diskussion mit einer kurzen Erinnerung an Geschichte und Gegenwart des Elternwahlrechts:

  • In der über einhundertjährigen Geschichte der Sonderschule war von einem Elternwahlrecht nie und nimmer die Rede. Das gegliederte Schulwesen hat recht rigoros Selektion betrieben; es hat das fragwürdige Konstrukt der „Sonderschulbedürftigkeit“ erfunden und die Kinder mit Behinderungen zwangsweise in Sonderschulen eingewiesen. Die Sonderschule hat diese „Zwangsexklusion“ nicht nur widerspruchslos mitgemacht, sondern selbst immer wieder die „Früherfassung“ und konsequente „Aussonderung“ von behinderten Kinder gefordert, und zwar auch gegen den Willen der Eltern.
  • Das gegliederte Schulwesen hat in den Anfängen der Integrationsbewegung über lange Zeit den integrationswilligen Eltern das Elternwahlrecht vorenthalten und verweigert; die Eltern wurden zu Bettlern der Integration gemacht.
  • In der gemeinsamen Grundschule ist heute das Wahlrecht der Eltern weitestgehend abgeschafft. Die Ländergesetze sehen in vielen Fällen vor, dass alle Grundschulkinder die Grundschule ihres Schuleinzugsbereichs besuchen müssen und keine andere besuchen dürfen.
  • Die Behindertenrechtskonvention enthält kein Elternwahlrecht, sondern hat ausdrücklich darauf verzichtet (Poscher u.a. 2008). Weder die Kinderrechtskonvention noch das Grundgesetz begründen und fordern ein Elternwahlrecht. Würde das Grundgesetz verbindlich ein universelles Elternwahlrecht verlangen, wäre die selektive Zugänglichkeit zur Realschule und zum Gymnasiums verfassungswidrig. Für die Realschule und das Gymnasium sind Begabung und Eignung eines Schülers sinnigerweise das ausschließliche oder doch dominante Kriterium der Zugänglichkeit; das Elternwahlrecht spielt de jure keine Rolle.
  • Das gegliederte Schulwesen ist ein natürlicher Widersacher und Gegner des Elternwahlrechts. Wenn alle Eltern wirklich frei die Schule ihrer Wahl wählen könnten, bräche in einem gegliederten Schulsystem das heillose Chaos aus. Die Schulformen der Sekundarstufe selektieren ihre Schüler*innen nach Eignung und Begabung – das ist ihr Auftrag und ihr Konstruktionsprinzip. Ein freies Elternwahlrecht wäre der Totengräber eines gegliederten Schulwesens.
  • Ein Wahlrecht für Eltern von Kindern mit Behinderten ist nicht wirklich frei; es gestattet den Eltern lediglich eine Wahl „nach unten“, die „höheren Schulen“ halten strikt an einer institutionellen Selektion fest. Den offenen Bekundungen der Lehrerverbände zufolge nehmen Realschulen und Gymnasien weiterhin nur „geeignete“ Schüler auf.

Ich bin mir sehr sicher, dass der Gymnasiallobbyist Michael Felten im Falle des Gymnasiums nicht für ein freies Elternwahlrecht ist. Es hat einen etwas schalen Beigeschmack, wenn das Votum für das Elternwahlrecht davon abhängig gemacht wird, ob es den eigenen Interessen dient oder nicht. Ein Wahlrecht für Eltern von Kindern mit Behinderungen dient den Interessen des gegliederten Schulsystems, weil es die allgemeinen Schulen vom „Ballast“ behinderter Kinder „entlastet“. Das mag nicht freundlich klingen, aber die „Entlastungsfunktion“ ist nachweislich ein historisches Motiv für die Entstehung der „Hilfsschule“ gewesen und auch gegenwärtig immer noch ein nachvollziehbares Motiv, Schüler mit Behinderungen in Sonderschulen zu separieren – auch wenn man es nicht offen eingestehen mag.

Natürlich muss ein gegliedertes Schulwesen unter allen Umständen ein Elternwahlrecht haben, weil es gar nicht anders geht. Wenn nämlich laut BRK „Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungswesen ausgeschlossen werden“ dürfen (BRK 2009, Art. 24, 2), sind die hergebrachten „Überweisungen zur Sonderschule“ nicht mehr statthaft und gesetzeswidrig. Gäbe es kein Elternwahlrecht, würden die Sonderschulen in der Folge unweigerlich leerlaufen. Ein Bildungswesen, das Sonderschulen erhalten möchte, braucht daher zwingend ein Elternwahlrecht – daran führt kein Weg vorbei. Das Plädoyer für ein Elternwahlrecht hat in Wahrheit mit hehrer Toleranz und Respekt vor dem Elternwillen wenig bis gar nichts zu tun, es ist schlichtweg eine Systemnotwendigkeit. Das Elternwahlrecht dient der Erhaltung der Sonderschule – das ist die schlichte und nüchterne Wahrheit.

Das inklusionskritische Lager mag daher durchaus für ein Elternwahlrecht eintreten. Aber: Es ist ungeziemend und unehrlich, sich für dieses Plädoyer mit edler Menschenfreundlichkeit zu schmücken und einen Mantel der Toleranz und Freiheitsliebe umzuhängen. Und es ist ferner ungeziemend und unehrlich, der Inklusion den Vorwurf anzuhängen, sie würde das Elternwahlrecht „unterlaufen“ (Felten 2017a, 57) und „aushebeln“ (Felten 2017a, 22). Die Inklusionsreform in die Ecke einer „Zwangsinklusion“ zu stellen, ist eine übelwollende Nachrede, die entschieden zurückgewiesen werden muss. Es mag auch hilfreich sein, sich an die jahrhundertlange Geschichte und weiter anhaltende Praxis von „Zwangsseparation“ zu erinnern, sich einsichtig und mit etwas Demut an die eigene Brust zu klopfen und von einer unbedachten oder gar böswilligen Diffamierung der Inklusion abzusehen. Wer im Glashaus sitzt, sollte nicht mit Steinen werfen. Das Plädoyer für eine Elternwahlrecht ist in Wahrheit ein Votum für Selektion, nicht für Toleranz. Es ist dagegen unehrlich, um die nackte Wahrheit salbungsvoll und selbstdienlich herumzureden.

Merke: Zu einer ehrlichen und offenen Inklusionsdebatte gehört auch eine recht nüchterne Sicht des Elternwahlrechts und der Verzicht auf eine Diffamierung der Inklusion als „Zwangsmaßnahme“.

  1. Dual-inklusives Schulsystem

Felten tritt in seinem Buch „Die Inklusionsfalle“ und später in dem neuen „Memorandum 2017“ für ein „dual-inklusives Schulsystem“ ein. Das Konzept eines dual-inklusiven Schulsystems stammt von Otto Speck (2016; Kritik: Wocken 2016). In einem „provokativen Essay“ für eine Zeitschrift hat Speck erstmals diese Idee aufgebracht. Der Erläuterung des Konzepts sei ein Originalzitat von Speck vorangestellt:

Ein inklusives Schulsystem kann „auf der Basis des allgemeinen Menschenrechtes auf Integra­tion/Inklusion für alle Kinder mit besonderem pädagogischem Förderbedarf nur als ein dual-­inklusives Schulsystem verstanden werden, das alle Kinder, seien sie behindert oder nicht, ein­schließt. Beide Teilsysteme sind als legitime und zusammengehörige Teile eines gemeinsamen inklusiven Schulsystems und zwar in dem Sin­ne zu sehen, dass in jedem Teil Schülerinnen und Schüler mit besonderem pädagogischem Förderbedarf inkludiert sind und jeweils ge­mäß ihren individuellen besonderen pädago­gischen Bedürfnissen hochwertig gefördert werden können“ (Speck 2016, 194; kursiv im Original).

Mit dem Attribut „dual“ wird das gesamte Bildungs- und Schulsystem in zwei Subsysteme untergliedert, dem Regelschulsystem (Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule) und dem Sonderschulsystem (Sonderschulen für sieben verschiedene Förderschwerpunkte). Beide Systeme, also sowohl das Regelschulsystem als auch das Sonderschulsystem, werden von Speck als „inklusiv“ angesehen.

Diese neue Sprachregelung stellt das gesamte bisherige Begriffsverständnis völlig auf den Kopf: Das Regelschulsystem ist nicht mehr selektiv und das Sonderschulsystem ist nicht mehr aussondernd; beide Systeme werden von Speck „inklusiv“ geadelt. Der Aufbau eines inklusiven Bildungssystems, zu dem Deutschland sich durch die Ratifizierung der BRK verpflichtet hat, ist bereits vollzogen und längst fertig. Deutschland hat schon jetzt ein vollinklusives Bildungssystem. Das ist die schnellste, billigste, geräuschloseste und unehrlichste Schulreform in der Geschichte der Pädagogik! Diesem Systemwandel und Paradigmenwechsel schließt auch Felten sich an:

„Regelschulen wären auch dann inkludierend, wenn sie Kinder mit besonderem Förderbedarf zeitweise separieren würden (in Förderkursen, durch Einzelunterricht), während die speziellen Schulen oder Klassen gerade erst durch ihren exkludierenden Rahmen – d.h. in ihrer Schonraumfunktion – inkludierend wirken“ (Felten 2017a, 119).

Nach Speck ist also (erstens) das gesamte Sonderschulsystem vollständig „inklusiv“! Spezielle Klassen und Schulen haben als „inklusiv“ zu gelten, „weil sie nachweislich diejenigen Kinder mit besonderem pädagogischen Förderbedarf inkludieren, die in der Regelschule nicht entsprechend hochwertig gefördert werden können“ (Speck 2016, 194). Ferner ist (zweitens) das allgemeine Regelschulsystem in toto „inklusiv“, weil es auch Kinder mit Behinderungen einbezieht. Es ist dabei völlig egal, in welche Schulform (Gymnasium, Realschule, Hauptschule, Grundschule) die behinderten Kinder inkludiert werden. Und es ist auch völlig egal, wie viele Kinder mit Behinderungen von einer allgemeinen Schule des Regelschulsystems inkludiert werden. Ein einziges abiturfähiges Rollstuhlkind in einem Gymnasium reicht aus, dieses Gymnasium feierlich als „inklusive Schule“ auszugeben. Inklusion bedeutet für Speck Inklusion in irgendeine allgemeinbildende Schule, zu denen ja auch die Sonderschule zu zählen ist.

Um dem Regelschulsystem eine volle Inklusivität attestieren zu können, bedient sich Otto Speck einer Sprachlist. Die Behindertenrechtskonvention spricht in Art. 24, Abs. 2 von einem „general education system“: „Persons with disabilities are not excluded from the general education system on the basis of disability.“ In der zwischen Deutschland, Liechtenstein, Österreich und der Schweiz abgestimmten, „amtlichen“ Fassung der BRK wird „general education system“ mit „allgemeines Schulsystem“ übersetzt. Speck kritisiert diese Übersetzung und meint, es müsse richtigerweise „allgemeinbildendes Schulsystem“ heißen. Die Hinterlist dieses Übersetzungsvorschlages ist folgende: Wenn Schüler mit Behinderungen nicht in „allgemeine Schulen“, sondern lediglich in ein „allgemeinbildendes Schulsystem“, zu dem auch die Sonderschulen gehören, zu inkludieren sind, dann kann „das deutsche Bildungssystem formal als ein ‚inklusives‘ angesehen werden“ (Speck 2016).

Der ganze Übersetzungsstreit ist nun nicht einfach rabulistische Wortklauberei, die man als kleinkrämerische Pedanterie abtun könnte, sondern hat erhebliche bildungspolitische Konsequenzen.  Der Aufbau eines inklusiven Bildungswesens fordert gemäß BRK nicht eine Inklusion in „allgemeinbildende“ Schulen, sondern eine Inklusion in „allgemeine“ Schulen. Die Begriffe „allgemein“ und „allgemeinbildend“ sind keineswegs unbestimmt, sondern schulrechtlich wohldefiniert und meinen Unterschiedliches. Die KMK-Empfehlung „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ (2011) belehrt darüber mit wünschenswerter Deutlichkeit:

„Allgemeinbildende Schulen sind alle Schularten der Primarstufe, Sekundarstufe I und II, einschließlich der Förder- bzw. Sonderschulen; allgemeine Schulen sind die allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen ohne Förderschulen oder Förderzentren“ (KMK 2011, 3).

Die Förderschule ist zwar eine „allgemeinbildende Schule“, aber keine „allgemeine Schule“, sondern eben eine Sonderschule. Die BRK fordert aber nicht das Recht auf den Besuch einer „allgemeinbildenden“ Schule, sondern das Recht auf den Besuch einer „allgemeinen“ Schule.

In einer ähnlich fahrlässigen und entstellenden Weise geht auch Felten mit dem Begriff „general education system“ bzw. „allgemeines Schulsystem“ um. In einem Vortrag an der Universität München erläutert Felten wortwörtlich: „Allgemeines Schulsystem ist einfach der Gegenbegriff zu privatem Schulsystem“ (Felten 2017b). Leider völlig falsch. Felten versteht also „allgemeine Schulen“ schlichtweg als öffentliche Schulen. Auch mit diesem sprachlichen Trick ist eine vollständige Inklusion hergestellt: Alle Kinder mit Behinderungen können eine öffentliche Sonderschule besuchen. Inklusion wird gleichgesetzt mit dem Besuch einer Schule, irgendeiner Schule. Ganz in diesem Sinne hat Felten auf die Frage, warum die UNO überhaupt die BRK erlassen hat, in dem Münchner Vortrag geantwortet: „Das ist nicht wegen Deutschland gemacht worden.“ Eine weit verbreitete Abwehrreaktion der Inklusionskritik: Was geht uns Inklusion an, Deutschland ist ja bereits „all inclusive“! (Felten 2018).

Das elementare Interesse der sog. Inklusionskritiker Speck und Felten an der Erhaltung der Sonderschule hindert sie nicht daran, Geist und Buchstabe der Behindertenrechtskonvention bewusst misszuverstehen und nach Art von Winkeladvokaten ins Gegenteil zu verdrehen. Deutschland und der Welt wird von den Inklusionskritikern allen Ernstes eine Art Gehirnwäsche zugemutet. Alle Welt soll glauben, dass das gegliederte deutsche Schulsystem wie auch das separierende Sonderschulsystem in Wahrheit inkludierende Schulsysteme sind. Der logische Nonsens des „dual-inklusiven Schulsystems“ und die bedenkenlose, von Interessen gesteuerte Auslegung der BRK erfüllen mich mit fassungslosem Kopfschütteln (Wocken 2016).

Anstelle einer eingehenden Widerlegung seien zwei Institutionen zitiert, denen eine hohe Autorität für die Interpretation der BRK zugestanden werden muss. Das Deutsche Institut für Menschenrechte erklärt in einem Positionspapier:

„Versuche, am segregativen deutschen Schulsystem festzuhalten oder bestehende Förder- und Sonderschulstrukturen als vermeintlichen Teil eines inklusiven Systems definitorisch einzugliedern und damit den Umsetzungsauftrag als erledigt zu erklären, widersprechen klar dem Auftrag aus der UN-BRK. Aus menschenrechtlicher Sicht ist das Aufrechterhalten des Sonder- und Förderschulwesens nicht in Einklang mit der UN-BRK zu bringen“ (DIM 2017, 3).

Ferner verweise ich auf eine Passage der „Allgemeinen Bemerkung Nr. 4“ des UNO-Ausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (CRPD 2017):

Der progressive Aufbau eines inklusiven Bildungssystems „ist nicht mit der Unterhaltung von zwei Bildungssystemen vereinbar: einem allgemeinen Bildungssystem und einem Sonderbildungssystem /auf Segregation beruhenden Bildungssystem“ (CRPD 2016, Nr. 40).

Das „dual-inklusive System“ ist diesem Text zufolge genau das, was die Behindertenrechtskonvention als eine unzulässige Interpretation eines „inklusiven Bildungssystems“ ansieht. Spätestens seit der Publikation von Speck grassiert im deutschen Schulsystem eine manische Umbenennungssucht. So verteilt das Bundesland Bayern nahezu wahllos an Schulen aller Schulformen vom Gymnasium bis hin zur Förderschule die Urkunde „Schulprofil Inklusion“. Und die Wissenschaftliche Begleitung in Bayern redet schon mal ohne alle intellektuelle Skrupel von einem „Inklusiven Schulsystem“ Bayerns (Heimlich u.a. 2016). Den verlogenen Systemwandel des selektivsten Schulsystems der Welt zu einem „multi- und omni-inklusiven Schulsystem“ kann man wohl nur als bitterböse Satire ertragen. Recht merkwürdig: Diejenigen, die eigentlich gegen Inklusion sind, wollen unbedingt ein inklusives Amulett tragen!

Merke: Ein inklusives Bildungssystem ist etwas Anderes als ein Parallelsystem von Regelschule und Sonderschule. Das deutsche Bildungssystem ist nicht „all-inclusive“!

  1. Sonderpädagogische Förderbedarfe

Felten hat auf der Internet-Plattform „Inklusion als Problem“ im Jahre 2017 seine Position in einem neuen „Memorandum“ ergänzt. Das „Memorandum“ wird beschlossen mit einem Kapitel „Warum Förderschulen unverzichtbar sein können“. In diesem Kapitel werden alle sonderpädagogischen Förderschwerpunkte mit einigen Stichworten erläutert. Als Beispiel sei der Absatz zum Förderschwerpunkt Lernen zitiert:

„Dem geringen Selbstwertgefühl, dem Selbstbild „Ich kann nichts“, der kurzen Aufmerksamkeitsspanne und Konzentrationsfähigkeit, der oft stark ausgeprägten Merkschwäche, dem eingeschränkten Sprachverständnis, oft fehlendem Abstraktionsvermögen, kann nicht nur mit Differenzierungsmaterial begegnet werden. Ist der Abstand zu den anderen zu groß und bleiben Erfolgserlebnisse zu häufig aus, kann die Persönlichkeitsentwicklung schweren Schaden nehmen“ (Felten 2018, 3).

Man mag es hinnehmen, dass für alle Förderbedarfe keine Definitionen (etwa der Kultusministerkonferenz) angeboten werden und auch Hinweise auf vertiefende Fachliteratur fehlen. Den Beschreibungen haftet daher der Eindruck einer zufälligen, subjektiven Sammlung von Merkmalen an. Wesentlicher scheinen mir indes folgende Kritikpunkte:

  • Die Symptomlisten rekurrieren weitestgehend auf psychologische Persönlichkeitsmerkmale und sind sozialwissenschaftlich uninformiert. Dass etwa 90 Prozent der Schüler*innen mit Lernbehinderungen den unteren sozialen Schichten entstammen, ist eine sehr stabile wissenschaftliche Erkenntnis, die in einer sachlich korrekten Information einfach nicht fehlen darf. Dank der Psychologisierung und Individualisierung von Behinderungen feiert das sog. „Medizinische Modell“ fröhlich Urständ.
  • Die Merkmalslisten könnten aus einem Lehrbuch der Sonderpädagogik des vorigen Jahrhunderts stammen. Es handelt sich durchweg um endlose Mängellisten, die behinderte Schüler*innen als Defizit-Wesen kennzeichnen. Die Defizit-Kataloge von Felten enthalten nicht eine einzige positive Eigenschaft, die behinderte Schüler ein wenig liebens- und achtenswert machen könnte. „In der inklusiven Schule stehen die Potentiale der Kinder mit Behinderung im Vordergrund, nicht ihre vermeintlichen Defizite“ (DIM 2017, 3). Die schöne Hoffnung, dass die (Sonder)pädagogik die alte defizitäre Sichtweise von Behinderungen überwunden haben könnte, wird mit diesen geballten Auflistungen von Mängeln, Unfähigkeiten und Fehlern zerstört. Da mag man sich schon nachdenklich fragen, von wem die Schüler mit Lernbehinderungen eigentlich das negative Selbstbild „Ich kann nichts“ übernommen haben.
  • Der Sinn der „sonderpädagogischen Erläuterungen“ Feltens scheint zu sein, die „Schonraumbedürftigkeit“ behinderter Kinder ebenso anschaulich wie drastisch vor Augen zu führen: Sonderschulen sind unverzichtbar. Dieser Argumentationsmodus, die „Sonderschulbedürftigkeit“ den behinderten Kindern in die Schuhe zu schieben und standes- und gesellschaftspolitische Motive auszublenden, hat leider eine unselige historische Tradition, die die Inklusionskritik nun wieder aufwärmt und zwecks Legitimation der Aussonderung fortsetzt.
  • Die Sonderschulen und die Sonderpädagogen werden über den Klee gelobt und wegen ihrer Expertise und ihrer Fürsorglichkeit gepriesen. Die Inklusionskritik im Allgemeinen und die Gymnasiallobbyisten im Besonderen gehören zu den größten Sympathisanten der Sonderschulen, die mit Lob und Anerkennung förmlich überschüttet werden. Felten schreibt: „Förderschulen sind ein hochspezialisierter Bildungs- und Entwicklungsort des allgemeinen Schulwesens“ (Felten 2018, 1). Förderschulen sind erstens anders, aber nicht „höher“ spezialisiert als etwa Gymnasien; und zweitens sind sie nicht Teil des „allgemeinen“, sondern Teil des „allgemeinbildenden“ Schulwesens, was ein bedeutsamer sachlicher Unterschied ist, wie bereits oben dargetan.
  • Weder bei der Beschreibung der Förderbedarfe noch auch im gesamten „Memorandum“ wird erwähnt, dass alle Schüler*innen mit Behinderungen ein Recht auf Inklusion haben. Dieses Versäumnis spricht weder für eine besondere Wertschätzung der Behindertenrechtskonvention noch für jene „große Sympathie“, die Felten ansonsten für Inklusion zu bekunden pflegt.

Merke: Zur Ehrlichkeit der Inklusionsdebatte gehört auch, über das Recht von Menschen mit Behinderungen auf eine Teilhabe an Bildung in allgemeinen Schulen zu informieren, die Abschaffung der gesetzlichen Sonderschulpflicht zu erwähnen und etwa auf einschlägige Passagen der Behindertenrechtskonvention explizit hinzuweisen.

  1. Empirische Legitimation

Michael Felten stellt dem „Memorandum“ aus dem Jahre 2017 einen bemerkenswerten „Leitsatz“ voran: „Keinem Kind darf es mit der Inklusion schlechter gehen als ohne!“.

Diesem „Leitsatz“ von Felten stimme ich ohne Einschränkungen und ohne Vorbehalte ausdrücklich zu. Der Leitsatz verdient in doppelter Hinsicht Beachtung:

  1. Das formulierte Kriterium berücksichtigt die gleichen Rechte behinderter wie auch nichtbehinderter Kinder auf eine möglichst optimale Förderung ihrer Potentiale. Niemand kann allen Ernstes verlangen, dass etwa durchschnittlich oder besonders begabte Kinder um der Inklusion willen Abstriche an ihrer möglichen Bildungskarriere hinnehmen müssen. In der Inklusion geht es nicht nur um das Kindeswohl der Kinder mit Behinderungen, sondern aller Kinder.
  2. Der Leitsatz formuliert als Kriterium für einen Vergleich von Inklusion und Separation eine Parität der Lern- und Entwicklungseffekte zwischen den konkurrierenden Systemen. Dieses zweite Kriterium ist auf den ersten Blick einsichtig, veranlasst dann aber doch bei näherem Zusehen zu Nachfragen: Wenn es tatsächlich eine Parität der Lern- und Entwicklungseffekte, ein „Patt der konkurrierenden Systeme“ (Wocken 1987) geben sollte, ist es dann völlig egal, was man macht?

Der Leitsatz von Felten ist wichtig, aber in dieser Form unehrlich, weil er nur die halbe Wahrheit wiedergibt. Die absolut notwendige Ergänzung muss lauten: „Keinem Kind darf es mit Separation schlechter gehen als in der Inklusion!“

Nehmen wir zunächst einmal ohne kritische Überprüfung an, das Postulat eines empirischen Gleichstandes sei richtig und ein gültiger Maßstab. Nun kann an dieser Stelle nicht der gesamte empirische Forschungsstand zur Konkurrenz von inklusiver versus separativer Unterrichtung ausgebreitet werden. Das von Karl Popper begründete Falsifikationsprinzip besagt, dass man eine empirische Wahrheit letztlich nicht beweisen, sondern nur widerlegen kann. Deshalb mag hier auch ein einziger Forschungsbefund genügen, um Zweifel an dem Paritätskriterium von Felten zu säen.

Das Exempel wird durch die Schule für Lernbehinderte statuiert. Diese Schulform für Schüler*innen mit Lernbeeinträchtigungen und -behinderungen hat im Verlaufe ihrer über einhundertjährigen Geschichte nicht eine einzige empirische Untersuchung präsentieren können, die eindeutig eine höhere Leistungseffizienz belegen könnte. Die Forschungslage ist hier recht eindeutig (Schnell u.a. 2011; Haeberlin u.a. 2003; Sander/Hildeschmidt/Sander 1996; Wocken 2018). Trotz der wissenschaftlich erwiesenen minderen Leistungsförderung wird diese Sonderschulform aber nicht geschlossen. Das muss dann wohl Gründe haben, die außerhalb einer wissenschaftlicher Rationalität liegen. Diese Gründe liegen in standes- und gesellschaftspolitischen Interessen. Bildungspolitik folgt nicht allein einer wissenschaftlichen Rationalität, sondern vor allem parteilichen und politischen Interessen.

Die empirische Forschung hat für die Schule für Lernbehinderte nicht nur eine mindere Leistungseffizienz, sondern darüber hinaus weitere Mängel festgestellt. Die Schule für Lernbehinderte ist gekennzeichnet durch

  • „eine Überrepräsentanz der Jungen;
  • eine Überrepräsentanz von Kindern mit Migrationshintergrund;
  • eine Überrepräsentanz von Kindern kinderreicher Eltern;
  • eine Überrepräsentanz von Kindern von Arbeitslosen;
  • eine Überrepräsentanz von Armen“ (Wocken 2011, 228).

Es ist hier nicht der Platz und der Raum, diese empirische Befundlage en Detail zu belegen. In abkürzender Form lautet das Resümee: Die Sonderschule für Lernbehinderte ist der „Bildungskeller“ des Bildungssystems (Hiller 1994), jene Schule, in der sich die „Schmuddelkinder“ der Gesellschaft versammeln, mit denen keiner spielen will (Franz-Josef Degenhardt). Die allzu gern vorgebrachte Erklärung, in der Sonderschule für Lernbehinderte befänden sich langsam lernende, intelligenzschwache Schüler*innen, ist eine bemühte Erzählung des gegliederten Schulsystems, sich mit dieser Ideologie in Unschuld die Hände zu waschen und die Ursache von Lernbehinderungen allein den Schülern und womöglich gar ihrer angeblich vererbten Intelligenzschwäche zuzurechnen.

Ich verkürze die argumentative Beweisführung mit einem Zwischenfazit: Das gegliederte Schulwesen ist nicht das Resultat einer göttlichen Eingebung, nicht das ehrfurchtsgebietende Gebot der Bibel, nicht das Resultat der wissenschaftlichen Forschung, sondern zu erheblichen Anteilen das Ergebnis standes- und gesellschaftspolitischer Interessen.

Reicht nun das Postulat von Felten nach einem Gleichstand der Förderungseffizienz? Nein! Nicht die Inklusion muss sich durch bessere Unterrichts- und Förderergebnisse rechtfertigen, sondern die Sonderschule ist in der Pflicht! Zur Begründung dieser argumentativen Position berufe ich mich auf zwei Autoren, die wohl aller inklusionspolitischen Radikalität unverdächtig sind:

„Eine spezielle Beschulung macht dann keinen Sinn, wenn den Entwicklungsbedürfnissen behinderter Kinder und Jugendlicher anderenorts ebenso gut oder besser entsprochen werden kann“ (Ahrbeck 2011, 41).

„Die Einrichtung und Beibehaltung separater Bildungsstätten für (Lern-)Behinderte ist nur gerechtfertigt, soweit gezeigt werden kann, dass die betroffenen Schüler tatsächlich besser gefördert werden, als dies der Fall wäre, wenn sie gemeinsam mit den Nichtbehinderten in Grund- und Hauptschulen (…) unterrichtet würden, ohne dass dies auf Kosten der Nichtbehinderten ginge“ (Tent u.a. 1991; hier: 2013, 171; kursiv von H. W.).

Das bedeutet:  Es gilt nicht allein normativ, sondern auch empirisch das unbedingte Primat der Inklusion. Die Inklusion muss nicht empirisch beweisen, dass sie besser ist als Separation, sondern umgekehrt: Die Sonderschule und das gegliederte Schulwesen insgesamt sind in der Pflicht und müssen liefern. Sie sind beweispflichtig, dass sie besser sind! Warum soll man behinderte Schüler*innen aussondern, wenn es für sie gar nichts bringt?

Diese Positionierung ist keineswegs ein Widerspruch zum Leitsatz: „Keinem Kind darf es mit Separation schlechter gehen als in der Inklusion!“ Sie will allerdings als eine unverzichtbare und notwendige Ergänzung verstanden werden. Sonderschulen sind nachrangige Ersatzlösungen, Lernorte zweiter Wahl. Das unbedingte Primat gehört der Inklusion. Die allgemeinen Schulen sind für alle Schüler mit Behinderungen der prioritäre Lernort. Im Zweifelsfalle hat die sonderpädagogische Förderung in allgemeinen Schulen immer unbedingten Vorrang vor der separierten Förderung in Sonderschulen. Sonderschulen stehen zum allgemeinen Schulwesen in einem subsidiären Ergänzungsverhältnis, sie haben keine eigenständige Existenzberechtigung. Man darf die Begründungs- und Rechtfertigungsverhältnisse nicht umkehren. Nicht die Regel muss begründet werden, sondern die Ausnahme von der Regel. Rechtfertigungs- und begründungspflichtig ist also nicht die inklusive Förderung; sie ist das Normale und sollte wo immer möglich auch verwirklicht werden. Legitimationsbedürftig ist hingegen die Besonderung in separaten schulischen Institutionen.

Merke: Nicht Inklusion, sondern Separation ist begründungs- und beweispflichtig. Dem Primat der Inklusion zufolge muss die Sonderschule beweisen, dass sie besser ist als Inklusion.

  1. Inklusion als Problem

Michael Felten betreibt ein eigenes Internet-Portal mit dem Titel: „Inklusion als Problem“. Das Portal wurde zum Weltkindertag 2015 eröffnet und knüpft damit symbolträchtig an die Verabschiedung der UN-Kinderrechtskonvention im Jahre 1989 an. Zur Eröffnung hat Felten dem Portal ein eigenes „Memorandum“ „Schulische Inklusion, ein riskantes Experiment“ vermacht, das Ende 2017 um eine weiteres „Memorandum“ „Schule, dual-inklusiv gedacht“ ergänzt wurde. Die Intention des Portals beschreibt Felten mit folgenden Worten: „Diese Website will Forschungsbefunden und Praxiserfahrungen ein Forum bieten, die in der Inklusionsdebatte bislang unterrepräsentiert sind“ (Startseite).

Das Layout des Portals gleicht einem griechischen Tempel. Beiderseits stehen mächtige Säulen, die mit Hinweisen auf Neuaufnahmen und Links bestückt sind. Diese beiden Säulen bleiben konstant und sind ein verlässlicher Begleiter bei einem Surf durch das Portal. Zwischen den beiden Säulen befindet sich ein großes „Spielfeld“, auf dem die wechselnden Inhalte erscheinen. Auf den Säulen ruht als Kopfzeile ein Balken, der neben der Überschrift Links zu verschieden Ordnern enthält.

In Auswahl seien einige Ordner genannt: Eröffnungsbeiträge, Memorandum, Position, Wissenschaft, Praxis, Rechtliches, Debatte, Literatur. Die feierlichen Eröffnungsbeiträge stammen von den Professoren Bernd Ahrbeck (Rehabilitationswissenschaften), Rainer Dollase (Psychologie), Hermann Giesecke (Pädagogik) und Konrad Liessmann (Philosophie); diese Autoren sind in der inklusionskritischen Szene wohlbekannt und können wie Felten auch als Inklusionsgegner gelten. Mit dieser parteilichen Eröffnung ist dann hinlänglich signalisiert, was auf dieser Internet-Seite zu erwarten sein wird.

Das Portal ist eine außerordentlich fleißige Sammlung von inklusionskritischen Publikationen und Internetadressen. Die Auswahl der gesammelten Beiträge, Adressen, Dokumente und Autoren gehorcht einem einzigen, schlichten Kriterium: Aufnahme findet nur und ausschließlich etwas, was mindestens das Attribut „inklusionskritisch“ für sich beanspruchen kann. Ich habe nach einigen Surfreisen nicht einziges Dokument, nicht einen einzigen Autor, nicht eine einzige Adresse gefunden, wo man vielleicht auch mal einem guten Wort über Inklusion begegnen könnte. Alles, ja wirklich alles, was beim Aufsuchen der Links auf dem Bildschirm erscheint, ist „negativ“ bis „kontra“. Der erste Eindruck einer Schnuppersurfrunde ist überwältigend: Es handelt sich bei dem Portal „Inklusion als Problem“ um eine Gruselkammer der Inklusionskritik.

Es ist hier nicht der Platz, alle Ordner und ihre Inhalte zu beschreiben. Einige Beispiele müssen genügen.

  • Die Links des Ordners „Praxis“ verweisen überwiegend auf Zeitungsberichte. Ein Unterordner gibt Praktikern das Wort, aus dem Nähkästchen zu plaudern; ihre Beiträge sind nicht namentlich gekennzeichnet, sondern anonym. Berichte gelungener Inklusion gibt es nicht. Ein Verweis etwa auf die inklusiven Schulen, die mit dem Jakob-Muth-Preis ausgezeichnet wurden, fehlt.
  • Der Ordner „Rechtliches“ präsentiert u.a. die beschriebenen Missverständnisse und interpretativen Entstellungen der Behindertenrechtskonvention (BRK): Die BRK richte sich angeblich nicht an Deutschland, verbiete keine Sonderschulen und sehe Sonderschulen nicht als Diskriminierung an. Die „Allgemeinen Bemerkungen Nr. 4“ des CRPD (2017) werden als unverbindliche Meinungsäußerungen abgewertet. Stattdessen werden die Artikel 5 und 18 der Kinderrechtskonvention fälschlicherweise als eine menschenrechtliche Fundierung eines angeblichen Elternwahlrechts interpretiert. Das Portal fordert – wie auch das Buch „Inklusionsfalle“ – die Leser auf, zu „remonstrieren“ und sich aktiv gegen Inklusion zu engagieren! Die wahre Sympathie des Portals und seines Betreibers gehört offenbar der Agitation gegen Inklusion!
  • Sofern im Portal auf Literatur verwiesen wird, greift eine beispiellose Selektivität um sich: Viel Ahrbeck, noch mehr Felten, und darüber hinaus weitere sog. „Inklusionskritiker“. Eine wahre Personality-Show systemkonservativer Inklusionskritiker und -gegner.
  • Das Portal verwendet recht selten vollständige, längere Texte, sondern arbeitet typischerweise mit Textauszügen und Leseproben. Die ausgewählten Textstellen sind markante Zitate, die mit derben Sprüchen und kräftigem Vokabular die Inklusion herabwürdigen.

Eine Surf-Tour durch das Portal gestaltet sich für Inklusionsproponenten wie ein Spießrutenlauf. Die beiden Säulen wirken wie zwei Gardereihen, die zum Vollzug einer Strafmaßnahme angetreten sind. Bei jedem Ordner-Wechsel prügeln sie erneut auf den Delinquenten „Inklusion“ mit unbarmherzigen Peitschenhieben ein. Die öffentliche Abstrafung und Auspeitschung eines „Inklusionisten“ endet mit einem geschundenen Körper, einem beleidigten Intellekt und einer tief verletzten, gedemütigten Seele. Zurück bleiben Enttäuschung, Unverständnis und nachhaltige Ressentiments.

Dem Portal „Inklusion als Problem“ geht es erkennbar nicht um eine „offene und ehrliche“ Information über Inklusion. Die hochselektive und radikalkritizistische Ausrichtung geht weit über das hinaus, was man als seriöse und legitime Inklusionskritik bezeichnen könnte. Dem Portal geht es weder um sachliche Information noch um legitime Inklusionskritik, sondern es geht um Anti-Inklusion, um eine Kampagne und einen Feldzug gegen Inklusion.

Zwei Sätze dieser Abhandlung seien abschließend noch einmal in Erinnerung gebracht:

  • „Felten ist kein Inklusionsgegner!“ (Heike Schmoll)
  • „Ich habe große Sympathie für eine sinnvolle Integration“ (Michael Felten)

Das Portal „Inklusion als Problem“ überführt auf überzeugende Art beide Aussagen der Unwahrheit. Es ist die perfekte Bestätigung einer tiefen Antipathie des Portalbetreibers Felten gegen heterogene, integrative Lerngruppen in einem inklusiven Schulsystem.

Merke: Schweigen. Und Trauer über den Niedergang von Offenheit und Ehrlichkeit im Inklusionsdiskurs.

Schluss

Für eine wirklich „offene und ehrliche“ Debatte braucht es möglicherweise noch einige Zeit, bis dass die vorgeblichen Inklusionskritiker, die keine Inklusionsgegner sein wollen, sich nicht mehr inklusiv verkleiden, sondern offen und ehrlich bekennen.

Die statistischen Daten über die reale Inklusionsentwicklung klären über die Wahrheit der Parole „Soviel Inklusion wie möglich, soviel Separation wie nötig“ mit brutaler Ehrlichkeit auf. Nach mehr als sieben Jahren seit der Ratifizierung der BRK hocken im Jahre 2018 genauso viele Schüler*innen mit Behinderungen in separierenden Förderschulen wie vor der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention im Jahre 2009. Die nackten Zahlen blamieren die fromme Bekundung, ein „bisschen mehr Inklusion“ zu wollen. Die wohlfeile Soviel-Parole ist in Wahrheit wohl eher ein sedatives Beruhigungsmittel, das den Streit um Inklusion befrieden und das schlechte Gewissen des selektiven Schulsystems entlasten soll: Wir machen soviel Inklusion wie möglich und wir sinnvoll finden!

Michael Felten hat ja recht: Wie müssen offen und ehrlich über Inklusion reden. Die freudige Zustimmung zu dieser Sentenz verbindet sich mit dem Wunsch, dass die Aufforderung zur Offenheit und Ehrlichkeit in einem bilateralen Sinne verstanden und beherzigt wird.

Literatur

[AfD] Alternative für Deutschland (2016): Programm für Deutschland. Das Grundsatzprogramm der Alternative für Deutschland. Beschlossen auf dem Bundesparteitag in Stuttgart am 30.04./01.05.2016. Stuttgart

[BRK] (2009): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Schattenübersetzung der Behindertenrechtskonvention hrsg. von NETZWERK ARTIKEL 3 e.V.) Berlin

[CRPD 2015] Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (o.J.): Abschließende Bemerkungen über den ersten Staatenbericht Deutschlands. Dreizehnte Tagung 25. März – 17. April 2015. In: http://www.deutsches-institut-fuer-menschenrechte.de/…

[CRPD 2017] Ausschuss zum Schutz der Rechte von Menschen mit Behinderungen (2017): Allgemeine Bemerkung Nr. 4 (2016) zum Recht auf inklusive Bildung. Deutsche Übersetzung vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales. In: http://www.gemeinsam-einfach-machen.de

[DIM] Deutsches Institut für Menschenrechte, Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention (2017): Inklusive Bildung ist ein Menschenrecht. Warum es die inklusive Schule für alle geben muss. Position Nr. 10. Berlin

[KMK 2011] Kultusministerkonferenz (2011): Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen. Stand: 3. 12. 2010. Bonn

[Motiv] (2018): Motiv. In: http://www.wikipedia.de

[UNESCO 2011] Deutsche UNESCO-Kommission (2011): Inklusive Bildung in Deutschland stärken. Resolution der 71. Hauptversammlung der Deutschen UNESCO-Kommission, Berlin, 24. Juni 2011. In: http://www.unesco,de/resolutionen_duk.html

Ahrbeck, Bernd (2011): Vom Umgang mit Behinderten. Stuttgart: Kohlhammer

Ahrbeck, Bernd (2011): Das Gleiche ist nicht für alle gleich gut. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 8. Dezember, S. Nr. 286

Cloerkes, Günther (2007): Soziologie der Behinderten. 3. Aufl. Heidelberg: Edition Schindele

Felten, Michael (2017a): Die Inklusionsfalle. Wie eine gut gemeinte Idee unser Bildungssystem ruiniert. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus

Felten, Michael (2017b): Inklusions – eine Falle? Gastvortrag an der Universität München am 23.11.2017. München

Felten, Michael (2018): Inklusion als Problem. In: http://www.inklusion-als-problem.de

Felten, Michael (2018b): Die Inklusionsfalle – 4 Thesen. Gütersloh: https://www.randomhouse.de/Michael-Felten:-Die-Inklusionsfalle/4-Thesen/

Haeberlin, Urs /Bless, Gérard /Moser, Urs /Klaghofer, Richard (2003): Die Integration von Lernbehinderten. Versuche, Theorien, Forschungen, Enttäuschungen, Hoffnungen. 4. Aufl. Bern et al.: P. Haupt

Heimlich, U. /Kahlert, J. / Lelgemann, R. /Fischer, E. (Hrsg.) (2016): Inklusives Schulsysystem. Analysen, Befunde, Empfehlung zum bayerischen Weg. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Hildeschmidt, A. /Sander, A. (1996): Zur Effizienz der Beschulung sogenannter Lernbehinderter in Sonderschulen. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Handbuch Lernen und Lern-Behinderungen. Aneignungsprobleme – Neues Verständnis von Lernen – Integrationspädagogische Lösungsansätze. Weinheim: Beltz, S. 115-134

Hiller, G.G. (1994): Ausbruch aus dem Bildungskeller. Pädagogische Provokationen. 3. Aufl. Langenau-Ulm: Armin Vaas

Klemm, Klaus (2012): Zusätzliche Ausgaben für ein inklusives Schulsystem. Gütersloh: Bertelsmann

Poscher, R. /Rux, J. /Langer, Th. (2008): Von der Integration zur Inklusion. Das Recht auf Bildung aus der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen und seine innerstaatliche Umsetzung. Baden-Baden: Nomos

Schmoll, Heike (2017): Wie man sich von aller schulpolitischen Vernunft verabschieden kann. In: Frankfürter Allgemeine Zeitung,  14.7.2017

Schnell, Irmtraud /Sander, Alfred /Federolf, Claudia (Hrsg.) (2011): Zur Effizienz von Schulen für Lernbehinderte. Forschungsergebnisse aus vier Jahrzehnten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Schumann, B. (2007): „Ich schäm mich ja so!“ Die Sonderschule für Lernbehinderte als „Schonraumfalle“. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Speck, Otto (2014): Inklusive Missverständnisse. In: Süddeutsche Zeitung, 21. Oktober

Speck, Otto (2016): Was ist ein inklusives Schulsystem? In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 85, 3, S. 185-195

Tent, L. /Witt, L. / Zschoche-Lieberum, Chr. / Bürger, W. (2013): Über die pädagogische Wirksamkeit der Schule für Lernbehinderte. In: Schnell, Irmtraud /Sander, Alfred /Federolf, Claudia (Hrsg.): Zur Effizienz von Schulen für Lernbehinderte. Forschungsergebnisse aus vier Jahrzehnten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 170-213

Wocken, Hans (1987): Schulleistungen in Integrationsklassen. In: Wocken, Hans /Antor, Georg (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburg. Oberbiel: Jarick, S. 276-306

Wocken, Hans (2011a): Elternwahlrecht!? Über Dienstbarkeit, Endlichkeit und Widersinn des Elternwillens. In: Wocken, Hans: Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine. 2. Aufl. Hamburg: Hamburger Buchwerkstatt, S. 39-51

Wocken, Hans (2011b): Fördert Förderschule? Eine empirische Rundreise durch Schulen für „optimale Förderung“. In: Schnell, Irmtraud /Sander, Alfred /Federolf, Claudia (Hrsg.): Zur Effizienz von Schulen für Lernbehinderte. Forschungsergebnisse aus vier Jahrzehnten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 214-240

Wocken, Hans (2014): Vom Wohl und Wehe des Elternwahlrechts. Ein fast unlösbares Dilemma. In: Wocken, Hans: Zum Haus der inklusiven Schule. Ansichten – Zugänge – Wege. 2. Aufl. Hamburg: Feldhaus, S. 60-72

Wocken, Hans (2015): Inklusive Missverständnisse. Einspruch gegen Falschmeldungen über Inklusion. In: Wocken, Hans: Vom Haus der inklusiven Schule. Berichte – Botschaften – Widerworte. 1. Aufl. Hamburg: Feldhaus Verlag, S. 8.-15

Wocken, Hans (2016): Inklusion als Feigenblatt. Krtik des Konzepts „Förderschule mit dem Profil Inklusion“. In: Wocken, Hans: Am Haus der inklusiven Schule. Anbauten – Anlagen – Haltestellen. Hamburg: Feldhaus Verlag, S. 66-80

Wocken, Hans (2016a): Des Deutschlands neue Kleider: all inclusive! Eine Kritik des „dual-inklusiven Schulsystems“ von Otto Speck. In: Wocken, Hans: Am Haus der inklusiven Schule. Anbauten – Anlagen – Haltestellen. Hamburg: Feldhaus Verlag, S. 22-44

Wocken, Hans (2017a): Die Inklusionsfallen der Kritiker und Gegner. Notorische Fakes und ideologische Obsessionen. In: http://www.hans-wocken.de

Wocken, Hans (2017b): „Wer andern eine Falle stellt, tappt selbst hinein!“ Die unfreiwillige Demaskierung des Elternwahlrechts durch die „Inklusionsfalle“ (Felten). In: http://www.hans-wocken.de

Wocken, Hans (2018): Inklusion auf dem Prüfstand. Kritische Forschungsilanz und ungehaltene Forschungskritik. (Veröffeentlichung in Vorbereitung)

 

[1] Felten moniert: „Weder die Mitglieder des UN-Fachausschusses noch die der deutschen Monitoring-Stelle argumentieren primär entwicklungspsychologisch oder bildungsethisch“ (Felten 2018). Das ist auch nicht ihr Job; ihnen ist das Monitoring über die Einhaltung von Menschenrechten übertragen.

[2] Eine Ausnahme ist zu berichten. Die Fakultät Sonderpädagogik der Universität München hat Michael Felten im Rahmen einer Vorlesung „Inklusionspädagogik“ als Gastreferenten eingeladen und ihm damit die Ehre einer wissenschaftlichen Anerkennung zukommen lassen. Vertreter alternativer Positionen wurden zu dieser Veranstaltung nicht als Gastreferenten eingeladen. Ich habe große Mühe mir vorzustellen, dass die Botschaft von Felten, Inklusion „ruiniere“ letztlich das gesamte Bildungssystem (Felten 2017a, 11), einen wertvollen Beitrag zur Qualifikation von Sonderpädagogen für inklusionspädagogische Arbeit in inklusiven Schulen leisten kann.

 

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