Bremen: Experten bestätigen die Zweigliedrigkeit

Bremen hat 2009 auf ein zweigliedriges inklusives Schulsystem umgestellt. Diese Schulreform wurde jetzt evaluiert und zwar vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), von den Universitäten Bielefeld und Bremen und vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB). 

Die Mitglieder der Expertengruppe sind unter Fachleuten wohlbekannt:

  • Prof. Dr. Kai Maaz (Sprecher der Expertengruppe) – Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, (DIPF) Frankfurt am Main/Berlin
  • Prof. Dr. Marcus Hasselhorn – Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, (DIPF) Frankfurt am Main/Berlin
  • Prof. Dr. Till-Sebastian Idel – Universität Bremen
  • Prof. Dr. Eckhard Klieme – Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, (DIPF) Frankfurt am Main/Berlin
  • Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose – Universität Bielefeld
  • Prof. Dr. Petra Stanat – Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, (IQB) Berlin

Es folgt ein Zitat der zentralen Befunde (S. 1 – 14, Hervorhebungen von mir).

Zentrale Befunde im Überblick

Schulisches Anwahlverhalten und Akzeptanz der neuen Schulstruktur

Zunächst mal die alte und die neue Schulstruktur im Vergleich:

Struktur_Bremen

  • Die Oberschule hat sich als zweite weiterführende Schulart neben dem Gymnasium etabliert und verzeichnet seit der Schulreform insgesamt betrachtet eine stabile Nachfrage. Rund 70 Prozent der Erstwunschanmeldungen an den weiterführenden Schulen richten sich auf den Besuch einer Oberschule, 30 Prozent auf das Gymnasium.
  • Gleichwohl variiert die Schulnachfrage erheblich auf Ebene der einzelnen Schulen. Dabei zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen Oberschulen mit und Oberschulen ohne eigene Oberstufe. Während die Gruppe der Oberschulen ohne Oberstufe in allen Jahren seit Einführung der neuen Schulstruktur eine Unternachfrage aufwies, waren die Oberschulen mit eigener Oberstufe übernachgefragt. Auch innerhalb der Gruppe der Oberschulen mit bzw. ohne Oberstufe findet sich jeweils eine hohe Variation in der Nachfragesituation. Die Unterschiede in der Schulnachfrage gehen mit substanziellen Unterschieden in der leistungsbezogenen Zusammensetzung der Schülerschaft einher. Schülerinnen und Schüler an stärker nachgefragten Schulen weisen günstigere Leistungsvoraussetzungen auf als Schülerinnen und Schüler an schwächer nachgefragten Schulen.
  • Während die Nachfrageunterschiede über alle Schulen hinweg betrachtet (Gesamtsystem) über die Zeit relativ stabil geblieben sind, sind auf Ebene der einzelner Schulen zum Teil deutliche Dynamiken in der Nachfrageentwicklung erkennbar, wobei sowohl steigende als auch sinkende Anmeldezahlen auftreten.
  • Die Zusammenlegung der bisherigen nichtgymnasialen Schularten zur Oberschule wird von einer übergroßen Mehrheit der Schulleitungen (mehr als 90 Prozent) befürwortet und positiv bewertet. Die Mehrheit der Schulleitungen sieht in der neuen Schulstruktur einen stabilen, modernisierungsoffenen und zukunftsfähigen Rahmen für die fortlaufende qualitative Weiterentwicklung des Schulsystems. Auch bei den Eltern trifft die neue Schulstruktur nach Einschätzung der meisten Schulleitungen (ca. 85 Prozent) auf Akzeptanz. Ein sehr hoher Anteil der Schulleitungen an den Oberschulen (über 90 Prozent) und Grundschulen (über 80 Prozent) spricht sich darüber hinaus für ein gänzlich ungegliedertes  Schulsystem aus.
  • Auch die gemeinsame Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf erfährt hohe Akzeptanz. Mehr als 90 Prozent der Schulleitungen befürworten die inklusive Beschulung.
  • Die Einschätzungen der Schulleitungen bezüglich des praktizierten Übergangsverfahrens von der Grundschule in die weiterführenden Schulen fallen differenziert aus. Weniger als die Hälfte der Schulleitungen zeigt sich „insgesamt zufrieden“ mit dem Verfahren. 59 Prozent der Schulleitungen halten die Regelungen für die Aufnahme von Schülerinnen und Schülern an übernachgefragten Schulen für „fair“. Mehr als 80 Prozent der Schulleitungen sind der Ansicht, dass die Eltern mit der Wahl der weiterführenden Schule ihres Kindes zufrieden sind.
  • An vielen Oberschulen sind die neue Schulstruktur und ihre Bestandteile zwar bereits zur Normalität geworden. Vor allem an Schulen mit eigener Oberstufe ist die Umwandlung zur Oberschule nach Einschätzung der Schulleitungen jedoch vielfach noch nicht abgeschlossen.
  • Im deutlichen Gegensatz zur grundsätzlichen Befürwortung der zweigliedrigen Schulstruktur und der gemeinsamen Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf stehen die von den Schulleitungen zum Teil als erheblich wahrgenommenen Defizite in der räumlichen, materiellen und vor allem personellen Ausstattung der Schulen. Die grundsätzliche Bereitschaft der Schulleitungen zur Umsetzung der neuen Schulstruktur geht vielfach einher mit einer Kritik an zu geringen Mitteln und einer aus Sicht der Schulleitungen unzureichenden Unterstützung durch die Bildungsverwaltung.

Bildungsbeteiligung, -verläufe und -abschlüsse

  • Mit der Oberschule wurde neben dem Gymnasium eine zweite Säule im Bremer Sekundarschulsystem etabliert. Im Schuljahr 2016/17 besuchten nahezu drei Viertel der Schülerinnen und Schüler der 5. Jahrgangsstufe die Oberschule, etwas über ein Viertel das Gymnasium. Rund 40 Prozent der Schülerinnen und Schüler an Oberschulen gingen im Anschluss an die 10. Jahrgangsstufe im Schuljahr 2017/18 in eine gymnasiale Oberstufe über. Damit stellen die Oberschulen in Bremen in den kommenden Jahren einen substanziellen Anteil der bremischen Abiturientinnen und Abiturienten. In keinem anderen Bundesland erwirbt ein vergleichbar hoher Anteil der Abiturientinnen und Abiturienten die allgemeine Hochschulreife an einer weiterführenden Schulform jenseits des allgemeinbildenden Gymnasiums.
  • Das Reformziel der inklusiven Beschulung ist auf quantitativer Ebene weitgehend erreicht. In der Sekundarstufe I wird der Großteil der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Oberschulen sowie – in deutlich geringerem Umfang – auch an Gymnasien unterrichtet. Förderzentren haben als Beschulungsorte seit der Reform stark an Bedeutung verloren. Im Schuljahr 2016/17 wurden lediglich 10 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an einem Förderzentrum unterrichtet.
  • Als Konsequenz der im Rahmen der Schulreform erfolgten Abschaffung der verpflichtenden Klassenwiederholungen im Falle unzureichender Leistungen hat sich die Zahl der Klassenwiederholungen in der Sekundarstufe I erheblich reduziert. In der gymnasialen Oberstufe, in der Klassenwiederholungen weiterhin vorgesehen sind, ist der Anteil an nichtversetzten Schülerinnen und Schülern hingegen leicht angestiegen, sodass sich die Klassenwiederholung zumindest in Teilen auf einen späteren Zeitpunkt in der Schullaufbahn verschoben zu haben scheint. Wechsel der Schulart zwischen dem Gymnasium und den nichtgymnasialen Schulen in der Sekundarstufe I haben sich infolge der Einführung der Oberschule deutlich reduziert.
  • In den letzten zehn Jahren ist in Bremen ein Trend zu höherwertigen Schulabschlüssen sichtbar, was der bundesweiten Entwicklung entspricht. Nach der Schulreform im Jahr 2009 ist die Abiturientenquote an den allgemeinbildenden Schulen Bremens um 5 Prozentpunkte auf 40 Prozent im Jahr 2016 angestiegen, wobei zu berücksichtigen ist, dass die ersten Schülerinnen und Schüler, die unmittelbar nach der Grundschule auf eine Oberschule übergegangen sind, erst im Schuljahr 2017/18 ihr Abitur absolvieren. Der Anteil an Schülerinnen und Schülern, die die Schule mit Mittlerem Schulabschluss verlassen, ist im Gegenzug seit dem Jahr 2009 rückläufig. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler ohne Schulabschluss bewegt sich seit dem Jahr 2009 mit kleineren Schwankungen zwischen ca. 6 und 8 Prozent.

Schülerkompetenzen vor und nach der Schulreform

  • Die von Neuntklässlerinnen und Neuntklässlern im Fach Deutsch erreichten Kompetenzen sind zwischen den Jahren 2009 und 2015 trotz der schulstrukturellen Veränderungen weitgehend stabil geblieben. Signifikant ungünstige Entwicklungen zeigen sich lediglich in den Bereichen Lesen und Zuhören für Schülerinnen und Schüler, die die Allgemeine Hochschulreife anstreben, sowie im Bereich Lesen für Schülerinnen und Schüler, die ein Gymnasium besuchen. Signifikant positive Trends sind ebenfalls nur sehr vereinzelt zu verzeichnen, und zwar im Bereich Orthografie zum einen für Jugendliche an nichtgymnasialen Schularten und zum anderen für Jugendliche, die den Mittleren Schulabschluss anstreben.
  • Im Fach Englisch haben sich die erreichten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler nahezu durchgängig positiv entwickelt, was dem allgemein in Deutschland zu beobachtenden Trend entspricht.
  • Die Streuung der erreichten Kompetenzen hat sich im Fach Deutsch für das Zuhören und im Fach Englisch vor allem für das Leseverstehen signifikant erhöht. Eine signifikante Reduktion der Streuung ist für keinen Kompetenzbereich zu verzeichnen.
  • In den Kompetenzbereichen Zuhören und Orthografie im Fach Deutsch sowie im Kompetenzbereich Hörverstehen im Fach Englisch erreicht mehr als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten „Lernen“, „emotionale und soziale Entwicklung“ und „Sprache“ die Mindeststandards für den Hauptschulabschluss; im Lesen im Fach Deutsch und im Leseverstehen im Fach Englisch sind die Anteile dagegen deutlich geringer. Damit scheint in beiden Fächern eine besondere Herausforderung in der Förderung des verstehenden Lesens von Texten zu bestehen. Aufgrund fehlender Vergleichswerte für das Jahr 2009 können allerdings keine Aussagen darüber getroffen werden, inwieweit sich die von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf erreichten Kompetenzen über die Zeit verändert haben.
  • Im Hinblick auf die Ziele der Schulreform lassen sich anhand der Ergebnisse für die von Schülerinnen und Schülern erreichten Kompetenzen keine abschließenden Schlüsse ziehen. So ist zu berücksichtigen, dass die Befunde nur einen Zwischenstand wiedergeben, da die Systemänderung bis zum zweiten Messzeitpunkt im Frühjahr 2015 noch nicht vollständig vollzogen war. Zudem wurden nur die Schülerleistungen in den Domänen Deutsch und Englisch untersucht. Inwieweit sich die im jüngsten IQB-Bildungstrend für die Grundschule feststellbaren ungünstigen Entwicklungen in Mathematik auch in Leistungsrückgängen an den weiterführenden Schulen niederschlagen werden, ist gegenwärtig noch nicht absehbar.
  • Zu berücksichtigen ist weiterhin, dass sich im Untersuchungszeitraum die Heterogenität der Schülerschaft an allgemeinbildenden Schulen erhöht hat, insbesondere durch den gestiegenen Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund und durch die im Rahmen der Schulreform umgesetzte Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Vor diesem Hintergrund kann die weitgehende Stabilität, die für die erreichten Kompetenzen im Fach Deutsch zu verzeichnen ist, durchaus als Erfolg gewertet werden. Zugleich bedeutet die Stabilität jedoch auch, dass die Herausforderungen, die in den Ländervergleichsstudien bzw. Bildungstrends des IQB für Bremen wiederholt identifiziert worden sind, weiterhin bestehen.

Soziokulturelle Disparitäten im Bildungserfolg

  • In Bezug auf die Entwicklung soziokultureller Disparitäten zeigt sich, dass die Herkunftsmerkmale der Schülerinnen und Schüler auch nach der Reform eng mit dem individuellen Bildungsverlauf und Bildungserfolg zusammenhängen.
  • Schülerinnen und Schüler aus sozial schwachen und aus zugewanderten Familien besuchen nach wie vor seltener das Gymnasium und die gymnasiale Oberstufe und erlangen entsprechend seltener das Abitur. Es bleibt abzuwarten, inwiefern sich diese Kopplung in den zukünftigen Abschlusskohorten aus der Oberschule reduzieren wird und auch Schülerinnen und Schüler aus Familien mit niedrigerem sozioökonomischem Status in zunehmendem Maß das Abitur erwerben werden.
  • Schülerinnen und Schüler aus sozial weniger privilegierten Verhältnissen und mit Migrationshintergrund verlassen die Schule auch häufiger ohne Abschluss. Es finden sich Hinweise darauf, dass sich dieser Zusammenhang mit Blick auf den Migrationshintergrund in den letzten Jahren tendenziell verstärkt hat, was zum Teil auch durch die die aktuellen Zuwanderungsbewegungen infolge des gestiegenen Flüchtlingsaufkommens bedingt sein könnte.
  • Für die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes zeigt sich, dass Kinder und Jugendliche, die eine entsprechende Diagnose erhalten haben, auch nach der Reform häufiger aus sozial schwächeren Verhältnissen stammen. Seit dem Schuljahr 2013/14 ist der Anteil der Erstfeststellungen in der Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund angestiegen, was vermutlich ebenfalls mit der gestiegenen Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit Flüchtlingshintergrund zusammenhängen könnte und genauer untersucht werden sollte.
  • Die soziokulturellen Disparitäten im Kompetenzerwerb in den Fächern Deutsch und Englisch haben sich zwischen den Jahren 2009 und 2015 insgesamt betrachtet kaum verändert.
  • Insgesamt bleiben soziokulturelle Disparitäten im Bildungserfolg auch nach der Schulreform eine der drängenden Herausforderungen im Bremer Schulsystem. Dies gilt jedoch in ähnlicher Weise auch für die anderen Bundesländer.

Inklusion und Diagnostik im Bremer Schulsystem

  • In einer qualitativen Untersuchung zur Umsetzung der Inklusion in den Oberschulen zeigt sich eine deutliche Identifikation aller befragten Akteursgruppen (Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Zentren für unterstützende Pädagogik (ZuP) und der Regionalen Beratungs- und Unterstützungszentren (ReBUZ), Schul- und ZuP-Leitungen, Jahrgangs- bzw. jahrgangsübergreifende Teams) mit dem Reformvorhaben. Inklusive Wertorientierungen und Handlungsbereitschaften scheinen unter den allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräften, den ZUP-Leitungen und dem weiteren pädagogischen Personal gut verankert zu sein.
  • Die inklusionsbedingte Belastung wird durchgängig als hoch wahrgenommen. Die Probleme aufgrund des Fachkräftemangels und der damit einhergehenden unbesetzten Stellen sowie eine mangelhafte Ausstattung sowohl mit Förderressourcen als auch mit Lehrkräften werden beklagt. Kritisiert werden fehlende Kooperationszeiten und die als problematisch zu bewertende Verwendung sonderpädagogischer Ressourcen für die Vertretung von Unterricht. Hier bedarf es entsprechend eingehender Prüfungen des Ressourceneinsatzes.
  • Die befragten Oberschulen sind unterschiedlich weit auf dem Weg zu einer inklusiven Schulkultur vorangeschritten. Oberschulen mit einem engen, auf Schülerinnen und Schüler mit besonderen Förderbedarfen begrenzten Inklusionsverständnis stehen neben solchen, die sich an einem weiten, auf unterschiedliche Problemlagen bezogenen Inklusionsbegriff orientieren. Entsprechend unterscheiden sich die wahrgenommenen und zugeschriebenen Rollen und Zuständigkeiten der sonderpädagogischen Lehrkräfte. An Oberschulen mit einem engeren Inklusionsverständnis wird die Förderung sonderpädagogisch statuierter Schülerinnen und Schüler weitgehend an die sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräfte delegiert, während an Oberschulen mit weitem Inklusionsverständnis die Förderung aller Schülerinnen und Schüler als gemeinsame Aufgabe aller pädagogischen Lehr- und Fachkräfte angenommen wird.
  • Die im Rahmen der Reform etablierten Formate der Zentren für unterstützende Pädagogik (ZuP) in den Schulen und der Regionalen Beratungs- und Unterstützungszentren (ReBUZ) werden als zielführende Einrichtungen unter der Perspektive der Bündelung sonderpädagogischer, sozialpädagogischer und psychologischer Expertise sowie als Orte multiprofessioneller Teamarbeit beurteilt. Allerdings scheint es zum Teil an Transparenz bezüglich der Klärung von Zuständigkeiten zwischen den Ebenen ZuP und ReBUZ zu mangeln.
  • Kritisch bewertet wird die Unterstützung von Seiten der Bildungsverwaltung, die sich nach Einschätzung der Befragten nicht in top-down verordneten Steuerungsmaßnahmen, sondern in verbindlichen Rahmenkonzepten (u.a. inklusive Curricula, Lern- und Arbeitsmaterialien, Übergangsgestaltung, multiprofessionelle Kooperation) niederschlagen sollte, an deren Entwicklung die ZuP-Leitungen, Lehr- und Fachkräfte beteiligt werden wollen.
  • Der für erfolgreichen inklusiven Unterricht grundlegende Einsatz förderrelevanter Diagnostik unterscheidet sich zwischen den Schulen deutlich. Über die zur Eingangsdiagnostik in Jahrgang 5 eingesetzten Verfahren zur Erhebung der Leistungsstände in Deutsch und Mathematik hinaus wird eine prozessbegleitende Diagnostik in den weiteren Schuljahren nur an einigen Schulen systematisch umgesetzt, die diese in ihre Arbeit mit Kompetenzrastern integrieren und turnusgemäß im Rahmen von Lernentwicklungsgesprächen mit Schülerinnen und Schülern und Eltern Lernvereinbarungen treffen. An anderen Schulen erfolgt dies hingegen nur sporadisch.
  • Eine ambivalente Haltung wird in Bezug auf die Statuierungsdiagnostik deutlich: Sie wird einerseits im Widerspruch zur Grundidee einer inklusiven Schule gesehen, andererseits aber als notwendig erachtet für die Verteilung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarfen auf die Lerngruppen sowie für das Sichtbarmachen der Bedarfe und der benötigten sonderpädagogischen Ausstattung.

Ganztag

  • In Bremen findet, wie in den übrigen Bundesländern auch, ein Ausbau von Ganztagsschulen statt. Im Primarbereich ist Bremen hier lange Zeit einen Sonderweg gegangen und hat auf den Ausbau gebundener Ganztagsschulen gesetzt, während in den übrigen Bundesländern offene Ganztagsgrundschulen präferiert werden. Dies schlägt sich insgesamt in einer niedrigeren Anzahl an Ganztagsschulen nieder. Erst in den letzten Jahren werden in Bremen verstärkt offene Ganztagsschulen eingerichtet. Eine Bewertung dieser Veränderung ist aufgrund der vorliegenden Daten nicht möglich, da in der aktuellen Schulleitungsbefragung der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) die offene Organisationsform unterrepräsentiert ist.
  • Die Schulleitungen an Bremer Ganztagsgrundschulen berichten erfreulicherweise von deutlich weniger Problemen bei der Umsetzung des Ganztags als es in den übrigen Bundesländern der Fall ist. Dies betrifft beispielsweise längere Öffnungszeiten sowie die Nutzung dieser zeitlichen Möglichkeiten. Ebenso sind in Bremen mehr Schulen mit der materiellen und räumlichen Ausstattung zufrieden als in anderen Bundesländern. Vergleichsweise unzufrieden sind die Schulleitungen der Primarschulen jedoch mit der personellen Ausstattung.
  • Bei den Schulen der Sekundarstufe I (ohne Gymnasium) bestehen weniger Unterschiede zu den Vergleichsschulen der anderen Bundesländer. In organisatorischer Hinsicht wird hier auch in Bremen verstärkt auf teilgebundene Modelle gesetzt, wobei die Öffnungszeiten etwas kürzer ausfallen als im Bundesdurchschnitt. Die Schulleitungen der Schulen der Sekundarstufe I (ohne Gymnasium) sind zufriedener mit ihrer personellen Ausstattung und zugleich unzufriedener mit ihrer räumlichen und materiellen Ausstattung als Schulleitungen an Ganztagsschulen des Sekundarbereichs (ohne Gymnasium) in anderen Bundesländern.
  • Während insgesamt die Situation und die Gestaltung des Ganztags an den Bremer Ganztagsschulen positiv eingeschätzt wird, geben die Schulleitungen an, dass sie Schwierigkeiten bei der Finanzierung des Ganztags haben. Ebenso berichten die Schulen, bei der Gewinnung von außerschulischen Kooperationspartnern und bei der Rekrutierung von Personal Schwierigkeiten zu haben.
  • Im Vergleich zum Jahr 2007 ergibt die Befragung der Schulleitungen im Jahr 2015 insgesamt eine positive Bilanz. Lag Bremen – gemessen an den Einschätzungen der Befragten im Jahr 2007 – in manchen Bereichen noch unter dem Bundesdurchschnitt, bewerten die Schulleitungen die Situation im Jahr 2015 insgesamt positiver.

    Steuerung und Qualitätsentwicklung

  • Einschätzungen von Schulleitungen sowie Vertreterinnen und Vertretern der Schulaufsicht weisen darauf hin, dass die Möglichkeiten datenbasierter Verfahren für die schulische Qualitätsentwicklung bislang nicht ausgeschöpft werden. Der mit den entsprechenden Verfahren (z.B. Vergleichsarbeiten, zentrale Abschlussprüfungen, schulstatistische Daten) einhergehende Nutzen wird überwiegend zurückhaltend bewertet. Oft fehle es an den notwendigen Ressourcen (Zeit, Kompetenz oder Personal) für die Auswertung der Daten und die Umsetzung von Maßnahmen der Schul- und Unterrichtsentwicklung. Eine Ausnahme stellen die schulinternen Evaluationsverfahren dar, die als vergleichsweise gewinnbringend eingeschätzt werden. Externe Evaluationen (z.B. durch Schulinspektionen) finden in Bremen aktuell nicht statt, obwohl dies von einem großen Teil der Schulleitungen und Schulaufsichten als sinnvoll erachtet wird.
  • Die Zusammenarbeit zwischen den Schulen und der zuständigen Schulaufsicht ist von gegenseitigem Vertrauen geprägt. Die Schulleitungen bescheinigen der Schulaufsicht eine hohe Unterstützungs- und Beratungsqualität und nehmen sie weniger als Kontrollinstanz, sondern eher als beratende Partner wahr, wenngleich die Schulaufsicht durchaus auch eine Kontrollfunktion für sich beansprucht. Die wahrgenommene Unterstützung der Schulleitungen durch Landesinstitute und die Senatorische Behörde für Kinder und Bildung fällt differenziert aus und weist auf Optimierungsbedarf in der Unterstützung der Schulen hin.

Empfehlungen

Die beiden Kernelemente der Schulreform, die neu geschaffene Oberschule und die gemeinsame Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, finden an den Schulen und bei den Eltern große Akzeptanz. Die an den weiterführenden Schulen erzielten Bildungsergebnisse sind im Umstellungsprozess überwiegend stabil geblieben, was gerade auch angesichts der zunehmenden Heterogenität der Schülerschaft infolge des gestiegenen Anteils von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund und der inklusiven Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht zwangsläufig zu erwarten war. Die Expertengruppe sieht in der neuen Schulstruktur einen zukunftsfähigen und modernisierungsoffenen Rahmen und empfiehlt, die neu geschaffenen Strukturen beizubehalten. Die Stabilität in den Bildungsergebnissen und den Mustern soziokultureller Disparitäten im Bildungserfolg weist im Umkehrschluss aber auch darauf hin, dass die drängenden Probleme eines niedrigen Leistungsniveaus und einer engen Kopplung von soziokultureller Herkunft und Bildungserfolg in Bremen unverändert bestehen. Es bedarf daher weiterer Maßnahmen, um die schulische und unterrichtliche Arbeit in den neu geschaffenen Strukturen zielgerichtet weiterzuentwickeln und zu optimieren. Die Expertengruppe empfiehlt folgende Maßnahmen:

  1. Ein zentraler Ansatzpunkt für die Weiterentwicklung liegt im Bereich der datenbasierten Schul- und Unterrichtsentwicklung. Zwar kommen in Bremen bereits verschiedene Verfahren wie Vergleichsarbeiten, zentrale Abschlussprüfungen und die Bereitstellung schulstatistischer Daten zur Anwendung. Der Einsatz erfolgt jedoch oftmals unverbunden, unsystematisch und überwiegend ohne hinreichende Überprüfung der Wirkungen von Maßnahmen, die aus den Ergebnissen abgeleitet wurden. Entsprechend wird der wahrgenommene Nutzen der Verfahren auf Seiten der Schulen bislang überwiegend als gering eingeschätzt. Die Expertengruppe empfiehlt eine Bündelung, Erweiterung und zielgerichtete Abstimmung der verschiedenen Verfahren und Maßnahmen, um die Potentiale der datenbasierten Schul- und Unterrichtsentwicklung besser zu nutzen. Im Zentrum aller Bemühungen muss dabei die Nutzbarkeit der Ergebnisse für die Schulen stehen, auch um die Akzeptanz der Verfahren zu gewährleisten. Zentral sind Maßnahmen, die auf die
    Praktikabilität und Umsetzbarkeit der Verfahren, die bedarfsgerechte Unterstützung der Schulen sowie auf die Überprüfung der Wirkungen eingeleiteter Schritte der Schul- und Unterrichtsentwicklung abzielen. […]
    Schulleitungen, Lehrkräfte und Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Schulaufsicht sind in geeigneter Form auf den Umgang mit den datenbasierten Verfahren der Schul- und Unterrichtsentwicklung vorzubereiten.
  2. Der zweite zentrale Ansatzpunkt liegt in der Ressourcenausstattung der Schulen. Insbesondere im Bereich der personellen, aber auch hinsichtlich der räumlich-materiellen Ausstattung werden seitens der Schulen zum Teil erhebliche Engpässe und Bedarfe gesehen. Dies gilt in besonderem Maße für Schulen in herausfordernden sozialen Lagen und für die Umsetzung der Inklusion. In Verbindung mit einer systematischen Bestandsaufnahme und Analyse der gegenwärtigen Ressourcenausstattung müssen vor dem Hintergrund der unveränderten soziokulturellen Disparitäten im Bildungserfolg Maßnahmen der
    differenziellen und bedarfsorientierten Ressourcenzuweisung entwickelt und umgesetzt werden, und zwar in deutlich stärkerem Ausmaß als bislang geschehen. Die Expertengruppe empfiehlt die Einrichtung einer ressortübergreifenden Arbeitsgruppe im Bremer Senat, die die Ressourcenausstattung einer systematischen Prüfung unterzieht und dabei auch Vertreterinnen und Vertreter aus Wirtschaft, Verbänden und Interessenvertretungen anhört, um Möglichkeiten zur Optimierung der Ressourcenausstattung und deren Verteilung an den Bremer Schulen zu identifizieren und tragfähige Konzepte und Vorschläge zu
    erarbeiten. Dabei sollte auch ein System der Rechenschaftslegung zum Einsatz bereitgestellter Ressourcen vorgesehen werden.
  3. Ähnlich wie im Land Berlin finden sich im Bereich der nichtgymnasialen Schulen deutliche Unterschiede im Anwahlverhalten und der Schülerzusammensetzung an Oberschulen mit und ohne eigene Oberstufe. Ähnliches zeigt sich für die Übergangsquoten in die gymnasiale Oberstufe. Im Schuljahr 2017/18 gingen 48 Prozent der Schülerinnen und Schüler aus Oberschulen mit eigener Oberstufe im Anschluss an die 10. Jahrgangsstufe in eine gymnasiale Oberstufe über. An Oberschulen ohne eigene Oberstufe war dies bei 38 Prozent der Schülerinnen und Schüler der Fall. Um Unterschiede in der Schulnachfrage zu reduzieren, empfiehlt die Expertengruppe die Kooperation zwischen Schulen ohne eigene Oberstufe und den Oberstufen anderer Schulen weiter zu intensivieren und die Möglichkeit zum Erwerb des Abiturs an allen Schulen auch für die Eltern von Beginn an noch sichtbarer zu machen. Als förderlich könnten sich hier eine noch zielgerichtetere Beratung seitens der Grundschulen über die vorhandenen Anschlussmöglichkeiten sowie ein stärkerer Personalaustausch zwischen den Einrichtungen der Sekundarstufe I und II erweisen, um den Verbundcharakter stärker zu betonen. Hier können diejenigen Oberschulen, die aus den ehemaligen Schulzentren der Sekundarstufe I (mit Gymnasialabteilung, in der Regel ohne eigene Oberstufe), hervorgegangen sind, möglicherweise nützliche Erfahrungen einbringen.
  4. Bei Schulen mit sehr niedriger Nachfrage, die mit einer Kumulation ungünstiger Merkmale der Schülerkomposition und der Schulqualität (etwa in Folge einer nicht mehr zu gewährleistenden Fachlichkeit des Unterrichts) zusammenfällt, sind besondere Anstrengungen und Maßnahmen erforderlich, um sie in ihrer Arbeit zu unterstützen und in ihrer Profilbildung zu stärken. Gleichwohl ist herauszustellen, dass die Zusammensetzung der Schülerschaft zwischen Schulen unabhängig von schulischen Ausgestaltungsmerkmalen zum großen Teil immer auch Spiegelbild des regionalen Einzugsgebietes ist. Insofern lassen sich stärkere Angleichungen in der Schülerzusammensetzung letztlich nur über eine Reduktion soziokultureller Unterschiede zwischen den verschiedenen Stadtregionen erreichen. Maßnahmen, die in diese Richtung wirken, gehen jedoch weit über die Möglichkeiten des Bildungssystems hinaus und bedürfen entsprechend einer ressortübergreifenden Zusammenarbeit.
  5. Als ein weiterer zentraler Ansatzpunkt für die Verbesserung der von Schülerinnen und Schülern erreichten Kompetenzen wird der Ausbau der Maßnahmen zur frühen Sprachförderung gesehen. Hier sind die Fundierung, Umsetzung und Wirksamkeit der in Bremen vorhandenen Verfahren zu überprüfen und bei Bedarf anzupassen. Die Maßnahmen der Sprachförderung sollten dabei an ein individuelles Entwicklungsmonitoring gekoppelt werden, um die Förderung im Entwicklungsverlauf bedarfsgerecht anpassen zu können.
  6. Angesichts eines insgesamt als erfolgreich zu bewertenden Ganztagsschulausbaus, insbesondere im Primarbereich, sollte versucht werden, das erreichte Niveau zu halten. Dies gilt besonders angesichts der Tatsache, dass sich der Ausbau im Primarbereich seit etwa fünf Jahren von gebunden Ganztagsgrundschulen auf offene Organisationsformen verschoben hat. Dazu fehlt aber offensichtlich eine systematische, explizite Strategie des Senats. Zudem liegen hierzu bislang keine empirischen Daten vor, so dass eine Evaluation der offenen Ganztagsgrundschulen und eine anschließende politische Neubestimmung der Ausbaustrategie sinnvoll wäre. Darüber hinaus ist eine Verbesserung der personellen Ausstattung an Primarschulen erforderlich, sowohl für die Bewältigung des Ganztags als auch für zusätzliche Aufgaben, die im Zuge der Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarfen entstehen. Zugleich sind die Schulen mit der finanziellen Ausstattung unzufrieden, so dass auch in dieser Hinsicht
    Verbesserungen erwogen werden sollten. Schulen der Sekundarstufe I sollten ihre Öffnungszeiten (bis zur 7. Klasse) erweitern. Insgesamt ist bei den Ganztagsschulen der Sekundarstufe I ein größerer Entwicklungsbedarf festzustellen als bei Primarschulen, sodass in den nächsten Jahren ein Schwerpunkt der Ganztagsschulpolitik im Sekundarbereich liegen sollte.
  7. Eine zentrale Herausforderung besteht in der Reduktion des Anteils von Schülerinnen und Schülern, die Mindeststandards im Bereich der schulischen Basiskompetenzen verfehlen und die Schule ohne Abschluss verlassen. Dies trifft zu einem besonders hohen Anteil auf Schülerinnen und Schüler aus sozial schwachen und zugewanderten Familien zu. Auch hier ist im Zusammenspiel von individueller Entwicklungsdiagnostik, zusätzlichen Förderangeboten (auch in den Ferienzeiten) und einer entsprechenden Ressourcenausstattung nach effektiven Möglichkeiten und Wegen zu suchen, um die Förderung schulischer Basiskompetenzen zu verbessern. Dies schließt auch Kooperationen zwischen allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, den Sozialpartnern sowie dem Sozial- und Jugendamt ein.
  8. Spezifisch für den Bereich der Inklusion werden von der Expertengruppe folgende Maßnahmen vorgeschlagen:
    Einrichtung einer kontinuierlich tagenden Arbeitsgruppe inklusive Bildung bei der Senatorischen Behörde, dem geplanten Institut zur Qualitätsentwicklung in Bremen (IQHB) oder beim Landesinstitut für Schule (LIS) unter Beteiligung der ZuP- und ReBUZ-Leitungen sowie der Schulaufsichten, um die Qualitätssicherung und einen hochwertigen inklusiven Unterricht zu gewährleisten, verbindliche Verfahren für die Übergangsgestaltung zu vereinbaren und den Schulen gegenseitige Unterstützung im Entwicklungsprozess zu ermöglichen (z.B. mit Tandembildung zwischen Schulen mit viel und weniger Inklusionserfahrung).
    • Koordination dieser Arbeitsgruppe durch eine für die inklusive Bildung zuständige Dauerstelle in der Behörde; sie sollte dafür sorgen, dass die Schulen in ihrem Entwicklungsprozess begleitet werden; denkbar wäre eine Begleitung durch externe Evaluationen mit Beratungsschwerpunkt wie z.B. „inklusive Schulhospitationen“ (nach Hamburger Vorbild); eine solche Unterstützungsstruktur würde darauf abzielen, (inklusive) förderliche Strukturen und Praktiken in den Schulen in Kooperation mit den Schulaufsichten weiterzuentwickeln.
    Systematische Überprüfung der Ressourcenausstattung und deutliche Anstrengungen zur Rekrutierung von Fachpersonal und Besetzung der vakanten Stellen in den Schulen; Berücksichtigung der in den letzten Jahren deutlich angestiegenen Zahlen von Schülerinnen und Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf und mit geringen Deutschkenntnissen, der sich im Primarbereich mindestens ebenso deutlich abzeichnen dürfte wie im Sekundarbereich, bei der pauschalen Ausstattung mit Förderressourcen. Ausstattung der Schulen mit sonderpädagogischem Personal (z.B. Vorhalten von mindestens einer sonderpädagogischen Stelle pro 3-zügigem Jahrgang). Die vorgesehenen drei sonderpädagogischen Lehrerstunden pro Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf LSE liegen an der unteren Grenze, der für
    die Schulen angesichts insgesamt hoher Belastungen als verkraftbar wahrgenommenen Kapazitäten.
    • Die Einbindung sozialpädagogischer Fachkräfte insbesondere in sozioökonomisch und soziokulturell besonders belasteten Schulen erweist sich als zielführend und sollte weiter ausgebaut werden. Die Einbindung in die ZuP-Struktur sollte systematisch unterstützt werden.
    Verbindliche, in den Stundenplänen verankerte Kooperationszeiten in den Jahrgangs- bzw. jahrgangsübergreifenden Teams und/oder Fachteams sollten in Abstimmung mit den Schulaufsichten in allen Schulen etabliert werden, um multiprofessionelle Kooperation und Handlungskoordination zu ermöglichen.
    Einführung von verbindlichen Verfahren einer förderrelevanten Lernverlaufsdiagnostik, die einmal pro Halbjahr bzw. bei Bedarf auch häufiger durchgeführt und im Rahmen der vorgesehenen Eltern-Lehrkraft-Schüler-Gespräche mit den beteiligten Akteurinnen und Akteuren besprochen werden; Qualifizierung der allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräfte für den Einsatz dieser Verfahren.

 

Kommentar verfassen

Trage deine Daten unten ein oder klicke ein Icon um dich einzuloggen:

WordPress.com-Logo

Du kommentierst mit Deinem WordPress.com-Konto. Abmelden /  Ändern )

Google+ Foto

Du kommentierst mit Deinem Google+-Konto. Abmelden /  Ändern )

Twitter-Bild

Du kommentierst mit Deinem Twitter-Konto. Abmelden /  Ändern )

Facebook-Foto

Du kommentierst mit Deinem Facebook-Konto. Abmelden /  Ändern )

Verbinde mit %s