Gast #14: Tillmann über Selektion und Leistung

Klaus-Juergen–TillmannKlaus-Jürgen Tillmann ist ein deutscher Erziehungswissenschaftler. Er arbeitet als Professor für Schulpädagogik an der Universität Bielefeld. Dort war er zugleich (von 1994 bis 2008) Wissenschaftlicher Leiter der „Laborschule Bielefeld“, einer Reformschule, die 1974 von Hartmut von Hentig gegründet wurde. Seit 2009 ist er emeritiert.

Bevor Tillmann nach Bielefeld kam, war er als wissenschaftlicher Mitarbeiter im „Institut für Schulentwicklungsforschung“ der PH Dortmund (1972–1979) und als Professor an der Universität Hamburg (1979–1991) tätig. Neben seiner Lehr- und Forschungstätigkeit ist er in verschiedenen wissenschaftlichen Gremien tätig – so im Vorstand der DGfE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) und im wissenschaftlichen Beirat des DJI (Deutsches Jugendinstitut). Außerdem ist er Vorsitzender des wissenschaftlichen Beirats des Forschungsverbundes „Studien zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG). Von 1999 bis 2003 war er Vorsitzender des „Fachausschusses Pädagogik“ in der DFG (Deutsche Forschungsgemeinschaft).

Warum soll Tillmann hier zu Wort kommen?

Das erläutern zwei Zitate aus dem folgenden Text.

Denn das deutsche Schulsystem ist Weltmeister in der sozialen Auslese, und es ist Spitzenreiter in der Produktion von Schulscheitern.

Die Funktionsmechanismen unseres Schulsystems – und die weit verbreitete Mentalität der daran Beteiligten – stehen in deutlichem Gegensatz zu einer integrativen und individualisierenden Pädagogik. Vielmehr wird durch eine Vielzahl von altbekannten Organisationsmechanismen in unserem Schulsystem immer wieder versucht, die homogene Lerngruppe herzustellen, um dann den Unterricht an den „Mittelköpfen“ auszurichten. Dies ist zwangsläufig mit immer neuen Schritten der Selektion verbunden.

In diesem Beitrag finden sich einige Stellen, die das selektive Schulsystem auch in unseren Köpfen verankert sehen, so wie es dieser Blog zu erläutern versucht. Ich habe einige Stellen rot hervorgehoben.

Quelle:
Tillmann, K.-J. (2010). Viel Selektion – wenig Leistung. Ein empirischer Blick auf Erfolg und Scheitern in deutschen Schulen. In R. Bade (Hrsg.), „Niemand darf verloren gehen“. Evangelisches Plädoyer für mehr Bildungsgerechtigkeit. Lesebuch zum Schwerpunktthema der 3. Tagung der 11. Synode der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) vom 7. bis 10. November 2010 in Hannover (S. 38–46). Münster: Comenius-Inst; EKD.

Viel Selektion – wenig Leistung

Ein empirischer Blick auf Erfolg und Scheitern in deutschen Schulen

PISA 2000 hat ein „Röntgenbild“ des deutschen Schulsystems geliefert, das viele erschüttert hat. Fast ein Viertel der Heranwachsenden verlässt mit äußerst dürftigen Kompetenzen in Lesen und Mathematik als 15- oder 16-Jährige unsere Schulen. Deren berufliche und wohl auch gesellschaftliche Integration ist massiv gefährdet. Davon betroffen sind vor allem Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen, Einheimische wie Migranten und Migrantinnen. Denn das deutsche Schulsystem ist Weltmeister in der sozialen Auslese, und es ist Spitzenreiter in der Produktion von Schulscheitern (vgl. Baumert u. a. 2001). Diese Ergebnisse haben in der Öffentlichkeit nachhaltige Aufmerksamkeit erregt. Seit PISA 2000 ist die Situation in unseren Schulen, ist Bildungspolitik wieder ein Thema. Die PISA-Erhebung des Jahres 2003 hat all diese Ergebnisse bestätigt (vgl. Prenzel u. a. 2004).

Der folgenden Argumentation wird eine These vorangestellt, mit der beansprucht wird, eine Erklärung für die besonders scharfen Selektionsprozesse im deutschen Schulsystem zu liefern. Dabei geht es um die Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe und um die damit verbundenen Folgen. Im nächsten Schritt soll dann diese These belegt werden, indem der Weg der Kinder von der Vorschule bis zur 10. Klasse nachgezeichnet wird. Abschließend ist dann nach Handlungsperspektiven zu fragen.

Die Ausgangsthese: Homogenitäts-Sehnsucht und Selektionspraxis

Als Johann Friedrich Herbart (1776-1841), Nachfolger von Immanuel Kant in Königsberg und einer der großen Didaktik-Theoretiker, etwa um 1800 einmal gefragt wurde, was denn aus seiner Sicht das Hauptproblem des Unterrichts sei, hat er geantwortet: das sei „die Verschiedenheit der Köpfe“ – gemeint waren natürlich die Köpfe der Schüler. Sein Zeitgenosse Ernst Christian Trapp (1745-1818), der erste Pädagogikprofessor der deutschen Geschichte, hatte auch schon eine Empfehlung parat, wie Lehrer mit diesem Problem umgehen sollten. Trapp schlug vor, „den Unterricht auf die Mittelköpfe zu kalkulieren“ (zit. n. Sandfuchs 1994, 340). Diese Sichtweise von Unterricht, die in deutschen Schulen bis heute massiv wirkt, besagt: Die Unterschiede zwischen den Kindern – wir sprechen heute von Heterogenität – sind ein Problem, ein Ärgernis. Am besten geht man damit um, indem man einen Unterricht, der sich an die gesamte Klasse richtet, auf ein fiktives mittleres Niveau ausrichtet. Wer dem nicht zu folgen vermag, muss die Lerngruppe verlassen. Hier hat die Schule – beginnend mit der Erfindung des Sitzenbleibens zu Anfang des 19. Jahrhunderts – in langen Jahren ein vielfaltiges Instrumentarium ausgebildet, um Schüler mit Leistungsproblemen aus der jeweiligen Lerngruppe zu entfernen. Anders formuliert: Heterogenität wird begrenzt und beschnitten, und zwar am unteren Ende des Leistungsspektrums. Gestützt wird dies durch eine Mentalität, die als „Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe“ bezeichnet werden soll. Je geringer die Kompetenzunterschiede zwischen den Schülern, je angeglichener ihr Vorwissen, je ähnlicher die Verhaltensweisen – so diese Vorstellung – desto besser kann der Unterricht funktionieren. Vor diesem Hintergrund erhalten dann all die Maßnahmen ihren Sinn, über die gleich zu berichten ist: Zurückstellung vom ersten Schulbesuch, Sitzenbleiben, Sonderschulüberweisungen, Sortierung nach Schulformen, Abschulungen. Die zentrale These, die an den Anfang der Analyse gestellt wird, lautet somit:
Die Funktionsmechanismen unseres Schulsystems – und die weit verbreitete Mentalität der daran Beteiligten – stehen in deutlichem Gegensatz zu einer integrativen und individualisierenden Pädagogik. Vielmehr wird durch eine Vielzahl von altbekannten Organisationsmechanismen in unserem Schulsystem immer wieder versucht, die homogene Lerngruppe herzustellen, um dann den Unterricht an den „Mittelköpfen“ auszurichten. Dies ist zwangsläufig mit immer neuen Schritten der Selektion verbunden.

Diese These soll nun belegt werden, indem – im Durchlauf von der Ersteinschulung bis zum Ende der Sekundarstufe I – der Weg der Kinder durch das Schulsystem verfolgt wird.

Die Grundschule – keine Schule für alle Kinder

Lernen an deutschen Schulen geschieht zunächst einmal in Jahrgangsklassen. Etwa gleich alte Kinder werden zu einer Lerngruppe zusammengefasst. Dadurch wird eine Altershomogenität erzeugt, die bei ihren Erfindern (insbesondere bei J. A. Comenius) auch als relative Entwicklungsgleichheit verstanden wurde: Weil alle 6-jährigen (oder auch alle 10-jährigen) Kinder in etwa den gleichen Entwicklungs- und Kenntnisstand haben (die „Köpfe“ sind sehr ähnlich), kann man sie auch gemeinsam fortschreitend unterrichten.

Zurückstellungen vom ersten Schulbesuch

Doch bereits an dieser frühen Stelle unseres Schulsystems gibt es Kinder, die den Anforderungen nicht genügen: 6-Jährige, die angeblich nicht „schulreif“ sind, werden vom ersten Schulbesuch zurückgestellt und mit anderen „schwachen“ Kindern in Schulkindergärten oder Vorklassen zusammengefasst. Dies wird vor allem mit der Fürsorge für diese Kinder begründet: der Schulunterricht würde sie überfordern. Doch ob sie in den Schulkindergärten tatsächlich besser gefördert werden, darf mit Fug und Recht bezweifelt werden. Sicher ist nur: Sie stören mit ihrem zusätzlichen Förderbedarf den Unterricht des „normalen“ ersten Schuljahrs, auf diese Weise wird Heterogenität „nach unten“ abgeschnitten. In Deutschland werden etwa 11 % aller Kinder vom ersten Schulbesuch um ein Jahr zurückgestellt. Von dieser Maßnahme wird so häufig wie in kaum einem anderen Land Gebrauch gemacht (vgl. Tillmann/Meier 2001, 473). Davon betroffen sind vor allem Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen, insbesondere Migrantenkinder. Den Kindern wird durch diese Maßnahme zwar nicht geholfen, aber die erste Klasse ist von möglichen „Problemfällen“ befreit.

Sitzen bleiben

Trotz dieser selektiven Maßnahme zu Schulbeginn zeigt sich aber bereits in der Grundschule, dass einige Kinder bei diesem gemeinsam-fortschreitenden Unterricht nicht mithalten können, dass ihre Leistungen unterhalb der Erwartungsnorm liegen. Dagegen setzt unser Schulsystem zwei Instrumente ein: Das Sitzenbleiben und die Sonderschulüberweisungen. Wer das Jahrgangspensum einer Klasse nicht schafft, wer in zwei Fächern am Ende ein „mangelhaft“ erntet, muss die gleiche Klasse (und damit das Pensum in allen Fächern) wiederholen. In der Grundschule trifft es jedes Jahr etwa ein Kind pro Klasse. Diese jährliche Sitzenbleiberquote (ca. 2 – 3 %) mag als bescheiden angesehen werden; doch jedes Kind hat jedes Jahr eine neue Chance, sitzenzubleiben. Bezieht man die Zahlen deshalb auf die Schüler/innen am Ende der Sekundarstufe I (15-Jährige), so lässt sich festhalten: Bundesweit sind 24 % von ihnen im Laufe ihrer Schullaufbahn mindestens einmal sitzengeblieben (vgl. Tillmann/Meier 2001, 473). Damit gehört Deutschland auch bei den Klassenwiederholern zu den internationalen Spitzenreitern. Wie stark dies in der Grundschule gerade die Migrantenkinder trifft, zeigt eine vertiefende Analyse der PISA-2000-Daten: Während in den Klassen 1 bis 3 bei den „einheimischen“ Kindern jährlich nur etwa 1 % sitzen bleibt, ist die Quote bei den Migrantenkindern vier Mal so hoch (Krohne/Meier/Tillmann 2004, 378). Vieles spricht dafür, dass dabei mangelnde Deutschkenntnisse eine erhebliche Rolle spielen. Zu fragen ist dann aber, ob Sitzenbleiben eine sinnvolle Maßnahme zur Verbesserung der Deutschkenntnisse von Migrantenkindern ist. Nun gibt es viele Schulsysteme in der Welt, die ohne das Sitzenbleiben auskommen, bei denen es also eine Regelversetzung gibt. Dazu gehören z. B. Japan, Norwegen und Schweden. Auch viele deutsche Reformschulen – etwa die Bielefelder Laborschule oder die Reformschule Kassel – kommen ohne das Selektionsinstrument des Sitzenbleibens gut zurecht. Fest verankert ist das Sitzenbleiben aber nicht nur in den deutschen Schulgesetzen, sondern auch in den Köpfen von Lehrern, Eltern und Schülern. So sprachen sich in einer repräsentativen Meinungsumfrage 79 % der erwachsenen Bevölkerung für das Sitzenbleiben aus (vgl. FORSA 2002); in einer FORSA Umfrage für den STERN (2006) waren es immer noch 66 % der Deutschen. Als nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse der GEW-Bundesvorstand die Abschaffung des Sitzenbleibens forderte, musste er diese Forderung
auf Grund wütender Mitgliederproteste schon sehr bald zurückziehen!

Sonderschulüberweisungen

Kinder, die in der Grundschule mit den Leistungs- und Verhaltensansprüchen erhebliche Schwierigkeiten haben, die vielleicht sogar zweimal das „Klassenziel“ nicht erreichen, sind potentielle Kandidaten für die Sonderschulüberweisung: Durch ein diagnostisches Verfahren werden Kinder, denen ein dauerhaftes Defizit attestiert wird „Lernbehindert“, „Verhaltensgestört“), aus der normalen Grundschule herausgenommen und auf eine Sonderschule überwiesen. Am Ende der Grundschulzeit (bei den 11-Jährigen) befinden sich bundesweit etwa 4 % aller Kinder (absolut ca. 400.000) in einer Sonderschule, mehr als die Hälfte von ihnen besucht die Sonderschule für „Lernbehinderte“ (vgl. Rath 2001, 217). Solche Spezialschulen für langsam lernende Kinder sind in vielen Ländern der Welt (z. B. in allen skandinavischen Ländern, in Kanada, in Frankreich) unbekannt. Kinder, die dort mit solchen Lernproblemen zu kämpfen haben, werden wie selbstverständlich in der allgemeinen Schule unterrichtet und erhalten dort besondere Unterstützungen. Mit der in Deutschland seit dem Ende des 19. Jahrhunderts üblichen Aussonderung ist hingegen auch das Motiv verbunden, die „normalen“ Schulen von besonderen Problemfällen zu entlasten und damit dort das Lernen zu effektivieren (vgl. Möckel 1997). Blicken wir in die 4. Klassen der Grundschule, die wir ja gern als „gemeinsame Schule für alle“ bezeichnen, so lässt sich feststellen: 11 % der Kinder, die eigentlich dort sitzen müssten, haben die Schule zum geplanten Zeitpunkt gar nicht begonnen, weil sie für „nicht schulreif› erklärt wurden. Etwa 8 % aller Kinder sind im Laufe der Grundschulzeit sitzengeblieben, sie haben damit unsere 4. Klasse (noch) nicht erreicht. Etwa 1/3 von diesen Sitzenbleibern – so lässt sich überschlägig sagen – sind inzwischen auf eine Sonderschule (meist für Lernbehinderung) überwiesen worden. Kurz: Am Ende der Grundschulzeit haben wir es längst nicht mehr mit allen Kindern eines Altersjahrgangs zu tun, sondern nur noch mit etwa 80 % der ursprünglich gestarteten. Die anderen – ausnahmslos Kinder am unteren Ende des Leistungsspektrums – wurden bereits entfernt. Heterogenität, das lässt sich daraus entnehmen, gilt in den Jahrgangsklassen der Grundschule vor allem dann als ärgerlich und als unzumutbar, wenn sie sich als zu geringe Begabung, als zu schwache Leistungsfähigkeit darstellt. Dann reagiert unser Schulwesen auch schon im Primarbereich mit systematischen Formen der Aussonderung. Davon sind Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen, insbesondere aber Kinder aus Migrantenfamilien, besonders stark betroffen.

Die Sekundarschule – Selektion als Prinzip

In der Grundschule wird Heterogenität somit ausschließlich am unteren Ende des Leistungsspektrums beschnitten. In der Sekundarschule wird der Sortierungsapparat nun deutlich erweitert und bezieht sich auf alle Bereiche des Leistungsspektrums.

Schulformgliederung und Übergangsauslese

Am Ende der Grundschule ist zu entscheiden, ob das Kind von der 5. Klasse an ein Gymnasium oder eine andere Schulform (in den meisten Bundesländern: Hauptschule, Realschule) besuchen wird. Vom Anspruch her ist mit dieser Übergangsauslese eine Homogenisierung nach der kognitiven Leistungsfähigkeit verbunden. So sollen intellektuell besonders befähigte Kinder auf dem Gymnasium zum Abitur und zur Studierfähigkeit geführt werden; die Hauptschule hingegen führt bei deutlich geringeren Leistungsansprüchen zu einem Abschluss, mit dem bestenfalls eine Berufsausbildung begonnen werden kann. In der Tat stellt sich eine solche (relative) Homogenisierung auch tatsächlich ein. Im internationalen Vergleich sind die deutschen Sekundarschulklassen des gegliederten Schulsystems die homogensten; denn in den allermeisten Ländern der Welt besuchen alle Kinder bis zum 8. oder 9. Schuljahr eine gemeinsame Schule, während sie in Deutschland nach Schulformen sortiert werden. Aber im deutschen Schulsystem wird nicht nur nach Leistungsfähigkeit, sondern ganz massiv auch nach sozialer Herkunft sortiert (vgl. Ditton u.a. 2005; Rösner in diesem Band). So gehen nach wie vor nur 12 % aller Arbeiterkinder von der Grundschule auf ein Gymnasium über – gegenüber 70 % aller Beamtenkinder. Und von allen Migrantenkindern besuchen 50 % eine Hauptschule und nur 9 % ein Gymnasium (vgl. Baumert/Schümer 2001, 373). Die Sortierung nach der 4. Klasse erfolgt somit nach einem offiziellen Kriterium, dem der Leistung, und nach einem verdeckten, einem inoffiziellen Kriterium – und das ist die soziale Herkunft. Dass dabei im Zweifelsfall die soziale Herkunft gegenüber der Leistungsfähigkeit durchschlägt, soll an dem folgenden Forschungsbeispiel verdeutlicht werden.
In der Hamburger Leistungsvergleichsstudie „LAU“ haben Rainer Lehmann u.a. (1997) den Leistungsstand der Kinder am Ende der 4. Klasse über einen Leistungstest (KS HAM 4/5) ermittelt. Zugleich wurde geschaut, welche Schullaufbahn-Empfehlung die Kinder am Ende der 4. Klasse von ihren Lehrerinnen erhalten. Tab. 1 zeigt, dass die Gymnasialempfehlungen nicht nur von den Leistungen, sondern in massiver Weise auch von der sozialen Herkunft abhängig sind. Der in der letzten Spalte angegebene „kritische Wert“ besagt: Dieses Ergebnis im Leistungstest muss ein Kind erreichen, um mit einer Wahrscheinlichkeit von mehr als 50 % eine Gymnasialempfehlung zu erhalten. Das Ergebnis ist eindeutig und erschreckend zugleich: Je niedriger der Bildungsabschluss des Vaters, desto höher müssen die Testleistungen des Kindes sein. Während dem „Kind eines Vaters mit Abitur … eine Testleistung (genügt), die noch unter dem allgemeinen Durchschnitt liegt“, muss das Kind eines Vaters, der über keinen Schulabschluss verfügt, mit 97,5 Punkten eine exzellente Leistung vorzeigen, um für das Gymnasium empfohlen zu werden.

LAU_1997

Was wir hier finden, ist eine doppelte soziale Benachteiligung. Kinder aus „bildungsfernen“ sozialen Schichten werden in weniger anregungsreichen Umwelten groß und haben es ohnehin weit schwerer, schulische Leistungen und Interessen auszubilden. Aber selbst wenn ihnen das gelingt, werden sie zusätzlich benachteiligt, denn ihre Leistungen müssen weit höher sein, um die „gleichen“ Bildungschancen zu erhalten (vgl. Lehmann u. a. 1997, 81ff.).

Exkurs: primäre und sekundäre soziale Ungleichheit

An dieser Stelle ist es notwendig, auf den systematischen Unterschied zwischen der primären und der sekundären sozialen Ungleichheit einzugehen (vgl. Baumert/ Schümer 2001, 354; Breen/Goldthorpe 1997)·
Zunächst zur primären sozialen Ungleichheit: Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen haben ein geringeres familiäres Anregungsmilieu, bilden deshalb im Durchschnitt ihre Intelligenz und ihre Interessen weniger gut aus. Daraus ergeben sich schwächere Schulleistungen, die den Aufstieg in höhere Schulformen sowie das Erreichen besserer Zertifikate verhindern (vgl. Ditton u.a. 2005, 298ff.). Kurz: Die sozialen Ungleichheiten führen dazu, dass die einen Kinder bessere, die anderen schwächere Schulleistungen erbringen. Nun gibt es aber Kinder, die trotz dieser familiären Benachteiligungen gute oder sogar sehr gute schulische Leistungen erreichen. Die Ergebnisse von Lehmann u.a. zeigen, dass diese Kinder trotzdem nicht die Gratifikationen (Noten, Abschlüsse etc.) erhalten, die diesen Leistungen angemessen wären. Damit tritt eine zusätzliche Form der Bildungsungleichheit auf, die nicht durch Leistungsdifferenzen gedeckt ist: Kinder bestimmter sozialen Gruppen (z. B. Arbeiterkinder, Migranten) werden trotz erbrachter Leistungen schlechter behandelt als gleich leistungsstarke Kinder anderer sozialer Gruppen. Dieses wird dann als sekundäre Ungleichheit bezeichnet. Solche sekundären Bildungsungleichheiten werden in unterschiedlicher Weise erzeugt. Das elterliche Entscheidungsverhalten gehört ebenso dazu wie eine meist verdeckte Benachteiligung durch Schule und Lehrkräfte. Damit machen sowohl die LAU-Ergebnisse von Lehmann u.a. (1997) als auch die PISA-Ergebnisse von Baumert/Schümer (2001, 356ff.) sehr deutlich, dass von einer „leistungsgerechten“ Auslese im deutschen Schulsystem nur sehr begrenzt die Rede sein kann. Denn zum erheblichen Teil bestimmt die soziale Herkunft auch unabhängig von der individuellen Leistung, welche Heranwachsende im gegliederten Schulsystem welche Schulformen besuchen und dann die entsprechenden Abschlüsse erreichen. Anders formuliert: Die sekundäre soziale Ungleichheit – und damit die soziale Vererbung von Bildungspatenten – ist im deutschen Schulsystem ganz besonders hoch.

Leistungsheterogenität im gegliederten Schulwesen

Betrachtet man die Übergangsauslese nach der 4. Klasse im Ergebnis, so bedeutet das: Hauptschulklassen, Realschulklassen, Gymnasialklassen unterscheiden sich im mittleren Niveau ihrer Leistungen deutlich voneinander – und sie unterscheiden sich in ihrer sozialen Zusammensetzung. Das Kind der türkischen Putzfrau ist im Gymnasium genauso selten vertreten wie der Professorensohn in der Hauptschule. Dennoch sind diese Klassen nicht einfach „homogen“; vielmehr hat zuletzt PISA deutlich gemacht, dass auch die Schulformen des gegliederten Systems eine erhebliche Leistungsstreuung aufweisen. So würden – um nur ein Beispiel zu nennen – die 10 % Besten in der Hauptschule im Gymnasium zum mittleren Leistungsbereich gehören. Und knapp die Hälfte der 15-Jährigen in Realschulen überschneiden sich in ihren Leistungen mit den Heranwachsenden in den Gymnasien (vgl. Artelt u. a. 2001, 121). Damit teilt das gegliederte Schulsystem die Schüler/innen zwar in drei Leistungsklassen ein; doch bei den tatsächlich erbrachten Leistungen unterscheiden sich diese keineswegs trennscharf voneinander, vielmehr gibt es hier erstaunlich breite Überlappungsfelder. Das wiederum bedeutet, dass trotz aller selektiven Anstrengungen des Systems auch die Lerngruppen des gegliederten Schulsystems in sich leistungsheterogen sind. Zwar sind sie lange nicht so heterogen wie etwa die Klassen in Finnland, Kanada oder Schweden; aber sie sind weit heterogener als unsere Konzepte von „Schulform und Begabung“ das zulassen möchten. Genau dies wird von vielen Lehrkräften des gegliederten Schulsystems immer wieder beklagt: Die Klassen seien viel zu heterogen. So gesehen ist die „homogene Lerngruppe“ auch im gegliederten Schulsystem eine Fiktion, der nachgejagt wird, ohne sie je zu erreichen.

Leistungsversagen und „Abschulung“

Die Zuweisung nach der 4. Klasse ist mit der Prognose verbunden, dass das einzelne Kind mit seinem spezifischen Leistungspotenzial in der jeweiligen Schulform am besten aufgehoben ist und dort angemessen gefordert werden kann. Diese Prognose erweist sich jedoch häufig als falsch. Relativ wenige Probleme entstehen aus einer falschen Prognose, wenn die Anforderungen einer Schulform als zu gering erlebt werden; dann gehört das Kind halt zu den Besseren in seiner Klasse. Weit problematischer ist es, wenn in einer Schulform die Leistungsanforderungen als zu hoch erlebt werden – und wenn Lehrerinnen und Lehrer dann die Meinung vertreten, dies Kind „gehört nicht hierher“.
Solche Diskrepanzen führen zunächst zum Sitzenbleiben (besonders häufig in den 7. und 8. Klassen) und – oft in Folge davon – zur „Abschulung“: Gymnasiast/innen wechseln zur Realschule, Realschüler/innen zur Hauptschule, um dort leistungsmäßig wieder Fuß zu fassen. Ein solcher Abbruch einer geplanten Schullaufbahn wird in aller Regel als massives Versagen erlebt und ist deshalb oft mit erheblichen sozialen und emotionalen Turbulenzen verbunden. Die Zahl der Schüler/innen, die im Laufe der Sekundarstufe solche Rückstufungserfahrungen machen, ist erheblich. Bezogen auf alle 15-Jährigen sind es 10 %. Nimmt man als Bezugsgruppe die 15-Jährigen in einer Schulform, so wurden etwa 20 % aller Hauptschüler/innen und 15 % aller Realschüler/innen im Laufe der Sekundarstufe von einer „höheren“ Schulform zurückgestuft (vgl. Tillmann/Meier 2001, 476). Auch bei dieser Maßnahme geht es darum, die angestrebte Leistungshomogenität der jeweiligen Schulform zu sichern, indem wieder einmal Heterogenität „nach unten“ abgeschnitten wird.

Zwischenbilanz

Vom ersten Schultag an greifen in unserem Schulsystem institutionelle Maßnahmen, die auf die Sicherung einer fiktiven Homogenität ausgerichtet sind. Die meisten dieser Maßnahmen funktionieren als Ausschluss der jeweils Leistungsschwächeren. Produziert werden damit Erfahrungen des Versagens, des Nichtkönnens, des Ausgeschlossenwerdens – und dies in einem Ausmaß wie wohl in keinem anderen Schulsystem der Welt. Die folgende Tabelle zeigt anhand der PISA-2000-Daten
auf, wie hoch der Anteil der „Schulversager“ unter den 15-Jährigen ist.

Schulkarrieren
Wenn man die verschiedenen Werte für Zurückstellungen, Sitzenbleiben, Sonderschulüberweisungen und Abschulungen addiert, so kommt man zu dem Ergebnis: Fast 40 % der deutschen Schüler/innen machen zwischen der ersten und der 10. Klasse mindestens einmal die Erfahrung, von ihrer Lerngruppe aufgrund angeblich mangelnder Fähigkeiten ausgeschlossen zu werden. „Was Du kannst, reicht nicht“, wird ihnen gesagt, „deshalb musst du woanders hin.“ Schlüsselt man dies nach Schulformen auf, so werden diese Zahlen noch erschreckender. An Hauptschulen sind es fast 2/3 der Heranwachsenden, aber auch an Realschulen immer noch 43 %, die mindestens einmal ein solches Schulversagen zu verarbeiten hatten. Nur an Gymnasien findet sich mit 16 % ein anderes Bild.
Mit der zentralen These zu Anfang wurde bereits dargelegt, welche pädagogische Sichtweise am Zustandekommen dieser Selektionsquoten erheblich beteiligt ist: die Vorstellung, dass Lernen in der Gruppe umso besser gelingt, je ähnlicher sich die Lernenden in ihren Fähigkeiten und Begabungen sind, und die Vorstellung, dass man allen Beteiligten etwas Gutes tut, wenn man die jeweils schwächsten Schüler ausschließt. Dies sei gut für die betroffenen Kinder, weil deren Überforderung beendet würde. Dies sei gut für die anderen Kinder, weil die nicht mehr „gebremst“ werden. Und dies sei gut für die Lehrkräfte, weil nun beim Unterricht wieder alle mitkommen. Die hier präsentierten Daten zeigen: Die Vorstellung, man müsse Heterogenität reduzieren, müsse sich der Homogenität zumindest annähern, fordert sehr viele Opfer. Das Ziel, Kindern bei Lernschwierigkeiten zu helfen, wird dabei weitgehend verfehlt. Dabei finden wir ein Ineinandergreifen institutioneller Vorgaben mit einer weit verbreiteten Mentalität nicht nur bei Lehrerinnen und Lehrern, sondern auch bei Eltern und Schüler/innen.
Diese kontinuierliche Auslese in der Absicht, Homogenität herzustellen, hat nun ganz besondere Auswirkungen am unteren Ende des Leistungsspektrums: Kinder mit eher schwachen Leistungen machen häufig Misserfolgserfahrungen und werden schließlich in Hauptschulen oder Sonderschulen eingewiesen. Dort treffen sie ganz überwiegend auf Mitschüler/innen mit gleichem Schicksal. Es lässt sich empirisch nachweisen, dass in solchen Gruppen das Anregungspotential dürftig und der Kompetenzerwerb gering ist (vgl. Schümer 2004); zudem ist dort eine schul- und lerndistanzierte Haltung weit verbreitet. Deshalb wäre es gerade für solche Schüler/innen wichtig, in heterogenen
Lerngruppen auch mit solchen Kindern zu lernen, von denen Lern- und Leistungsanregungen ausgehen.

Handlungsperspektiven

Als im Dezember 2001 die PISA-Ergebnisse veröffentlicht wurden, hat die KMK unmittelbar darauf mit einem Handlungskatalog reagiert (Beschluss vom 5./6.12.2001). In sieben „Handlungsfeldern“ wollen alle 16 Kultusminister/innen Maßnahmen ergreifen, um auf die schlechten Leistungsergebnisse und auf die massiven Selektionsraten angemessen zu reagieren. Dieser Katalog soll hier noch einmal in Stichworten präsentiert werden.
Handlungsfelder der KMK (Beschluss v. 05.12.2001)
1. Verbesserung der Sprachkompetenz in verschiedenen Bereichen
2. Bessere Verzahnung von Vor- und Grundschule; frühere Einschulung
3. Verbesserung der Grundschulbildung
4. Bessere Förderung bildungsbenachteiligter Kinder
5. Qualitätssicherung durch verbindliche Standards und Evaluation
6. Stärkung der diagnostischen und methodischen Kompetenzen der Lehrkräfte
7. Ausbau schulischer und außerschulischer Ganztagsangebote
Dieser Katalog enthält sicher wichtige und sinnvolle Vorschläge. Auffällig ist aber zugleich, dass die selektiven Instrumente des deutschen Schulsystems – insbesondere die selektive Struktur der Sekundarstufe I – gar nicht erst angesprochen werden. Wenn man fünf Jahre später einmal fragt, in welchen dieser Handlungsfelder denn wirklich – konkret und praktisch – etwas passiert ist, dann steht über alle Bundesländer hinweg das Handlungsfeld (5) „Qualitätssicherung durch verbindliche Standards und Evaluation“ weit an der Spitze. In fast allen Bundesländern war die bevorzugte bildungspolitische Reaktion auf PISA: häufigere und systematische Leistungsüberprüfungen, und zwar von der Grundschule bis zum Ende der Sekundarstufe I. Dazu gehören jährliche „Lernstandserhebungen“ genauso wie die Einführung zentraler Abschlussprüfungen am Ende der Sekundarstufe I (vgl. Nessel 2005). Solche Standardsetzungen, solche Evaluationen können sinnvolle Maßnahmen sein. Doch Sinn macht das nur, wenn gleichzeitig mehr und bessere Lerngelegenheiten geschaffen werden – und zwar insbesondere für die schwächeren Schüler/innen. Doch hier hat sich insgesamt viel zu wenig bewegt (vgl. Hovestadt 2005). Insbesondere finden sich kaum Aktivitäten, die auf Intensivierung und Verbesserung des Lernens in der Sekundarstufe zielen. Insgesamt entsteht der Eindruck, dass der Handlungskatalog der KMK die Probleme nicht grundsätzlich genug angeht, dass er zudem auch noch wichtige Bereiche ausklammert. Die Struktur der Sekundarstufe gehört sicher dazu. Was kann es bedeuten, die Probleme grundsätzlicher anzugehen? Dies soll abschließend an einem ausländischen Beispiel konkretisiert werden.

Der Blick über den Zaun: Kanada

Kanada hat bei der PISA-Untersuchung hervorragend abgeschnitten. Es liegt bei allen drei Kompetenzen (also Lesen, Mathematik, Naturwissenschaft) im internationalen Vergleich in der Spitzengruppe (vgl. Baumert u.a. 2001, 106, 174, 230). Die soziale Auslese in Kanada ist nur halb so groß wie in Deutschland, obwohl der Migrantenanteil dort noch höher ist als bei uns (20 % zu 15 %1).
Diese Ergebnisse machen neugierig. Weil ich 2003 die Chance hatte, eine Woche lang in Ontario Schulen zu besuchen, habe ich davon noch einen ganz lebendigen Eindruck. Deshalb steht Kanada hier als Beispiel.

Kanada hat – wie fast alle entwickelten Länder dieser Welt – ein reines Gesamtschulsystem. Der Unterbau wird als Grundschule bezeichnet und geht in Ontario von der 1. bis zur 9. Klasse. Diese Schule wird von allen Kindern der jeweiligen Wohnregion besucht – Kinder mit Behinderungen eingeschlossen. Daran schließen Sekundarstufenzentren der Klassen 10-12 an.
– Der Kindergarten gehört wie selbstverständlich zu jeder Grundschule in Ontario dazu. Wenn die kanadischen Kinder ins 1. Schuljahr kommen, können die allermeisten von ihnen bereits Lesen und Schreiben. Der Kindergartenbesuch ist freiwillig und kostenlos – mehr als 90 % der Eltern machen von diesem Angebot Gebrauch. Die Pädagoginnen, die in diesen Kindergartengruppen arbeiten, haben dafür eine spezielle Ausbildung an der Universität durchlaufen, sie werden genauso bezahlt wie die Lehrerinnen in der Grundschule.
– Von der 1. Klasse an ist die kanadische Schule wie selbstverständlich eine Ganztagsschule. Dabei gibt es keine Trennung von Unterricht vormittags und Betreuung nachmittags. sondern eine Mischung unterschiedlicher Lernaktivitäten. Für uns besonders überraschend: Diese Schule ist auch eine Ganztagsschule für die Lehrerinnen und Lehrer. Es besteht bei voller Stelle eine Anwesenheitspflicht von 8.30 Uhr bis etwa 15.30 Uhr, zugleich gibt es aber auch gute Arbeitsmöglichkeiten für die Lehrkräfte: Bibliothek, PC-Ausstattung etc.
– Die Schulen, die Lehrerinnen und Lehrer, sind darauf eingestellt, dass die Schülerschaft in jeder Schule heterogen zusammengesetzt ist. Das bezieht sich auf intellektuelle Fähigkeiten, auf soziale und ethnische Herkunft, auf Sprachkenntnisse etc. Unterricht so anzulegen, dass diese unterschiedlichen Fähigkeiten berücksichtigt werden, wird auch dort von den Lehrkräften als schwierig erlebt – gilt aber als legitimer und notwendiger Anspruch.
– Die meisten Kinder, die bei uns in die Sonderschule gehen, werden in Kanada in der allgemeinen Schule unterrichtet. In jeder Schule gibt es ein „Ressource Center“, in dem Sonderpädagogen arbeiten und diese Kinder mit individuell unterschiedlichem Zeitaufwand betreuen. Die meisten dieser Kinder sind in normalen Klassen integriert und erhalten im Ressource-Center wöchentlich einige zusätzliche Förderstunden.
Diese Skizzierung wird hier abgebrochen, um einige systematische Punkte herauszuarbeiten.
Erstens: Der Übergang von Kindergarten in die Grundschule ist in Kanada kein institutionelles Problem und kein Problem unterschiedlicher pädagogischer Professionen. Schulkindergärten gibt es nicht, weil es keine Rückstellungen gibt. Die Einrichtung Kinderhort ist unbekannt, weil es nur Ganztagsschulen gibt. Kurz: Das deutsche Kampffeld Schule vs. Jugendhilfe, auf dem gegenwärtig die alten Bataillone wieder aufrüsten, gibt es in dieser Weise in Kanada nicht.
Zweitens: Die Entscheidung für eine gemeinsame Schule für alle ist in Kanada vor vielen Generationen gefallen – sie wird politisch von niemandem in Frage gestellt. Damit sind aber auch die Bedingungen für die Integration von Migrantenkindern ungleich besser als in unserem gegliederten Schulsystem. Kurz: Das Kampffeld selektives vs. integriertes Schulsystem, auf dem wir in der Bundesrepublik seit mehr als 30 Jahren ohne Ergebnisse agieren, entfällt in Kanada.
Drittens: Die Heterogenität der Schülerschaften ist ein konstitutives Element des schulischen Lernens. Lehrkräfte müssen sich dem Anspruch stellen, keinen Schüler zurückzulassen. Dies wird auch von kanadischen Lehrkräften als schwierige Aufgabe angesehen, der man sich allerdings alltäglich stellen muss. Denn die deutsche Möglichkeit, schwache Schüler/innen wieder loszuwerden, gibt es im kanadischen System nicht.
Dieser Blick über den Zaun auf das kanadische Schulsystem sollte zwei Punkte verdeutlichen. Zunächst einmal zeigt sich: Die Lage, die Situation an deutschen Schulen ist zwar schwierig, aber sie ist weder zwangsläufig so noch ist sie unveränderbar. Es gibt andere entwickelte Länder in der Welt, die mit gleichen Problemen wesentlich intelligenter umgehen und dabei viel erfolgreicher sind. Von deren Erfahrungen, von deren Strategien zu lernen wäre sinnvoll. Zugleich zeigt sich aber auch, dass es dabei nicht um Einzelmaßnahmen, nicht um bestimmte Techniken, auch nicht nur um Systemstrukturen geht. Vielmehr ist es zwingend notwendig, „Schule neu zu denken“ – wie es Hartmut von Hentig (1993) formuliert hat. Es muss gelingen, sich in Deutschland von der Fiktion, die homogene Lerngruppe sei die beste Ausgangsbedingung für guten Unterricht, zu trennen. Dazu gehört, sich von den immer neuen Versuchen zu verabschieden, die Auslese noch ein bisschen perfekter zu machen. Dies erfordert – so scheint mir – zuallererst eine Veränderung der pädagogischen Mentalitäten, einen Wandel in den Köpfen. Nur wenn das gelingt, wird man auch die dringend notwendigen Strukturveränderungen schaffen: Weg von einem selektiven und hin zu einem fordernden Schulsystem.

Literatur

Artelt, C./Stanat, P./Schneider, W./Schiefele, U. (2001): Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Baumert, J. u.a./Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000 – die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske & Budrich, S. 69-139.
Baumert, J./Schümer, G. (2001): Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: Baumert, J. u.a. (Hg. ): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske & Budrich, S. 323-407.
Baumert, J. u.a./Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülern und Schülerinnen im internationalen Vergleich. Opladen: Leske & Budrich.
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Döbert, H. u. a./Arbeitsgruppe Internationale Vergleichsstudie (Hg.) (2003): Vertiefender Vergleich der Schulsysteme ausgewählter PISA-Teilnehmerstaaten. Berlin: BMBF.
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Anmerkungen

1 Kriterium: Beide Eltern im Ausland geboren, vgl. Baumert u. a. 2001, 348, 384.
2 Zum kanadischen Schulwesen vgl. DIPF 2003, Ratzki/ Koch-Priewe 2004.

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