Faktencheck #24: FA(IR)BULOUS

FAIRe BeUrteilung des LeistungspOtenzials von Schülerinnen Und Schülern – das steckt hinter diesem für meinen Geschmack etwas gezwungenen Akronym. Es beschreibt eine Studie, die von der Stiftung Mercator in Auftrag gegeben wurde, die sich unter anderem das Anliegen der Bildungsgerechtigkeit auf die Fahne geschrieben hat. Durchgeführt haben die Untersuchung Prof. Dr. Ricarda Steinmayr, Josi Michels und Dr. Anne Franziska Weidinger, alle drei vom Lehrstuhl für Pädagogische und Differentielle Psychologie an der TU Dortmund.

Untersuchungsziel

Das Ziel ihrer Studie beschreiben die Verfasserinnen so [Untergliederung von mir]:

Ziel der Studie […] war die Untersuchung von sozialen Ungleichheiten bei schulischen Übergängen.

  • In einem ersten Schritt wurde untersucht, ob sich die bereits in vielen Studien gezeigten sozialen Unterschiede beim Übergang von der Grund- auf die weiterführende Schule auch beim Übergang von der nicht-gymnasialen Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II zeigen.
  • Zweitens sollte überprüft werden, ob soziale Ungleichheiten bei Übergängen dadurch erklärt werden können, das Lehrerinnen und Lehrer das allgemeine kognitive Potenzial oder schulbezogene Begabungen bei Schülerinnen und Schülern verschiedener sozialer Herkunft unterschiedlich beurteilen.
  • Anschließend wurde untersucht, in welchem Ausmaß Übergänge dem tatsächlichen Potenzial und den objektiv erfassten Leistungen von Kindern und Jugendlichen entsprechen.
  • Schließlich wurden verschiedene diagnostische Strategien geprüft, die Alternativen zum üblichen Verfahren bei schulischen Übergängen darstellen könnten. Diese Strategien verfolgen das Ziel, soziale Ungleichheit zu reduzieren und Leistung zu maximieren, damit jede Schülerin und jeder Schüler seinem Potenzial entsprechend gefördert wird. (S.3)

Ungerechtigkeiten an den Übergangsstellen

Zunächst einmal bestätigen die drei Forscherinnen die wohl nicht mehr zu leugnende Tatsache, dass es an den Übergangsstellen zu herkunftsbezogenen Ungerechtigkeiten kommt; das betrifft sowohl die Notengebung als auch die Laufbahnempfehlung.

Wir konnten in unserer Studie sowohl beim Übergang von der Grund- auf die weiterführende Schule als auch beim Übergang von der nicht-gymnasialen Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II zeigen, dass diese nicht nur durch Unterschiede in der Leistung, sondern auch durch Unterschiede in der sozialen Herkunft beeinflusst werden. Hierbei fallen die Unterschiede für den elterlichen Bildungsabschluss stärker aus als für den Migrationshintergrund. […]

Der Einfluss des elterlichen Bildungsabschlusses ist beim Übergang nach der Grundschule stärker als beim Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II. […]

Soziale Unterschiede in Noten ließen sich in der Sekundarstufe I vor allem durch Leistungsunterschiede in objektiven Tests erklären. Das war in der Grundschule nicht der Fall. Hier hatten Kinder aus Familien mit hohen Bildungsabschlüssen auch bei gleicher objektiver Leistung immer noch bessere Noten. Darüber hinaus bekamen sie selbst bei gleichen Noten und gleichen objektiven Leistungen immer noch mit einer höheren Wahrscheinlichkeit eine Gymnasialempfehlung als Kinder aus Familien mit niedrigen Bildungsabschlüssen. (S. 3)

Lehrereinschätzungen sind zu zwei Dritteln falsch

Wenn man bedenkt, dass die Begabungseinschätzungen der Grundschul-Lehrkräfte einmal in eine Laufbahnempfehlung münden, wird damit das ganze bisherige Verfahren als untauglich qualifiziert. Die Folge ist, dass zu viele Kinder eine Laufbahn einschlagen, die nicht ihrem Potenzial entspricht:

Jedoch stimmten die Unterschiede in der Einschätzung der Lehrkräfte und die Unterschiede in den Leistungstests auch an der Grundschule nur zu maximal 31% überein. Das heißt, dass sich Unterschiede in den Testleistungen auch in der Grundschule nur bedingt in den entsprechenden Begabungseinschätzungen der Lehrkräfte widerspiegeln. […]

Aufgrund des relativ geringen Zusammenhanges zwischen den objektiven Leistungen und den Übergangempfehlungen bzw. Laufbahnpräferenzen fanden sich bei allen empfohlenen weiterführenden Schulformen bzw. bei allen angestrebten Bildungsabschlüssen Kinder und Jugendliche aller Leistungsklassen. Beispielsweise erhielten an den Grundschulen von den insgesamt 53 Kindern mit weit überdurchschnittlicher kognitiver Leistungsfähigkeit (IQ > 130) zwar 44 eine Gymnasialempfehlung, aber auch sieben eine Real- und zwei eine Hauptschulempfehlung. Das heißt, dass viele Kinder und Jugendliche zwar eine ihrem Potenzial und ihrer Begabungen entsprechende weitere schulische Laufbahn empfohlen bekommen oder anstreben, dass aber auch viele Kinder und Jugendliche Schulformen besuchen wollen und sollen, die nicht ihrem Potenzial entsprechen. (S. 4)

In einem ergänzenden Factsheet gibt es dazu das folgende Diagramm. Die roten und blauen Sektoren zeigen den Anteil der Kinder, die überdurchschnittlich oder sogar weit überdurchschnittlich begabt sind, aber für Hauptschule oder Realschule empfohlen wurden.

Factsheet_Mercator

Ursachensuche: Vielleicht spielt der Halo-Effekt eine Rolle

In der Grundschule werden die sozialen Ungleichheiten bei den Übergangspräferenzen weiterhin dadurch erklärt, dass bei der Notenvergabe die Herkunft des Kindes unabhängig von den Leistungen eine Rolle spielt und vor allem Kinder aus Elternhäusern mit hohen Bildungsabschlüssen bei gleichen objektiven Leistungen bessere Zeugnisnoten bekommen. Dieser Vorteil wird womöglich dadurch mitbedingt, dass Kinder mit hohem elterlichem Bildungsabschluss auch bei gleicher objektiver Leistung als begabter wahrgenommen werden. Zum Beispiel zeigte sich bei Kontrolle des gemessenen kognitiven Potenzials ein positiver Zusammenhang zwischen der Lehrereinschätzung des kognitiven Potenzials der Schülerinnen und Schüler und deren elterlichem Bildungsabschluss. Diese Zusammenhänge könnten auf andere, in der Studie nicht berücksichtigte Aspekte, wie beispielsweise das Verhalten der Kinder und Jugendlichen im Klassenraum, die Unterrichtsbeteiligung, die Anstrengungsbereitschaft, etc. zurückgehen, die sich unabhängig von der tatsächlichen Leistung der Kinder auf die Leistungseinschätzungen durch die Lehrkräfte auswirken (sogenannte „Halo-Effekte“). (S. 4–5)

Empfehlungen

Um derlei Ungerechtigkeiten auszugleichen, untersuchen die Verfasserinnen keine strukturellen Aspekte. Sie bleiben in der gegebenen Schulsystematik und fragen, welche Verfahren den Übertritt insgesamt gerechter gestalten könnten. Die folgenden Strategien werden dabei untersucht (Tabelle S. 108):

empfehlungsstrategien

Empfohlen wird die kompensatorische Strategie:

In der Grundschule erwies sich die kompensatorische Strategie am besten. Erstens wurden mithilfe dieser Strategie insgesamt nicht mehr Kinder für das Gymnasium ausgewählt als aufgrund des herkömmlichen Vorgehens; es kam also weder zu einer inflationären Vergabe von Gymnasialempfehlungen noch zu einer stärkeren Selektion. Zweitens wurden die Effekte des elterlichen Bildungsabschlusses aber auch die des Migrationshintergrundes stark reduziert. (S. 5)

Wir empfehlen eine Änderung der momentanen Gestaltung des Übergangs von der Grund- auf die weiterführende Schule. Hier sollten bei der Übergangsempfehlung unbedingt objektive Testergebnisse mitberücksichtigt werden, da ansonsten die Gefahr besteht, dass viele Kinder auch aufgrund ihrer sozialen Herkunft eine weiterführende Schulform besuchen, die nicht ihrem Potenzial entspricht. (S. 6)

Einordnungsversuch

Das Lehrerurteil im Übertritt ist ungenügend und unzuverlässig. In dieser Einschätzung gibt es offensichtlich einen weiten Konsens in der empirischen deutschen pädagogischen Forschung. Ich bin nicht sicher, ob diese Einsicht bei den maßgeblichen Vertretern des „differenzierten“ (besser: selektiven) Schulsystems angekommen ist.

Weil das Urteil so ungenügend ist, muss es zurückgebunden werden an objektive Verfahren, hier an standardisierte Leistungstests.

Wenn das gelingt, und darauf weist die vorliegende Studie hin, dann kann man mit Helbig & Morar sagen, dass die tertiären Herkunftseffekte abgemildert (allerdings nicht komplett ausgeschlossen) werden können.

Was bleibt, sind die primären Herkunftseffekte – der kulturelle Vorsprung, der sich auch in besseren Leistungen auswirkt – und die sekundären Effekte, nämlich die sozioökonomisch bedingten Aspirationen der Familien.

Es bleibt für mich die Frage, ob man die Gesamtheit der Herkunftseffekte überhaupt ohne strukturelle Veränderungen in Griff kriegen kann. Der Wille dazu ist möglicherweise bei den Schichten, die von den gegenwärtigen Zuständen bevorteilt werden, nicht sehr stark ausgeprägt. Nach meinem Eindruck sind die bildungspolitisch entscheidenden Personen in der Regel Mitglieder dieser gesellschaftlichen Schichten.

Literatur
Steinmayr, R., Michels, J. & Weidinger, F. (2017). FA(IR) BULOUS - FAIRe BeUrteilung des LeistungspOtenzials von Schülerinnen Und Schülern. Abschlussbericht des Forschungsprojekts. Dortmund: Stiftung Mercator.

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