Sichtweisen #18: Hindernis Herkunft

„Hindernis Herkunft“ ist eine Umfrage betitelt, die von der Vodafone Stiftung Deutschland in Auftrag gegeben wurde. Das Institut für Demoskopie Allensbach befragte dazu 614 SchülerInnen sowie 507 LehrerInnen und interviewte 543 Eltern von Schulkindern sowie 1.361 weitere Befragte, die einen Querschnitt der Bevölkerung darstellen sollten.

TrautweinIch gebe an dieser Stelle einige besonders interessante Diagramme wieder, die zahlreiche schulpolitischen Aspekte umfassen, nicht nur die Herkunftsproblematik, und ergänze diese durch die hilfreichen Anmerkungen von Ulrich Trautwein, dem Professor für Erziehungswissenschaft (Schwerpunkt Empirische Bildungsforschung) an der Universität Tübingen. Wer die Umfrage im Internet sucht, findet sie hier.

Einschätzungen zur Chancengerechtigkeit

Zunächst einmal zeigt eine allgemeine Einschätzung durch die Lehrer, dass die Chancengerechtigkeit eher nicht gegeben ist:

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Worin sehen LehrerInnen im Vergleich zu Eltern die Gründe, die zu einer Chancenungleichheit führen? Interessant ist, dass die Eltern die Unterschiede stärker auf Begabung und viel stärker auf die finanziellen Möglichkeiten zurückführen als die Lehrer.

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Spannend und konfliktträchtig ist die Meinung der Hälfte aller Eltern, dass Kinder von Erziehern oder Lehrern benachteiligt werden und deshalb weniger Chancen haben.

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Dass die soziale Herkunft bei Schullaufbahnempfehlungen keine Rolle spielen sollte, darüber ist sich die große Mehrheit der Lehrer einig:

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Dennoch zeigt sich beim Schulbesuch eine deutliche soziale Schichtung:

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Und der Einfluss der sozialen Herkunft schlägt sich nach Meinung der Lehrer überaus deutlich in den Schülerleistungen nieder.

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Etliche Diagramme befassen sich damit, die Ursachen der sozialen Schere herauszufinden. Hier nur kursorisch einige Ergebnisse:

1. Nach Einschätzung von 76 % der befragten Lehrer zeigen Eltern aus sozial schwachen Familien weniger Interesse am Schulgeschehen. Dies bestätigte auch die Befragung der Schüler. Das Interesse macht sich zum Beispiel an folgenden Aktivitäten fest:

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2. Die Hilfemöglichkeiten bei den Hausaufgaben werden sehr unterschiedlich eingeschätzt: Für 63 % der Eltern aus höherer sozialer Schicht ist das kein Problem. Dem stehen 38 % aus den unteren sozialen Schichten entgegen.

3. Entscheidend ist vermutlich die Lesesozialisation, die von den Schülern so dargestellt wird:

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4. Wichtig sind auch die finanziellen Möglichkeiten: 61 % der höherschichtigen Eltern geben „relativ viel“ für den Schulerfolg der Kinder aus; dies sagen nur 35 % der Eltern am anderen Ende des soziokulturellen Spektrums.

5. Auch bei den Bildungsaspirationen ergeben sich schichtspezifische Unterschiede, die von der pädagogischen Forschung häufig als „sekundäre Herkunftseffekte“ bezeichnet werden:

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Schulerfolgsfaktoren

Wovon hängt der Erfolg der Kinder in der Schule ab? So schätzen Eltern und Lehrkräfte das ein:

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Interessant ist die sehr hoch eingeschätzte Rolle von Begabung, wenn man daneben die Lehrer- und Elternmeinung stellt, dass man mit der richtigen Arbeitshaltung plus Förderung doch vieles ausgleichen kann:

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Wie sieht die ideale Schule nach den Vorstellungen der Schüler aus? Eine herausragende Rolle spielen die Lehrer.

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Das sehen Eltern und Lehrer ähnlich:

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Jetzt wieder einige kursorische Anmerkungen zu den Elementen, die für eine gute Schule wichtig sind:

1. Man kann nicht auf Noten verzichten; das würde jeweils nur eine Minderheit von Eltern (9 %) und Lehrern (7 %) befürworten.

2. Ebenso wenig soll das Sitzenbleiben abgeschafft werden. Das sehen 55 % der Lehrer so; noch mehr Eltern, nämlich 59 %; und immerhin auch 47 % der Schüler. Ganz offensichtlich sind wesentliche Ergebnisse der empirischen Forschung noch nicht in der Breite des Volkes angekommen – auch nicht bei den Lehrern, die sich in ihrem Studium doch wissenschaftliche Kompetenzen erworben haben sollten.

3. Es gibt ein starkes Votum für ein differenziertes Schulsystem; nur 28 % der Lehrkräfte und 35 % der Eltern sprechen sich für eine Gemeinschaftsschule aus. Man vergleiche dies mit Ergebnissen einer anderen Befragung und wird gleich mit dem Problem der Fragestellung konfrontiert. Dazu gibt es weiter unten wichtige Hinweise von Ulrich Trautwein.

4. Es gibt Zuspruch zur Inklusion, deren Umsetzung allerdings aus Sicht vieler Lehrer (nämlich 74 %) mit großen Schwierigkeiten behaftet ist.

Kommentare von Ulrich Trautwein

Ulrich Trautwein thematisiert und problematisiert manche Fragestellungen der Umfrage, das Zustandekommen von eigenen Meinungen und die Umsetzung, bzw. Umsetzbarkeit von empirischen Forschungsergebnissen.

Probleme der Fragestellung zur Schulstruktur

Bei der traditionellen Frage nach der Präferenz eines traditionell gegliederten Schulsystems versus eines nicht gegliederten Schulsystems wurde in der vorliegenden Umfrage die Gemeinschaftsschule, „in der für begabte Schüler spezielle Leistungskurse angeboten werden“, dem mehrgliedrigen Schulsystem gegenüber gestellt, „z.B. mit Gymnasien einerseits und einer Mischform aus Haupt- und Realschule andererseits.“ Hier votierten 51,4 Prozent für das mehrgliedrige Schulsystem, 34,4 Prozent für die Gemeinschaftsschule. 14,1 Prozent waren unentschieden oder machten keine Angabe. Wie wären die Antworten ausgefallen, wenn auch die weniger moderaten Varianten von Gemeinschaftsschule (keine Binnendifferenzierung) oder des mehrgliedrigen Schulsystems (Trennung in Gymnasium, Realschule und Hauptschule) zur Auswahl gestanden hätten? Was wäre passiert, wenn nur eine dieser weniger moderaten Varianten hinzu gefügt worden wären? (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 53)

Eine klare Mehrheiten für das Sitzenbleiben – wie kommt diese zustande?

Hier wird Ulrich Trautwein ausführlich das Wort erteilt [Hervorhebungen von mir]:

Klare Mehrheiten finden sich in allen Befragtengruppen für das Sitzenbleiben. Die Frage hierzu lautete: „Sind Sie dafür, dass schlechte Schüler sitzenbleiben und das Schuljahr wiederholen, oder sollten schlechte Schüler trotzdem versetzt und im nächsten Jahr verstärkt individuell gefördert werden?“ Immerhin 58 Prozent der Eltern von Schulkindern und 56 Prozent der Lehrkräfte plädierten für das Sitzenbleiben, bei den Schülerinnen und Schüler waren es 47 Prozent (im Vergleich zu 32 Prozent, die sich für die Option „Versetzen“ entschieden).

Überraschen mag hier, dass die Ergebnisse vieler Forschungsarbeiten das Sitzenbleiben sehr kritisch sehen. Erstens konnte gezeigt werden, dass die Wahrscheinlichkeit sitzenzubleiben zwischen Schulen und Bundesländern enorm variiert. Schülerinnen und Schüler mit identischen Leistungen haben ganz unterschiedliche Chancen auf die „Ehrenrunde“, je nachdem in welche Lernumgebung sie geraten. Zweitens fanden sich insgesamt nur wenige und schwache Belege dafür, dass sitzengebliebene Schülerinnen und Schüler durch das Extrajahr nicht nur kurzfristig, sondern auch langfristig substanziell mehr lernen als ähnlich gute Schülerinnen und Schüler, die aber versetzt wurden. Und dies, obwohl ein Jahr „verloren“ wurde und der Klassenwechsel immer auch psychosoziale Herausforderungen mit sich bringt.

Warum, so könnte man versucht sein zu fragen, sind dann so viele Befragte für das Sitzenbleiben? Warum kritisieren – auch jenseits der Allensbach-Befragung – so viele Personen die Bemühungen in einigen Bundesländern, das Sitzenbleiben abzuschaffen? Liegt es an fehlendem Wissen? Oder hatten die Plädoyers für das Sitzenbleiben eine entsprechende Wirkung, die ehemalige Sitzenbleiber, die heute hohe Posten in der Regierung besetzen beziehungsweise besetzen wollen, in einer Mischung aus Büßerpose und „Das hat mich stark gemacht“-Rhetorik von sich gegeben haben? Durchaus möglich.

Aber es gibt noch andere Erklärungsmöglichkeiten. Vielleicht geht es vielen Befragten gar nicht in erster Linie um die einzelnen Schülerinnen und Schüler, die sitzenbleiben oder eben nicht. Vielleicht geht es den Eltern eher um die eigenen Kinder, die vor schwachen Mitschülern „geschützt“ werden sollen. Vielleicht befürchten die Befragten aber auch, dass die Gesamtbalance von Leistungserwartungen, Standards, Belohnung und Bestrafung durch eine Abschaffung des Sitzenbleibens aus dem Lot gerät (falls sie denn jemals im Lot war). Sendet nicht die Abschaffung des Sitzenbleibens das problematische Signal aus, dass sich „bei uns niemand wirklich anstrengen muss“? Dies wäre – siehe oben – tatsächlich fatal. Beziehen die Befragten also vielleicht mehr und andere Faktoren in ihr Antwortverhalten ein, als die Frage und die Antworten auf der Oberfläche erkennen lassen? Ausgeschlossen ist es nicht.

Welche Konsequenzen hätte die Abschaffung des Sitzenbleibens nun generell, also auch bei denjenigen, die nie sitzengeblieben sind oder sitzenbleiben würden? Die Bildungsforschung verfügt hierzu bislang über keine wirklich belastbaren Daten. Es fehlt schlicht und einfach an Studien, die die Effekte bei den vom Sitzenbleiben betroffenen oder gefährdeten Schülerinnen und Schüler UND die Effekte auf die gesamte Schülerschaft überprüfen. Es geht hier also um ein breites Set von Wirkungen und Nebenwirkungen, die in den Blick genommen werden müssten. Dafür würden anspruchsvolle Studien mit einem sogenannten Mehrebenendesign benötigt, die von der Politik in Auftrag gegeben werden müssten. Am aussagekräftigsten – aber politisch am schwierigsten durchzusetzen – wäre ein Modellprojekt, bei dem das Sitzenbleiben in einigen Regionen eines Bundeslandes für drei bis fünf Jahre abgeschafft würde, in anderen dagegen nicht. (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 53–54)

Selbstgesteuertes vs lehrerzentriertes Lernen

In vielen Bundesländern wird derzeit die verstärkte Nutzung von Arbeitsformen diskutiert oder propagiert, die „schülerzentriert“ sind und die Rolle der Lehrkraft modifizieren sollen. Die Lehrkraft soll nicht mehr Anleiter sein, sondern „Lernbegleiter“. Kann das funktionieren? Kaum ein Thema wird so leidenschaftlich diskutiert wie dieses. So manche Politiker/innen und Schulleiter/innen landauf landab machen sich einen Namen damit, indem sie Individualisierung und Selbststeuerung als zentrale Qualitätsmerkmale einer modernen Schule propagieren, während andere viel Geld und Aufmerksamkeit dafür erhalten, das Gegenteil zu behaupten. (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 54)

Der Mix machts

Befunde der Empirischen Bildungsforschung zeigen recht eindeutig, dass man mit sehr unterschiedlichen Unterrichtsformen jeweils gute und schlechte Arbeit leisten kann (vgl. im Überblick Kunter & Trautwein, 2013). Unterricht ist erfolgreich, wenn es ihm gelingt, die Unterrichtszeit gut zu nutzen und die Schülerinnen und Schüler zum Denken anregt – unabhängig davon, welche Lernform verwendet wird. Von einer generellen Überlegenheit schülerzentrierter Arbeitsformen kann keine Rede sein, vielmehr dürfte ein flexibel und kompetent angewendeter Mix unterschiedlicher Lern- und Arbeitsformen den Unterrichtserfolg besonders wahrscheinlich machen. (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 54)

Erfahrungen kondensieren zu Meinungen

Warum also die Heftigkeit und Schärfe, mit der die Diskussion um die Arbeitsformen geführt wird? Ein Grund dafür dürfte – wie so oft in Fragen der Bildung – darin liegen, dass die Meinung vieler Protagonisten dieser Debatte die eigenen Lernerfahrungen widerspiegelt. Die Erfahrung eines traditionellen Frontalunterrichts, der keinen Freiraum für Kreativität und Selbststeuerung lässt, hat so manchen charismatischen Bildungsreformer, so manchen änderungswilligen Schulleiter und viele glänzend funktionierende Schulen hervorgebracht, in denen die Schülerinnen und Schüler von Anbeginn eigenständig lernen und wo die Selbststeuerung die Grundlage erfolgreichen Arbeitens bilden. Wer hingegen gesehen hat, dass so manche Anwendung neuer Lernformen, die eine hohe Selbststeuerungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler voraussetzen, dazu führen kann, dass Chaos ausbricht oder sich die Schülerschaft zwar gesittet, aber nicht über Unterrichtsinhalte austauscht, mag mit modernen „Illusionen“ nichts mehr zu tun haben. Vielleicht wären entsprechende Erfahrungen ein Thema für eine der nächsten Allensbach-Umfragen? (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 54–55)

Erfahrungen sind echte subjektive Wirklichkeiten

Das Problem mit diesen Erfahrungen: Es handelt sich um „echte“ gefühlte Wirklichkeiten, es sind also in gewisser Weise „empirische“ Daten, auf die sich die jeweiligen Protagonisten stützen. Aber sie haben eben nicht den Charakter jenes Wissens, der wissenschaftliche Befunde auszeichnet. Anders gesagt: Wenn es Schulen gibt, in denen das Prinzip der „Lehrkraft als Lernbegleiter“ auch in einer ausgeprägten Variante gut funktioniert, heißt das noch lange nicht, dass dies überall gut funktioniert. Vielleicht braucht man für einen entsprechenden Erfolg spezielle Schulleiter/innen und Lehrkräfte mit spezifischen Persönlichkeitseigenschaften. Genauso wichtig dürfte es sein, dass die Schülerschaft bestimmte Voraussetzungen mitbringt oder, so dies möglich ist, diese rasch erwirbt. Dass etwas in fünf oder in fünfzig Schulen funktioniert, bedeutet nicht, dass dies auch in den anderen 5.000 Schulen eines Landes der Fall sein würde. Aber dass es in manchen Schulen nicht klappt, heißt auch nicht automatisch, dass es nirgendwo klappen kann. In der Wissenschaft spricht man hier von der fehlenden „Generalisierbarkeit“. (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 55)

Unterschiedliche Schüler/innen erfordern unterschiedliche Unterrichtsformen

Diese fehlende Generalisierbarkeit gilt übrigens nicht nur für Unterschiede zwischen Schulen. Auch innerhalb einer Schule können unterschiedliche Schülerinnen und Schüler von ein- und demselben Unterricht profitieren oder an ihm verzweifeln. Gut bekannt ist, dass von eher offenen, schülerzentrierten Unterrichtsformen die besonders guten Schülerinnen und Schüler profitieren, wohingegen für die schwächeren Schülerinnen und Schüler die Gefahr besteht, unter die Räder zu kommen. […] Es gilt zu verhindern, dass bestimmte Personen aus Überzeugung solche Schulen schaffen, an denen sie selbst als Schüler/in erfolgreich gelernt hätten, aber gleichzeitig unabsichtlich anderen Schülerinnen und Schülern schaden, die ein anderes Lernsetting und andere Unterstützung benötigen. (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 55)

Der große Reiz kleiner Klassen

Auf der anderen Seite haben kleine Klassen einen großen Reiz: Sie lassen sich sehr einfach herstellen (wenn auch mit hohen Folgekosten). Es wird lediglich die Unterschrift eines Bildungsministers benötigt, und schon sinkt der Klassenteiler. Substanzielle Verbesserungen bei der Leistung hat dies – wenn nicht gleichzeitig noch vieles andere verändert wird – allerdings nicht zur Folge. Gleichwohl können kleine Klassen andere gewünschte Konsequenzen nach sich ziehen, also beispielsweise Wählerstimmen bescheren und dafür sorgen, dass sich Lehrkräfte wohler fühlen. (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 56)

Substanzielle Verbesserung durch bessere Lehrer

Bei der Qualität von Lehrkräften und Unterricht sieht der Effekt hingegen anders aus: Unterschiede hier wirken sich tatsächlich Tag für Tag deutlich darauf aus, wie viel die Schülerinnen und Schüler lernen. Qualitätsverbesserungen, zum Beispiel bei der Auswahl und Ausbildung von Lehrkräften, könnten in diesem Bereich also substanziell zu Leistungsverbesserungen beitragen. Aber das ist ein mühsamer Weg, weil die Veränderung nicht erzwungen werden kann. Die Politik kann gute Rahmenbedingungen schaffen, aber mehr noch sind die Hochschulen, die Ausbildungsseminare für Lehrkräfte sowie die Schulleitungen und Lehrerkollegien vor Ort in ihrer tagtäglichen Arbeit gefragt. Ziehen nicht alle Beteiligten an einem Strang, verpuffen die entsprechenden Bemühungen. (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 56)

Begabung vs Anstrengung

Wie sieht es aus mit der Gewichtung von Begabung und Anstrengung? Ohne Zweifel sind Unterschiede in der Begabung ein ganz wesentlicher Faktor für unterschiedliche Schulleistungen. Aber man sollte diesen nicht überschätzen: Begabungsunterschiede verlieren im Laufe der Schulzeit ihre Bedeutung in dem Maße, wie Kenntnisse und Kompetenzen erworben werden, die dann wiederum verstärkt die weitere Leistungsentwicklung bestimmen. In anderen Worten: Begabungsunterschiede können teilweise durch systematischen Kompetenzaufbau wettgemacht werden. Auf der anderen Seite: Begabungen sind, anders als oft – und auch in der vorliegenden Umfrage – impliziert wird, nicht vollständig „stabil“. Wer in einer besonders aktivierenden Umgebung lernt, kann auch seine Begabungen überdurchschnittlich positiv weiter entwickeln (vgl. Becker et al., 2012). (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 56)

Ein Wort zur Debattenkultur

Man kann – bei dieser oder der gegenteiligen Meinung, bei dieser oder anderen Diskussionen – eine Bandbreite unterschiedlicher Reaktionen beobachten: auf die verschiedenen Zielkriterien hinweisen und die eigenen Werte explizieren; die nicht passenden empirischen Befunde ableugnen; oder andere Meinungen mit Verweis auf deren fehlende ethisch-moralische Basis diskreditieren. Gerade wenn es um die Durchsetzung eigener Positionen geht, dürfte ein komplexitätsreduzierender Umgang mit Zielkonflikten und nicht genehmen empirischen Befunden oftmals besonders attraktiv erscheinen, auch wenn dies auf Kosten einer hohen Debattenkultur geht. (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 57)

Holschuld von Politik und Administration und die Bildungsforschung

Es gibt Ministerinnen und Minister sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die mit ihrem Fachwissen das Gros der Professorenschaft locker ausstechen. Es gibt Ministerien, die sich bei allen wichtigen Entscheidungen umfassend, unvoreingenommen und breit informieren lassen. Es gibt Führungsspitzen in Ministerien, die ihr Ohr nur einem Wissenschaftler oder einer Wissenschaftlerin leihen, der/die dann in gewisser Weise zur grauen Eminenz wird (wer graue Eminenz wird, hat mit wissenschaftlicher Reputation und Produktivität zu tun, mancherorts aber stärker noch mit politischer Passung). Und es gibt natürlich welche, für die wissenschaftliche Befunde vor allem Störfaktoren darstellen. Welche dieser Varianten am besten „funktioniert“ und welche in demokratischen Gesellschaften zu bevorzugen ist, hängt – unter anderem – von der Gewichtung beziehungsweise Vereinbarkeit normativer Vorstellungen über Bildungsziele und -prozesse auf der einen Seite und empirischen Befunden zur Wirkung bestimmter Faktoren auf der anderen Seite ab sowie von der Qualität dieser Forschung. Aber die Beantwortung der Frage hängt auch von der Kompetenz der Politik ab, empirische Befunde in ihrer Komplexität richtig einzuordnen und zu interpretieren, wenig aussagekräftige Studien zu ignorieren sowie selbst solche empirische Studien in Auftrag zu geben, von denen man sich belastbare Befunde zu zentralen Fragen des Bildungssystems erwarten kann. Man tut der Politik kein Unrecht, wenn man sagt, dass hier an der einen oder anderen Stelle noch Professionalisierungsdefizite bestehen, die aber auch darin begründet sind, dass die Hochschulen es bislang nicht geschafft haben, eine ausreichende Zahl von Bildungsexperten auszubilden. (Vodafone Stiftung Deutschland 2013, S. 58)

 

Literatur
Vodafone Stiftung Deutschland (Hrsg.). (2013). Hindernis Herkunft. Eine Umfrage unter Schülern, Lehrern und Eltern zum Bildungsalltag in Deutschland, Düsseldorf

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