Gast #19: Ulrich Steffens fasst die Hattiestudie zusammen

steffens-hpUlrich Steffens ist Erziehungswissenschaftler und arbeitete zuletzt als Direktor am hessischen Landesschulamt in Wiesbaden (ehemals Institut für Qualitätsentwicklung IQ). Er ist Mitbegründer des Arbeitskreises Qualität von Schule. Als Hattie-Interpret hielt er zahlreiche Vorträge in ganz Deutschland. Zurzeit gibt er eine auf fünf Bände angelegte Buchreihe heraus, in die die Expertise aus dem Arbeitskreis einfließt: „Grundlagen der Qualität von Schule„. 

buch_hattie_steffensDer hier mit freundlicher Genehmigung des Verfassers und der Verlagsgruppe Beltz abgedruckte Text entstammt dem Buch: Steffens, U. & Höfer, D. (2016). Lernen nach Hattie. Wie gelingt guter Unterricht? (1. Auflage). Weinheim: Beltz, J. Seite 217 – 224.

 

8.1       Worauf es wirklich ankommt

8.1.1     „Auf den Lehrer kommt es an!“

Die wohl verbreitetste Aussage zur Forschungsbilanz von John Hattie scheint sich in dem Satz „Auf den Lehrer kommt es an!“ zu kumulieren. Allerdings dürfte nach all den Darlegungen in den vorausgegangenen Kapiteln wohl klar geworden sein, dass diese Botschaft eine populäre Verkürzung darstellt. Viele Rezipienten assoziieren damit, dass es die Lehrerpersönlichkeit ist, auf die es letztendlich ankommt. „Entweder man hat’s oder eben nicht!“ Das ist jedoch zu einfach. So spielen zwar die pädagogisch-professionellen Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern eine entscheidende Rolle für erfolgreiches Handeln im Beruf (siehe dazu v.a. die in Kap. 3.3 dargestellten „grundlegenden Modelle und Denkweisen“), allerdings sind diese professionellen Haltungen nur so viel wert, wie sie im pädagogischen Handeln auch einen praktischen Niederschlag erfahren: Die den Lernenden zugewandten und unterstützenden Haltungen müssen für die Schülerinnen und Schüler sichtbar werden, damit sie Wirkung erzielen können. Es geht also nicht so sehr um die gutgemeinten erzieherischen Absichten von Lehrpersonen, vielmehr geht es darum, wie sie mit den Lernenden arbeiten, ob sie gut unterrichten.

Die Auffassung, es käme ‚nur‘ auf die Lehrperson an, wird auch gerne von all denjenigen verwendet, die das Einzelkämpfertum an Schulen – vielleicht aus Angst vor Veränderung, vielleicht, weil sie es nicht besser wissen – noch immer verteidigen. Diese Sicht der Dinge schafft für den Einzelnen eine spürbare Entlastung in einem hoch anspruchsvollen Beruf, bei dem es angesichts der vorherrschenden „weichen Technologie“ oft kein klares Richtig oder Falsch gibt. Die Entlastung bezieht sich dabei nicht nur auf die psychischen Verarbeitungsprozesse, sondern auch auf die Vermeidung möglicher Konsequenzen: „Da kann man eben nichts machen!“ Mit dieser fatalen Sicht verstellt sich der Blick auf die konstruktive Perspektive der Veränderung eines unzulänglichen Zustands. Denn der „schlechte Lehrer“ ist nicht vorrangig eine Persönlichkeitsfrage, sondern in erster Linie eine der fehlenden Gelegenheiten in der Ausbildung und vor allem des Weiterlernens im Beruf.

Gut zu unterrichten, ist also auch eine Frage des Trainings und des Sich-darauf-Einlassens. Die Bereitschaft dazu sollte bei jemandem, der Lehrerin oder Lehrer werden will oder bereits ist, selbstverständlich sein. Insofern ist Unterricht, insbesondere schlecht gemachter, immer verbesserungswürdig. Allerdings bedarf es dazu der Initiierung und Realisierung – sei es durch eigenen Antrieb, durch die pädagogische Profession mit ihren Standards oder durch die Schulaufsicht mit ihren Unterstützungsleistungen. Es ist auffallend, wie wenig ausgeprägt alle drei Zugänge sind.

8.1.2     „Es ist nicht der klassische Frontalunterricht, der klug macht!“

Nicht nur die „FAZ“ jubelte und titelte: „Frontalunterricht macht klug“. Doch was Hattie zufolge zum Lernerfolg beiträgt, ist nicht jener Unterricht, bei dem Lehrerinnen und Lehrer den Lernenden vom Pult aus ihr Wissen diktieren, sondern vielmehr die häufig als Frontalunterricht missverstandene „Direkte Instruktion“. Das wiederum ist eine Vorgehensweise, bei der sich Lehrpersonen für den Unterricht zwar verantwortlich fühlen, aber immer aus der Perspektive (und unter Einbindung) der Schülerinnen und Schüler. Hattie meint damit eine wirksam gestaltete Lenkung des Unterrichtsgeschehens. Das ist nicht notwendigerweise das klassische „gelenkte Unterrichtsgespräch“ – schon gar nicht das, bei dem sich nur ein kleiner Teil der Lernenden beteiligt. Vielmehr geht es um durchdachte Unterrichtsarrangements, die anspruchsvoll sind und den Schülerinnen und Schülern vielfältige Lerngelegenheiten ermöglichen.

Für Hattie ist mit dem Ansatz ein breites Verhaltensrepertoire verbunden. Dazu zählen vielfältige Lernstrategien, hohe Erwartungen an die Lernenden, kognitive Aktivierung, Zutrauen in die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, eine positive Fehlerkultur mit der Möglichkeit, Ursachen für Fehler zu erforschen, eine positive Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden, aber auch die Bereitschaft, Peer-Tutoring, sprich das Lernen der Schüler voneinander, als Methode zu integrieren. Es geht also nicht um einen lehrerzentrierten, sondern um einen schülerorientierten Unterricht, bei dem die Lehrpersonen ständig Feedback geben und auch selbst annehmen. Und um einen Unterricht, bei dem sich Lehrinnen und Lehrer als Lernende verstehen.

Die „zentrale Rolle“ der Lehrkraft, die Hattie einfordert, besteht demnach darin, den Unterricht so zu arrangieren, dass wirklich Lernerfolge dabei herauskommen. Das war zwar schon immer Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer, allerdings blieb das Erreichen der Lernziele zumeist doch eher auf der Oberfläche hängen. Hattie kritisiert ein übermäßiges Vertrauen von Lehrerinnen und Lehrern in die Bedeutung der Informationen auf der Faktenoberfläche. Demgegenüber fordert er eine stärkere Ausrichtung auf ein Tiefenverstehen einerseits und eine intensivierte Ausrichtung auf die Fähigkeiten zum erfolgreichen Konstruieren von Theorien des Wissens und der Realität andrerseits. Hattie nennt z.B. folgende Kriterien für wirksamen Unterricht:

  • Klare, für die Lerngruppe transparente Zielsetzungen,
  • Wissen, wo jeder einzelne Schüler steht,
  • aktive Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler,
  • klare didaktische Vorstellungen über die Lerninhalte und wie diese am besten vermittelt werden können,
  • permanente Überprüfung, ob das Gelernte auch richtig verstanden wurde,
  • verständliche Bilanzierung des Gelernten, Einbettung der Schlüsselbegriffe in größere Zusammenhänge,
  • wiederkehrende Anwendung des Gelernten in unterschiedlichen Kontexten.

Worauf es vor folglich insbesondere ankommt, sind klare Strukturen und Störungsprävention, ein unterstützendes Lern- und Sozialklima sowie in besonderem Maße eine kognitive Aktivierung. Diese drei Aspekte gelten in der Lehr- und Lernforschung als „Basisdimensionen“ des Unterrichtens. Darüber hinaus kommt es aber auch darauf an, dass sich Lehrpersonen auf die Sicht der Lernenden einlassen, um jedem Kind und jedem Jugendlichen ein Lernen auf seinem Niveau zu ermöglichen.

Hattie geht es vor allem um „wirksames Lehrerhandeln“. So kann es z.B. nicht darum gehen, Inhalte eines mehr oder weniger abstrakten Curriculums im Unterricht wie auch immer „durchzunehmen“, sondern es kommt darauf an, allen Schülerinnen und Schülern z.B. durch effektive Formen der Rückmeldung individuelle Lernprozesse zu ermöglichen. Inhalt und Methode gehören dabei immer zusammen, müssen aber auch ‚passen‘; Methoden nur um des Methodenwechsels willen würde Hattie aber sicherlich ablehnen. Das heißt, die Auswahl bestimmter Methoden für bestimmte Inhalte ist daran zu überprüfen, wie wirksam sie die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler unterstützen.

Hatties Anliegen ist es dabei, dass sich Lehrpersonen auf die Sicht der Lernenden einlassen und zu gewährleisten versuchen, dass jedes Kind und jeder Jugendliche auf seinem Niveau erfolgreich lernen können. Dies erfordert zugleich ein pädagogisches Ethos, das professionell mit der Beziehungsebene umgeht. Hattie verlangt von den Lehrpersonen eine empathische berufsbezogene Haltung, die durch Zuwendung, Respekt und Leistungserwartungen ein förderliches Lernklima schafft. Dazu gehört natürlich auch das Sich-Kümmern um das soziale Miteinander in der Lerngruppe. Die Lehrperson muss ihre Schülerinnen und Schüler genau kennen, sie ermutigen, ihnen etwas zutrauen. Auf die Bedeutung, die dem „Beziehungsaspekt“ in Lernprozessen zukommt, auch und gerade für fachliche Leistungen, wurde bereits an verschiedenen Stellen ausdrücklich hingewiesen (siehe beispielsweise Kap. 7.3.4).

Das besondere Verdienst Hatties ist darin zu sehen, dass er über die erwähnten Basisdimensionen erfolgreichen Unterrichtens hinaus noch eine weitere zentrale Verhaltenskomponente in das richtige Licht rückt, nämlich eine evaluative Vorgehensweise (vgl. dazu Kap. 5.3). Unterrichtsbezogene Evaluation meint die systematische Nutzung aller zugänglichen Informationen, die Auskunft über Lernmöglichkeiten, Lernstand, Lernprozesse und Lernerträge der Schülerinnen und Schüler liefern. Das können ganz kleine Informationsbestandteile sein, z.B. hinsichtlich noch bestehender Schwächen und Stärken in einer Lernsequenz, aber auch Ergebnisse aus Lernstandsgesprächen mit Kindern und Jugendlichen, kleine Leistungstests oder Klassenarbeiten, aber auch standardisierte Lernstandserhebungen wie VERA. Folgende Fragentrias ist für Hattie konstitutiv: „Where are you going?“ „How are you going?“ und „Where to next?“

Die genannte Fragentrias betrifft die Lehrenden gleichermaßen wie die Lernenden. Feedback ist in doppelter Weise zu verstehen: Einerseits erhalten die Lernenden vom Lehrenden ein Feedback über ihren Lernstand, andererseits geben sie als Lernende dem Lehrenden ein entsprechendes Feedback. Selbstreflexion und Feedback sind konstitutive Elemente unterrichtlicher Prozesse. Eine Schülerin oder ein Schüler muss wissen, was sie oder er lernen und können soll und muss über ihre bez. seine Arbeitsprozesse, Lernwege, Probleme, Stolpersteine und Ergebnisse reflektieren können. „Habe ich das Ziel erreicht?“ „Woran wird das sichtbar?“ „Wo lagen meine Probleme?“ „Was hat mir geholfen?“ usw.

Diese Metakognition, das wurde auch schon bei PISA deutlich, ist ganz entscheidend für einen nachhaltigen Lernprozess. Die Lehrperson muss dies initiieren und begleiten, dafür Instrumente und Strukturen zur Verfügung stellen. Und Feedback an die Schülerinnen und Schüler bedeutet nicht Noten zu nennen, Lob oder Tadel zu äußern, sondern zurückzuspiegeln, was gemacht wurde, Prozesse zu begleiten und Wege aufzuzeigen. Im Übrigen sind Lehrkräfte, die sich selbst als Lernende verstehen und ihr eigenes Handeln auf Selbstwirksamkeit hin überprüfen, die einflussreichsten Lehrpersonen nach Hattie.

Auf diese Weise wird verständlich, was Hattie mit „Visible learning“, dem Titel seiner Forschungsbilanz, meint: Die Unterrichtsgestaltung soll mit den Augen der Lernenden erfolgen, die Lehrperson soll sich in die Lernprozesse hineinversetzen, um Lernprozesse aktiv gestalten zu können.

8.1.3     „Offener Unterricht ist voraussetzungsreich!“

Die Effekte von offenem Unterricht oder freier Arbeit sind laut Hatties Forschungsbilanz äußerst gering – was Kritiker der Reformpädagogik rasch für sich vereinnahmt haben. Dabei bedeutet das nicht, dass die Methoden nicht wirksam oder schlechter als traditioneller Unterricht sind (vgl. dazu Kap. 5.2), sondern nur, dass es zur klassischen Herangehensweise keinen Unterschied gibt. Und auch das nur, was den reinen fachlichen Lernerfolg betrifft. Was reformpädagogische Konzepte in anderen Bereichen bringen – etwa für die Selbstständigkeitsförderung oder für soziales Lernen, müsse nochmals gesondert betrachtet werden. Ausdrücklich ist vor einer Fehlinterpretation zu warnen: Verglichen wurden der traditionelle und der Offene Unterricht. Die vorliegenden Ergebnisse sagen nur aus, dass keine der beiden Methoden zu besserem Fachwissen führen. Der Offene Unterricht aber soll ja in erster Linie die Fähigkeit zum selbstständigen Denken, Lernen und Arbeiten der Schülerinnen und Schüler und die Lernfreude erhöhen. Die Steigerung des Fachwissens ist nicht das vorrangige Ziel Offenen Unterrichts.

Allerdings gilt es zu beachten: Wenn selbstständiges und freies Lernen bisher so verstanden wurde, dass Schüler sich weitgehend selbst überlassen bleiben und die Lehrkraft nur indirekt ins Geschehen eingreift, dann zwingt Hattie sicherlich zum Umdenken. Aber selbstständiges Lernen muss ja nicht „Laissez faire“ bedeuten. Wirkungsvolle Unterrichtsarrangements des Selbstständigen Lernens zeichnen sich auch heute schon durch gezielte und gute Planung, durchdachte Materialangebote, klare Zielvorgaben und sinnvolle Strukturhilfen aus. So haben sich in Hatties Forschungsbilanz „Peer-Tutoring“ und „reziprokes Unterrichten“ als überaus wirksam erwiesen. Es gilt also genauer hinzuschauen: Wenn beispielsweise Projektunterricht bedeutet, dass Lernende sich selbst Themen suchen und sich dann auch komplett allein darin zurecht finden müssen, dann sollte hier dringend darüber nachgedacht werden, welche Schülerinnen und Schüler in ihrer Lernentwicklung so weit sind, dass sie dies wirklich können und wo Hilfen, Strukturen, Orientierung auf jeden Fall vonnöten sind. Dies gilt insbesondere dann, wenn erforderliches Vorwissen fehlt, was meistens bei der Einführung in ein neues Themenfeld der Fall ist.

Gerade schwächere Schülerinnen und Schülern kommen mit offeneren Lernkontexten weniger klar, wenn ihnen dazu die ‚kognitiven Landkarten‘ zur Selbstorganisation der Lernprozesse fehlen. Für sie ist eine engere Führung mit kürzeren Anleitungsintervallen umso wichtiger. Eckhard Klieme vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) betont, dass offene Lernformen für den Aufbau intelligenten Wissens nur relevant sind, wenn sie mit klarer Strukturierung und herausfordernden Inhalten einhergehen.

Offene Lernarrangements gelten im Übrigen als „voraussetzungsreich“, d.h. es bedarf schon einer eingehenden Vorbereitung und Einführung, um hier erfolgreich unterrichten zu können. Das wird leicht unterschätzt, was sicherlich ein entscheidender Grund dafür ist, dass es auch viel schlechten offenen Unterricht gibt.

Abschließend soll nochmals betont werden, dass es nicht um die alternative „Direkte Instruktion“ oder „offener Unterricht“ geht. Vielmehr ist die Lösung in einer geeigneten Verbindung zu sehen: „Das Modell des sichtbaren Lehrens und Lernens kombiniert lehrerzentriertes Lehren und schülerzentriertes Lernen, statt beide gegeneinander auszuspielen“ (Hattie 2013, S. 31).

8.1.4     „Ohne Strukturmaßnahmen geht es nicht!“

Obwohl in Hatties Forschungsbilanz den strukturellen Maßnahmen eine nachgeordnete Bedeutung beigemessen wird, werden diese damit nicht obsolet. Gerade dann, wenn es das Anliegen ist, bestmöglichen Unterricht zu realisieren, erfordert dies eine weitere Professionalisierung des pädagogischen Personals durch Fortbildung und Beratung bis hin zu Supervision und Coaching. So haben sich in Hatties Forschungsbilanz Maßnahmen der Lehrerfortbildung, insbesondere „Mikro Teaching“, als sehr wirksam erwiesen.

In der Lehreraus- und -fortbildung müssen Lehrkräfte die Kompetenzen erwerben, die dazu nötig sind, ihre Fachgebiete inhaltlich zu durchdringen, Unterrichtsarrangements professionell zu gestalten und Lernprozesse empathisch und individuell zu begleiten. Das leistet Lehrerbildung heute noch nicht im erforderlichen Maße. Viele Universitäten konzentrieren sich noch vor allem auf fachliche Aspekte, in einigen Bundesländern ist die Dauer des Referendariats gekürzt worden, auch Schulpraktika allein lösen das Problem nicht. Zum anderen brauchen Lehrpersonen auch inhaltliche Unterstützung, etwa durch curriculare Programme und Materialien. Es kann nicht sein, dass Lehrpersonen sich in alter Einzelkämpfermanier alles allein erarbeiten müssen, beispielsweise zur kompetenzorientierten Unterrichtsentwicklung. Damit sind Lehrkräfte überfordert. Auch eine rein punktuelle Lehrerfortbildung – hier einmal ein Nachmittag, dort einmal ein Workshop – macht wenig Sinn. Es braucht längerfristige, kontinuierliche Angebote.

Auch Lehrerkooperation ist deshalb unerlässlich, sei es im Rahmen von schulinterner Lehrerfortbildung, im Interesse curricularer Entwicklungsarbeit oder einer Unterrichtsentwicklung für die Verbesserung beispielsweise der bereits genannten „Basisdimensionen“ erfolgreichen Unterrichtens. Wenn Kollegien sich entwickeln sollen, dann bedarf es auch schulinterner struktursetzender Maßnahmen, wie Ressourcen, Zeitgefäße und funktionierende Gremien, in denen systematisch an einer Verbesserung der schulischen Primärprozesse gearbeitet werden kann.

Organisations- und Strukturmaßnahmen sind folglich unverzichtbar, wenn Lehrerinnen und Lehrer erfolgreich unterrichten und beständig an ihrer beruflichen Weiterentwicklung arbeiten sollen. Dies steht für Hattie außer Frage, was er v.a. in seinen praktischen Folgerungen „Sichtbares Lernen für Lehrpersonen“ (Hattie 2014) klar zum Ausdruck bringt. Dabei nimmt für ihn die Lehrerkooperation einen zentralen Stellenwert ein. Insbesondere in dieser Hinsicht sind Hatties Aussagen zur Bedeutungslosigkeit von Struktur- und Ressourcenfragen an anderer Stelle (Hattie 2013) missverständlich (vgl. dazu ausführlicher Kap. 5.4).

Unmissverständlich ist Hattie demgegenüber in seinen Aussagen gegenüber einer vorherrschenden Bildungspolitik. Er hält ihr explizit vor, dass sie sich viel zu sehr auf organisatorische und strukturelle Maßnahmen konzentriere, obwohl diese nahezu unwirksam seien. Insbesondere kommen Reformen zu kurz, die auf eine Professionalisierung des Lehrpersonals ausgerichtet sind und das Lehrerhandeln verbessern. So zeigt Hattie auf, dass schlecht qualifizierte Lehrkräfte um das Drei- bis Vierfache schlechtere Lernleistungen bei ihren Schülerinnen und Schülern erreichen als gut qualifizierte Lehrpersonen.

Die Einübung von Lehrstrategien geht allerdings nicht in einer einmaligen Informationsveranstaltung oder in einem einzigen Nachmittagsseminar. Vielmehr setzt das ein längerfristiges Training voraus – einschließlich Praxisberatung und Coaching. Solche Maßnahmen gibt es aber in Deutschland kaum, zumal Lehrerfortbildung und Schulberatung in einigen Bundesländern in den letzten Jahren systematisch abgebaut wurden, teilweise damit begründet, dass die selbstständige Schule für die Fortbildung und Beratung selbst verantwortlich sei. Diese Entwicklung steht im krassen Gegensatz zu den von Hattie dargestellten Forschungsbefunden. Statt der konstatierten Rückentwicklung von Unterstützungsmaßnahmen für das pädagogische Personal müsste in die weitere Professionalisierung investiert werden, vorrangig in die Diagnosekompetenz und in die fachdidaktische Kompetenz. Der Lehrerkooperation fällt die Funktion eines ‚Transmissionsriemen‘ für Verbesserungen der Lehr- und Unterrichtsqualität zu. Gemessen an Hatties Ansprüchen müsste sie in unseren Schulen institutionell besser abgesichert und erheblich ausgeweitet werden.

Auch bei anderen Schulstrukturaspekten sorgt Hattie für Missverständnisse: Wenn Hattie davon spricht, dass Schulstrukturfragen unbedeutend sind, dann meint er damit auch, dass Privatschulen, im Durchschnitt betrachtet, kaum besser abschneiden als staatliche Schulen und dass eine Aufteilung der Schülerinnen und Schüler nach ihren Leistungen („abilitygrouping“; „tracking“) – auf Deutschland übertragen am ehesten zu vergleichen mit Schulformen (genauer gesagt mit Schulzweigen an kooperativen Gesamtschulen) – zu keinen besseren Lernleistungen führt als leistungsdurchmischte Jahrgangsklassen, wie das im deutschsprachigen Raum im Prinzip in Gesamtschulen bzw. Gemeinschaftsschulen der Fall ist (in Österreich: neue Hauptschule). Hattie ist in seiner Forschungsbilanz hier ganz klar: Er sagt, „tracking“ habe nur minimale Effekte auf die Lernergebnisse, aber profunde negative Effekte, was die Gerechtigkeit anbelangt („equity effects“). Mit Verweis auf andere Autoren betont er, dass „tracking“ die unfaire Verteilung von Privilegien garantiere. Aus den Forschungsbefunden wird aber auch deutlich: Die Systemfrage ist nicht die alles entscheidende, aber zugleich gilt: Eine Form des Unterrichts, die Hattie als wirksam bezeichnet, ist auch nicht mit Selektion, Abschulung und Abstufung vereinbar.

8.1.5     Gelingensbedingungen und zeitliche Erfordernisse

John Hattie betont in seinen Publikationen immer wieder die Notwendigkeit, dass die Lehrkräfte einen sehr großen Schwerpunkt ihrer Unterrichtsplanung, -durchführung und -reflexion darauf legen sollen, die genaue Wirkung ihres Handelns im Unterricht zu erkennen. Hierbei kommt den Formen des Feedbacks und der formativen Evaluation eine herausragende Bedeutung zu. Insbesondere in seiner Publikation „Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen” (Hattie 2014) arbeitet er heraus, wie Lehrkräfte ihren Unterricht nach seiner Konzeption planen, durchführen und reflektieren können. Planung und Reflexion sind hierbei als kollektive Phasen der Vor- und Nachbereitung von Unterricht angelegt, wobei die kooperierenden Lehrergruppen auf vorliegende Instrumente zur Evaluation sowie curriculare Materialien zurückgreifen können. Hierbei geht Hattie vor allem von seinen Erfahrungen in Neuseeland aus, wo ein von ihm geleitetes Institut solche Instrumente und Materialien erarbeitet hat.

Der deutschen Leserschaft wird dabei eindrucksvoll deutlich, wie vielfältig und zielgenau die vorgestellten Vorgehensweisen, Arbeitsverfahren und Materialverwendungen angelegt sind. Allerdings wird ebenso klar erkennbar, dass sie Arbeitszeit in einem sehr erheblichen Umfang erforderlich machen. Hierauf geht Hattie in seinem Werk „Visible Learning for Teachers“ (Hattie 2012) explizit ein. Er nimmt Bezug auf eine Untersuchung, wonach den größten Lernfortschritt bei Schülerinnen und Schülern solche Lehrkräfte erreichten, die zwischen 15 und 25 Stunden pro Woche nach diesem Konzept arbeiteten (Hattie 2013, S. 193). Das aber bedeutet, dass etwa die Hälfte der wöchentlichen Gesamtarbeitszeit von Lehrkräften durch die von Hattie vorgeschlagenen Arbeitsformen in Anspruch genommen werden sollte. Und genau das ist in den deutschen Bundesländern mit den dort bestehenden Unterrichts- und Korrekturzeiten sowie den Zeiterfordernissen aus anderen dienstlichen Verpflichtungen (Konferenzen, Aufsichten, Elternarbeit, Verwaltungstätigkeit, Fortbildung etc.) nicht möglich.

Hattie sieht dieses Problem in allgemeiner Form und macht darauf aufmerksam, dass es weltweit sehr große Unterschiede allein hinsichtlich der Zeit gebe, die Lehrkräfte – mit voller Stelle – im Unterricht („in front of students“) zu arbeiten hätten. In einigen Staaten der westlichen Welt handele es hierbei um ca. 1100 Stunden jährlich, in Japan dagegen seien es nur 500 (Hattie 2013, S. 193). In den deutschen Bundesländern geht es je nach Schulform und Alter um ca. 1000 Unterrichtsstunden. Es liegt auf der Hand, dass zusätzlich ca. 20 Wochenstunden kooperativer evaluativ gesteuerter Unterrichtsplanung und -reflexion in Staaten wie Deutschland nicht realisierbar sind. Auch eine Verdoppelung der bestehenden Planstellen für Lehrkräfte erscheint unrealistisch. Hattie schlägt dennoch vor, wegen der nachweisbar großen positiven Wirkungen hier auf eine konzeptionelle Umsteuerung hinzuwirken und den Lehrkräften die Zeit für diese in seiner Sicht wichtigste Veränderung schulischer Arbeit zu geben und das schulische Zeitgefüge entsprechend umzustrukturieren (Hattie 2013 S. 193). Dies sei zwar sicher nicht einfach und auch nicht billig, aber es zahle sich auf jeden Fall aus.

Angesichts der in den deutschen Bundesländern dennoch auch bei Umstrukturierungen mit deutlich geringeren Zeitanteilen zu erwartenden Schwierigkeiten stellt sich die Frage, ob Hatties Erkenntnisse dennoch genutzt werden können und ob seine Vorschläge zur Reform der Unterrichtskultur – zumindest in Teilen – umgesetzt werden können.

Quelle:

Steffens, U. & Höfer, D. (2016). Lernen nach Hattie. Wie gelingt guter Unterricht? (1. Auflage). Weinheim: Beltz, J. Seite 217 – 224.

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