Sichtweisen #27: Dumm und nichts gelernt

Unter dieser Überschrift hat die Süddeutsche Zeitung vom 19. Mai 2018 einen Samstagsessay von Catherine Hoffmann abgedruckt, in dem sie beklagt und mit Fakten unterfüttert, dass besonders in Deutschland die Bildungs- und damit Lebenschancen so ungleich verteilt sind. Der Essay steht nicht zufällig im Wirtschaftsteil der SZ. 

Quelle für alle nicht zugeordneten Zitate und das Foto: Süddeutsche Zeitung

Catherine Hoffmann

Catherine Hoffmann, geboren 1969, ist Redakteurin im Meinungs-Ressort. Nach einer Station beim Tagesspiegel in Berlin und sechs Jahren im Wirtschafts-Ressort der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung kam sie 2008 in die Wirtschaftsredaktion der Süddeutschen Zeitung. Sie studierte Journalismus und Volkswirtschaftslehre in München und schrieb in der zweiten Hälfte der neunziger Jahre für Finanzmagazine, als die deutschen Privatanleger den Börsenboom entdeckten. Heute interessiert sie sich vor allem für makroökonomische Themen.

Bildungspolitisches Armutszeugnis

Frau Hoffmann beschreibt die Versuche der vergangenen Jahre – man muss an die Zeit seit Einführung der Gesamtschulen in den 70er Jahren denken – und beklagt:

Kinder aus sozial schwachen oder Migrantenfamilien haben es in Deutschland erheblich schwerer als in den meisten anderen Ländern. Ihnen fehlt nicht nur die Unterstützung durch die Familie, ihnen mangelt es auch in der Schule an individueller Förderung, um zum Beispiel die Sprachkenntnisse zu verbessern.

Das ist ein Armutszeugnis für Deutschland – im wahrsten Sinne des Wortes: Bildung ist der entscheidende Hebel zum wirtschaftlichen Aufstieg. Das lässt sich mit vielen Fakten belegen: Mit einem besseren Bildungsabschluss sinkt die Arbeitslosigkeit und steigt das Einkommen. Von hundert Menschen ohne Berufsabschluss sind hierzulande 20 arbeitslos, von hundert Personen mit abgeschlossener Berufsausbildung dagegen nur fünf, mit Hochschulabschluss sogar nur zwei. Eine gute Bildung ist die beste Versicherung gegen Arbeitslosigkeit, die in Deutschland ja vor allem eine Arbeitslosigkeit der Geringqualifizierten ist. Zudem verdient ein Hochschulabsolvent mehr als doppelt so viel wie jemand ohne beruflichen Ausbildungsabschluss. Und das ist bloß die individuelle Perspektive.

Darüber hinaus bleiben ohne gute Bildung für alle Potenziale ungenutzt, die Wirtschaft und Gesellschaft dringend brauchen, um den Fachkräftebedarf zu decken, die Digitalisierung und den demografischen Wandel zu meistern. Aus ökonomischer Sicht hilft Bildung, den Wohlstand zu mehren und zu größerer Gerechtigkeit beizutragen. Sie ist das wirksamste Mittel, um soziale Ungleichheit zu verringern. „Langfristig ist eine Bildungspolitik, die allen Menschen unabhängig von ihrer Herkunft gute Bildungschancen verspricht, die beste Sozialpolitik“, sagt Ludger Wößmann, Bildungsökonom an der Ludwig-Maximilians-Universität in München.

Bildung und sozialer Aufstieg hängen vom Elternhaus ab

Im folgenden Zitat nennt Hoffmann einige Zahlen, die ich in einem Diagramm veranschaulicht habe. Sie beschreibt die Hochschul-Chancen von Akademikerkindern (blau) im Vergleich zu denen von Nichtakademikern (rot) – Zahlen in Prozent.

Chance Hochschule2
Eigenes Diagramm auf der Grundlage der im Essay genannten Zahlen

Bildung und sozialer Aufstieg hängen vor allem von Einkommen und Berufen der Eltern ab, die soziale Herkunft entscheidet über den Bildungserfolg. Wer in eine Mittelschichtsfamilie hineingeboren wird und eine gute Ausbildung absolviert, der hat gute Chancen, dass es ihm mindestens so gut gehen wird wie seinen Eltern. Kinder aus armen Familien und solchen mit Migrationshintergrund sind dagegen benachteiligt. Beim Pisa-Test zum Beispiel, der internationale Schulleistungen untersucht, zeigen sich in allen Ländern Unterschiede zwischen den Fähigkeiten sozioökonomisch gut und schlecht gestellter Kinder; in Deutschland ist der Abstand allerdings besonders groß.

Oder wenn man sich ansieht, wer es auf eine Hochschule schafft: Von hundert Kindern mit mindestens einem studierten Elternteil beginnen 74 ein Studium, von denen wiederum 63 einen Bachelor machen, 45 noch einen Master dranhängen und schließlich zehn promovieren. Von hundert Kindern, deren Eltern keine Hochschule besucht haben, beginnen nur 21 ein Studium, schaffen nur 15 einen Bachelor, machen nur acht bis zum Master weiter – und nur eine einzige Person erlangt einen Doktortitel. Die Wahrscheinlichkeit, dass beispielsweise ein Kind einer Ärztin später selbst eine gleichwertige Stellung erreicht, ist sehr viel höher als die Wahrscheinlichkeit, dass ein Arbeiterkind später Anwalt wird. Wenn es um den Zugang zu höherer Bildung geht, ist die Ungleichheit trotz allem Gerede von Chancengerechtigkeit himmelschreiend.

Was muss geschehen?

Catherine Hoffmann erläutert drei Maßnahmen, die aus ihrer Sicht zu ergreifen wären, da sie auch von der wissenschaftlichen Forschung nahegelegt würden.

Punkt 1: Stärkere Investition in die frühe Bildung

Der erste und wichtigste Punkt sind stärkere Investitionen in frühkindliche und vorschulische Bildung. Je früher Kinder gefördert werden, desto geringer ist am Ende der Schulzeit die Ungleichheit zwischen benachteiligten und bessergestellten Kindern. Es sind gerade die Investitionen in die Drei- bis Sechsjährigen, die einen Bildungsaufstieg ermöglichen – und zwar ganz besonders dann, wenn sie Kindern aus sozial schwachen Schichten zugutekommen. Dies gilt aus dem einfachen Grund, dass sich Lernerfolge potenzieren: Frühes Lernen verbessert den Ertrag des späteren Lernens ganz erheblich. Wenn man Jugendliche erst mit 16 Jahren fördert, dann ist es zu spät.

Punkt 2: Länger gemeinsam lernen

Der zweite Punkt: Die Forschung zeigt deutlich, dass in Ländern, die ihre Kinder sehr früh auf unterschiedliche Schularten verteilen, später größere Ungleichheit herrscht; dort hängen am Ende der Schulzeit die Leistungen der Schüler stärker vom Elternhaus ab als in Ländern, wo man das später macht. Wird länger gemeinsam gelernt, leistet dies einen wichtigen Beitrag zur Chancengleichheit. Die meisten deutschen Bundesländer trennen die Kinder schon nach der vierten Klasse. „Befürworter dieses Systems sehen in einer möglichen Abkehr den Untergang des Abendlandes. Allerdings: Der Rest des Abendlandes hat ein solches System schon längst nicht mehr“, sagt Wößmann. Zwei Drittel der OECD-Länder teilen die Schülerinnen und Schüler erst im Alter von 15 oder 16 Jahren auf unterschiedliche Schularten auf. Die Logik dahinter: Je früher man trennt, umso stärker hängt die Entscheidung von den Eltern ab; die Lehrer hatten ja bloß vier Jahre vormittags Zeit, sich um die Bildung der Kinder zu kümmern. Entscheidet man später, kommt es mehr auf die tatsächlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler an.

Ludger Wößmann ist übrigens Mitglied des „Aktionsrat Bildung“ und hat sich häufiger zu diesem Themenkreis geäußert.

Ich habe mal auf der Grundlage von PISA-Daten einen Zusammenhang hergestellt von Leistung – gemessen nach durchaus umstrittenen PISA-Kriterien – und Trennungsalter der Kinder. Es zeigt, dass eine späte Aufteilung der Leistung nicht schadet; und das ist sehr zurückhaltend formuliert.

PISA2012
Eigenes Diagramm auf der Grundlage des Executive Summary

Punkt 3: Gezielte Bildungsfinanzierung

Drittens zeigen Studien, dass Länder, die es besser machen als Deutschland, ihre Bildungsausgaben nicht mit der Gießkanne verteilen, wie es hierzulande üblich ist. Sie versuchen vielmehr gezielt benachteiligte Kinder zu fördern. Auch Deutschland sollte bei der Finanzierung der Schulen nicht bloß auf die Zahl der Schüler blicken, sondern deren sozioökonomischen Hintergrund berücksichtigen. So etwas gibt es erst ansatzweise, etwa für Brennpunktschulen, aber nicht systematisch.

Warum geschieht nichts?

Hoffmann formuliert deutlich, wenn auch eher zurückhaltend, worin sie die Ursachen für den Stillstand sieht: Ideologie in Verbindung mit bestimmten Interessen.

Woran mag es liegen, dass trotz der eindeutigen Forschungsergebnisse nichts geschieht? Warum findet eine Politik, die allen Kindern – unabhängig von ihrer sozialen Herkunft – gleichberechtigten Zugang zu Bildung verschafft, keine Mehrheit? Das Versagen der Bildungspolitik hat viel mit Ideologie und hartnäckig vertretenen Partikularinteressen zu tun. Die meisten Menschen finden zusätzliche Bildungsinvestitionen bestimmt gut, solange ihre Kinder davon profitieren. Wenn die Mittel aber gezielt für Kinder von Hartz-IV-Empfängern oder Flüchtlingsfamilien genutzt werden, damit auch sie Anschluss finden, dann ist das Bildungsbürgertum womöglich nicht mehr so begeistert davon. Dabei schwingt die Furcht mit, eine gute Bildung sei nichts mehr wert, wenn jeder sie hätte. Doch wer so denkt, der irrt.

Hattie, der von interessierten Gruppen häufig sehr einseitig interpretierte Empiriker, findet bei dem Thema Aufteilung der Kinder (tracking) deutliche Worte: Sie trägt nicht zur Leistung bei, sondern nur zur Sonderung der Schüler.

The results show that tracking has minimal effects on learning outcomes and profound negative equity effects (Hattie 2009, S. 90).

… the use of tracking may serve to increase divisions along class, race and ethnic lines (Hattie 2009, S. 91).

Hattie nennt auch die entscheidenden Akteure hinter dieser gewollten Separation:

If tracking ist bad policy, society´s elites are irrationally reserving it for their own children (Hattie 2009, S. 91).

Die zugrunde liegenden Zusammenhänge sind seit langem erforscht und wurden von dem Bildungssoziologen Pierre Bourdieu und anderen in aller Ausführlichkeit beschrieben. Hier einige Zitate dazu:

Jeder Unterricht, und insbesondere die kulturelle (selbst wissenschaftliche) Bildung setzt implizit einen Korpus von Wissen, Fertigkeiten und vor allem Ausdrucksmöglichkeiten voraus, die zum ererbten Vermögen gebildeter Klassen gehören. (Bourdieu et al. 2007, S. 34)

Von unten bis ganz nach oben funktioniert das Schulsystem, als bestände seine Funktion nicht darin, auszubilden, sondern zu eliminieren. Besser: in dem Maß, wie es eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu überzeugen, dass sie selbst für ihre Eliminierung verantwortlich sind. (Bourdieu et al. 2006, S. 21)

Deutet doch im Gegenteil alles darauf hin, dass es [das Schulsystem] einer der wirksamsten Faktoren der Aufrechterhaltung der bestehenden Ordnung ist, indem es der sozialen Ungleichheit den Anschein von Legitimität verleiht und dem kulturellen Erbe, dem als natürliche Gabe behandelten gesellschaftlichen Vermögen, seine Sanktion erteilt. (Bourdieu et al. 2006, S. 25)

Nimmt man die gesellschaftlich bedingte Ungleichheit in Bezug auf Schule und Kultur wirklich ernst, dann muss man zu dem Schluss gelangen, dass die formale Gleichheit, das Prinzip des ganzen Bildungssystems, in der Tat ungerecht ist, und dass sie in jeder auf demokratische Ideale eingeschworenen Gesellschaft die Privilegien besser schützt, als es deren offene Übertragung vermöchte. (Bourdieu et al. 2006, S. 38–39)

Walter Müller hat die internationalen Forschungsbefunde zu den „institutionellen Faktoren, die Ungleichheit verstärken“, pointiert zusammengefasst. Danach ist unser dreigliedriges System eine „optimale Konstruktion, wenn man möglichst große Ungleichheiten produzieren will.“ (Vester 2009, S. 5)

„Das Bildungssystem schafft in hohem Maße die Grundlage für die Reproduktion der vorgegebenen sozialen Positionsverteilung in der Gesellschaft – die schon vor Schulbeginn zugeteilten Karten werden dort nur mehr wenig neu gemischt. Schule, sowie Aus- und Weiterbildung zementieren die soziale Herkunft im Wesentlichen nur mehr ein: Sowohl wer aus dem »oberen« sozialen Stockwerk kommt, als auch wer im sozialen Souterain geboren wird, wird – vom Bildungssystem legitimiert – dort mit hoher Wahrscheinlichkeit auch bleiben!“ (Ribolits 2009b: 69) (Wall und Hudelmaier 2012, S. 125)

In einer Hinsicht nämlich ist das wegen schlechter Lernergebnisse kritisierte deutsche Schulwesen ziemlich erfolgreich: Es gelingt ihm nahezu perfekt, gesellschaftliche Ungleichheit in Bildungsungleichheit zu übersetzen und die Vererbung sozialer Privilegien zu legitimieren, indem Schulerfolg als Resultat individueller Leistung und Begabung erscheint. (Böttcher 2006, S. 3581)

Die Invisibilisierung von sozialen Hintergrundbedingungen (unter denen die ungleiche Ressourcenausstattung als Modus der Chancenverteilung an erster Stelle rangiert), wird von jenen, die von sozialer Benachteiligung am stärksten betroffen sind, genau so vorgenommen wie von denen, die von einem relativ stabilen Reproduktionsmechanismus sozialer Ungleichheit am stärksten profitieren. Damit entsteht die Paradoxie, dass strukturierte soziale Ungleichheiten und ihre Folgen aktuell offenbar umso weniger durchschaut werden, je stärker sie auf die soziale Praxis Einfluss nehmen. (Bauer und Grundmann 2007, S. 120)

In der sozialen Realität zeigt sich, dass gerade das Bildungsbürgertum meritokratisch räsoniert, aber ständisch, einst wie heute, fühlt und handelt (Reinhardt, 2006). (Büchner und Brake 2007, S. 209)

Das mag genügen um zu verdeutlichen, dass die Ungleichheiten strukturell bedingt und gewollt sind. Es sind gerade die wichtigsten Entscheider, die alle selbst der herrschenden Schicht entstammen und denen am Aufrechterhalten der Verhältnisse gelegen ist.

Von daher fürchte ich, dass sich Catherine Hoffmanns Appell nicht durchsetzen wird:

Von einer besseren Bildung jedes Einzelnen profitiert die gesamte Gesellschaft, nicht zuletzt durch geringere Ausgaben für Sozialleistungen und zusätzliche Steuereinnahmen. Sie würde das Wachstum steigern und den Wohlstand fördern – und zwar für alle und nicht nur für wenige.

Literaturverzeichnis

Bauer, U. & Grundmann, M. (2007). Sozialisation und Selektion. Die Wiederentdeckung sozialer Ungleichheit in der Sozialisationsforschung. Zur Einführung in den Themenschwerpunkt. ZSE: Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 27 (2), 115–127.

Böttcher, W. (2006). Soziale Auslese und Bildungsreform: Campus Verl. http://​www.ssoar.info​/​ssoar/​bitstream/​document/​17331/​1/​ssoar-​2006-​bottcher-​soziale_​auslese_​und_​bildungsreform.pdf.

Bourdieu, P., Bolder, A. & Steinrücke, M. (2006). Wie die Kultur zum Bauern kommt (Schriften zu Politik & Kultur, ; 4, Unveränderter Nachdruck). Hamburg: VSA-Verlag.

Bourdieu, P., Passeron, J.-C. & Egger, S. (2007). Die Erben. Studenten, Bildung und Kultur (Édition discours, Bd. 41). Konstanz: UVK-Verl.-Ges.

Büchner, P. & Brake, A. (2007). Die Familie als Bildungsort: Strategien der Weitergabe und Aneignung von Bildung und Kultur im Alltag von Mehrgenerationenfamilien. Forschungsbericht über ein abgeschlossenes DFG-Projekt. ZSE: Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 27 (2), 197–213.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge.

Vester, M. (2009, Januar). Sortierung nach Herkunft. Harte und weiche Mechanismen sozialer Selektion im deutschen Bildungssystem. Discussion papers / Zentrum für Ökonomische und Soziologische Studien, Hamburg.

Wall, A. & Hudelmaier, J. (2012, 14. Januar). (Hoch-) Schule als Replikantenfabrik? Herrschaftsinstrument(e) zur Produktion und Legitimation der gesellschaftlichen Ordnung. Magisterarbeit, Universität Tübingen.

 

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