Gast #13: Hattie „What works best?“

Im letzten Blog hatte ich den Neuseeländer John Hattie näher vorgestellt und ihn die Frage beantworten lassen: „What doesn’t work in education?“ Als nächstes muss er natürlich fragen: „What works best in education“? Der Untertitel dieses Heftes verrät schon, worauf es ihm besonders ankommt: The politics of callaborative expertise. Es geht um den Ansatz, das ganze Team einer Schule besser werden zu lassen.

Ausgangspunkt

Wie auch bei der Beschreibung dessen, was seiner Meinung nach nicht funktioniert, setzt er auch hier bei der Erkenntnis aus PISA 2009 an, dass die Qualitätsunterschiede innerhalb einer Schule viel größer sind als die zwischen den Schulen:

The variability between schools in most Western countries is far smaller than the variability within schools (Hattie 2015). For example, the 2009 PISA results for reading across all OECD countries show that the variability between schools is 36 per cent, while the variance within schools is 64 per cent (OECD 2010). (Hattie 2016, S. 1)

Man muss sich dieser Tatsache stellen, darf die Unterschiede zwischen den Lehrkräften nicht übertünchen und stattdessen dafür sorgen, dass das ganze Kollegium besseren Unterricht macht und dabei keine Lehrkraft zurück bleibt. Er spitzt das auf einen bekannten Slogan zu:

So the aim is to bring the effect of all teachers on student learning up to a very high standard. The ‘No Child Left Behind’ policy should have been named ‘No Teacher Left Behind’. (Hattie 2016, S. 2)

Oder etwas ausführlicher: Wir brauchen kompetente, inspirierte und leidenschaftliche Lehrkräfte und Schulleiter, die sich zusammentun, sich fortbilden und sich neu ausrichten. Das Rahmensystem hat Unterstützung, Zeit und Ressourcen bereitzustellen!

So, my claim is that the greatest influence on student progression in learning is having highly expert, inspired and passionate teachers and school leaders working together to maximise the effect of their teaching on all students in their care. There is a major role for school leaders: to harness the expertise in their schools and to lead successful transformations. There is also a role for the system: to provide the support, time and resources for this to happen. Putting all three of these (teachers, leaders, system) together gets at the heart of collaborative expertise. (Hattie 2016, S. 2)

Aufgaben

Hattie organisiert seine Ausführungen in Form von acht Aufgaben, die von diesen drei Instanzen – Lehrer, Schulleiter, Schulsystem – erledigt werden müssen.

Task 1: Shift the narrative (achievement -> progress)

Das „Narrativ“ ist ja inzwischen auch in unserer politischen Sprache zu einem Standard geworden. Einfach ausgedrückt, bettet ein Narrativ ein Problem und seine Lösung in einen Erzähl- und Deutungszusammenhang.

Hattie möchte die Möglichkeiten zur Verbesserung des Unterrichts einerseits nicht in die falschen Richtungen gehen lassen – deshalb seine Schrift über das, was nicht funktioniert – und andererseits auch nicht auf die Lehrkraft allein reduzieren. Das Narrativ heißt: Alle müssen zusammenarbeiten, damit die Schüler besseren Unterricht erhalten: Lehrer, Schulleiter, Assistenten, Eltern, Systemverantwortliche.

The current debate is very much focused on the ‘teacher’, but such an approach places too much responsibility on one person. It falsely implies that if only we can ‘fix the teacher’, all will be well; it ignores the many other influences and conditions of success outside the control of the individual teacher. There is no way that a system will make an overall difference to student achievement by working one teacher at a time.
Instead, the onus needs to be on everyone working collectively to improve student achievement: the teachers, the school leaders, the other adults in the schools (such as teaching aides), the parents (and voters), the policy-makers and the students. (Hattie 2016, S. 5)

Hattie wendet sich auch an dieser Stelle wieder gegen den Versuch alles über Bildungsstandards zu regeln, indem er sagt: Standards und Tests haben ihren Platz, aber sie verführen dazu, nur auf das zu schauen, was die Schüler können, anstatt auf die Fortschritte, die sie erzielen könnten.

Perhaps most urgent is the need to reframe the narrative away from standards and achievement and to move it towards progression. This is not to say that high achievement and high standards are not desired, but the way to get there is through a narrative focused on progress. (Hattie 2016, S. 5)

Task 2: Secure agreement about what a year’s progress looks like

Das Schulteam muss sich darauf verständigen, wie in einem Schuljahr der Lernzuwachs in den einzelnen Fächern aussehen soll. Hattie verweist auf die Erkenntnis aus seiner großen Studie, dass der Jahresfortschritt in etwa einer Effektstärke von 0.40 entspricht. Natürlich ist der Lernfortschritt in jedem Fach und für jeden Schüler individuell zu bestimmen. Darüber muss sich das Kollegium anhand von Musterarbeiten (worked examples) einigen und sich darauf verpflichten. Hier nun kommt der für Hattie entscheidende Aspekt der Lehrer-Erwartungen ins Spiel.

Task 3: Expect a year’s worth of progress

In der großen Hattiestudie haben sich die Erwartungen als das bestimmendes Merkmal der Lernentwicklung herausgestellt:

Das Eine sind die Haltungen und Erwartungen des Lehrers seinen Schülern gegenüber. So spielt die Beziehung zwischen beiden eine große Rolle (Effektstärke 0.72), in der sich Lehrer von den Schülern überraschen lassen, statt sie in Schubladen festzuhalten (Effektstärke von not labelling the students = 0.61) oder die Lehrer schlicht glaubwürdig sind (teacher credibility 0.90). Die Erwartungen der Lehrkräfte an die Leistungsmöglichkeiten der Schüler haben natürlich auch dann Folgen, wenn sie niedrig sind: Schüler, die wir Lehrer für schlecht halten, werden dann auch schlecht. Ich habe an anderer Stelle mal versucht, die Entstehungen und Wirkungsweise solcher Erwartungen in ein größeres System einzubetten.

Sind allein mit diesen Haltungen schon große Lernfortschritte möglich (oder werden verhindert), dann schlagen die Erwartungen eines Schülers an sich selbst alles andere aus dem Feld: Die Leistungen, die sich ein Kind oder Jugendlicher selbst zutraut oder nicht zutraut, wirken sich von allen geprüften Effekten am allermeisten auf die Lernfortschritte aus, nämlich mit einer Stärke von 1.44! Oder mit den Worten Hatties:

In the course of my Visible Learning research, I have found that the greatest influence on learning is the expectations of the students and the teachers. Further, recent research by Rubie-Davies (2014) shows that a teacher typically has high, medium or low expectations for all the students in their class, with the students of high-expectation teachers being very successful in achieving their teachers’ expectations and the students of teachers with low expectations being similarly successful at making lower gains…
It should be a major role of schools to assist children in exceeding their expectations. (Hattie 2016, S. 11)

Und so beschreibt Hattie die Haltung erwartungsvoller (oder auch -froher) Lehrer: Sie zeigen Leidenschaft für ihren Bereich und versuchen ihr Feuer weiterzugeben. Sie sehen im Schüler Möglichkeiten, die dieser selbst noch nicht kannte. Auf diese Weise helfen sie den Kindern und Jugendlichen über sich selbst hinauszuwachsen.

Typically it is because they wanted to turn you on to their passion (whether it was literature, maths or music), and, through this passion, they saw something in you that you may not have seen in yourself. Through them you were able to learn and go beyond what you thought you could achieve. These teachers help us raise and exceed our expectations, which helps turn us on to learning. (Hattie 2016, S. 11)

Task 4: Develop new assessment and evaluation tools to provide feedback to teachers

Für den Bereich Neuseeland hat Hattie mit seinem Team zusammen ein Assessment-Werkzeug entwickelt, das jeder Lehrer online nutzen kann. Es enthält alles, was zu einer vertieften Diagnose der Leistungsfähigkeit eines Schülers nötig ist, ist einfach anzuwenden und stellt eine sofortige Auswertung zur Verfügung. Es erlaubt neben der Messung des Lernstands auch die Wirksamkeit einzelner Methoden zu überprüfen. Auf diese Weise kann der Methodenkoffer jeder einzelnen Lehrkraft immer weiter vergrößert und verfeinert werden.

Each test includes a set on-screen, of attitude and achievement attributes and can be administered when and how the teacher wishes (e.g., paper, adaptive). Most critically, there are instantly available reports tailored to tell the teacher who they have had impact on, in what way and the magnitude of success. It is a voluntary system and still widely used throughout the country fourteen years after introduction. Teachers are hungry for feedback about their impact…

We have many achievement measures; we would do well to augment this arsenal with more measures of learning, such as the extent to which students can engage in collaborative problem-solving, deliberate practice, planning and monitoring, interleaved and distributed practice, elaboration strategies, effort management and self-talk, rehearsal and organisation, evaluation and elaboration and the various motivational strategies – the ‘how to’ aspects of learning. (Hattie 2016, S. 13)

Task 5: Know thy impact

Diese bewusst altertümelnde Ausdrucksweise hat Hattie schon in seiner bekannten Studie verwendet. Kern und Stern des Unterrichtens ist, dass der Lehrer weiß, was er mit seinen Methoden und Interventionen anrichtet. Er muss ich selbst ständig von den Schülern und ihren Leistungen Feedback einholen und seinen Unterricht dementsprechend modifizieren (Effektstärke von 0.75). Seine Leitfragen sind dabei: Wo steht der Schüler? Wo soll er hin? Was ist der nächste Schritt?

In dem vorliegenden Heft nun betont Hattie die Rolle, die der Schulleiter oder die Schulleiterin dabei spielen: Sie müssen für eine vertrauensvolle Zusammenarbeit sorgen, so dass die Kolleg/innen sich nicht zerstreiten, sondern durch ihre Selbst- und Fremdbeobachtungen voranbringen.

School leaders need to be continually working with their staff to evaluate the impact of all on student progression. Leaders need to create a trusting environment where staff can debate the effect they have and use the information to devise future innovations. And leaders need to communicate the information on impact and progression to the students and parents. Schools need to become incubators of programs, evaluators of impact and experts at interpreting the effects of teachers and teaching on all students. (Hattie 2016, S. 15)

Dabei spielt auch die Stimme der Schüler/innen eine wichtige Rolle. Das ist etwas, das sich auch Meike Mustin in viel stärkerem Ausmaß (oder überhaupt) gewünscht hätte:

There is also a need to include the student voice about teacher impact in the learning/ teaching debates; that is, to hear the students’ view of how they are cared about and respected as learners, how captivated they are by the lessons, how they can see errors as opportunities for learning, how they can speak up and share their understanding and how they can provide and seek feedback so they know where to go next. As the Visible Learning research has shown, the student voice can be highly reliable, rarely includes personality comments and, appropriately used, can be a major resource for understanding and promoting high-impact teaching and learning. (Hattie 2016, S. 16)

Task 6: Teachers are to DIE for

Zunächst einmal ist es wichtig, dass sich jede Lehrkraft über die wirkungsvollsten Maßnahmen im Unterricht im Klaren ist. Hier ist die Liste, die Hatte dazu präsentiert:

When the various education interventions we have reviewed in our Visible Learning work are considered, the most significant comes from teachers, with many achieving a much greater effect than a year’s growth for a year’s input, including:
• working together to evaluate their impact (0.93);
• moving from what students know now towards explicit success criteria (0.77);
• building trust and welcoming errors as opportunities to learn (0.72);
• getting maximum feedback from others about their effect (0.72);
• getting the proportions of surface to deep learning correct (0.71);
• using the Goldilocks principles of challenge (the challenges must be not too big, not too small but just right); and
• using deliberate practice to attain these challenges (0.60). (Hattie 2016, S. 18)

[Anmerkung: Das Goldilock-Prinzip stammt aus dem Märchen „Die drei Bären“ und soll den Mittelweg zwischen zu viel und zu wenig oder zu einfach und zu schwer symbolisieren.]

Mit der Doppeldeutigkeit des Acronyms to DIE for will John Hattie die Aufgaben und Haltungen der Lehrkraft gleichzeitig zusammenfassen und merkbar machen. Eigentlich heißt seine Kapitelüberschrift: Ensure teachers have expertise in diagnosis, interventions and evaluation. Es geht also um den Dreischritt von Diagnose – Intervention und Evaluation. Expertise in der Diagnose verlangt vom Lehrer Verständnis für das, was der einzelne Schüler mitbringt. Expertise in der Intervention besteht darin, dass die Lehrkraft einen umfangreichen Kasten mit präzisen Werkzeugen besitzt und weiß, wann er/sie welches Tool einsetzt. Expertise in der Evaluation erwirbt man teils durch eigenes Studium und teils durch kollegiale Zusammenarbeit.

To be expert at diagnosis requires understanding what each student brings to the lesson, their motivations and their willingness to engage. To be expert at interventions requires having multiple interventions so that if one does not work with the student, the teacher changes to another. It also involves knowing the interventions that have a high probability of success, knowing when to switch from one to another and not using ‘blame’ language to explain why a student is not learning. To be expert at evaluation requires knowing the skills of evaluating, having multiple methods and working collaboratively and debating with colleagues to agree on the magnitude of the effect needed for an intervention to be successful. (Hattie 2016, S. 18)

Task 7: Stop ignoring what we know and scale up success

Unter dieser Überschrift kritisiert Hattie die Meinung mancher Lehrkräfte, ihre Klasse und ihre Schüler wären so einzigartig, dass man keine allgemeinen Prinzipien und Erkenntnisse auf sie anwenden könne und dürfe. Das wäre so als würde ein Arzt jeden ihm vorliegenden Fall von Leukämie für so besonders halten, dass er sich nicht auf einen allgemeinen Erfahrungsschatz verlassen könnte. Aber wir haben viele Lehrer, die glauben das Rad immer neu erfinden zu müssen. Dabei gibt es doch klare Erfolgskriterien.

It just cannot be that every teacher is unique; it just cannot be that every student is unique; it just cannot be that we do not know successful practices that have high probabilities of success (and some with low probability of success). But our profession moves in this manner. (Hattie 2016, S. 20)

Task 8: Link autonomy to a year’s progress

Im Zuge von pädagogischen Reformdiskussionen ist immer wieder von schulischer Autonomie die Rede. Aber Autonomie allein würde das Schicksal von kleinen Klassen teilen: Es bringt nichts, wenn man sein Unterrichten dabei nicht umstellt (siehe den vorigen Blog). Autonomie soll also an die Fähigkeiten und die Effektivität einer Lehrkraft gebunden sein: Je erfolgreicher jemand unterrichtet, desto mehr Freiheiten können ihm oder ihr eingeräumt werden.

Where teachers are enabling all students to gain at least a year’s growth for a year’s input, they should be given some autonomy, which they have earned. While there should never be freedom to teach ‘how you wish’ (any more than there is freedom to do surgery in any way you wish), such high-impact teachers should be studied to understand why they are so effective. (Hattie 2016, S. 22)

Was bedeutet das alles?

Türen auf!

Lehrer dürfen nicht mehr länger hinter geschlossenen Türen arbeiten.

We must stop allowing teachers to work alone, behind closed doors and in isolation in the staffrooms and instead shift to a professional ethic that emphasises collaboration. (Hattie 2016, S. 23)

Anders zusammenarbeiten!

Wenn Lehrer sich besprechen, dann – so jedenfalls Hatties Beobachtungen – reden sie über (fehlende) Materialien, über ihre (schwierigen) Klassen oder (verhaltensoriginelle) Schüler und warum gerade ihre Situation besonders ist.

Too often attempts at collective action lead to forming groups, such as professional learning communities or networks of schools, but the focus of these groups is rarely on sharing evaluative evidence and thinking about what has been effective and even less on dependably identifying success and expertise and then privileging and sharing it. Too often, collaboration is about sharing resources, sharing anecdotes and war stories and sharing beliefs about why or why not something might work in ‘my’ context. (Hattie 2016, S. 23)

Stattdessen soll es um das Zusammenbringen von ihren täglichen Unterrichtserfahrungen mit den gesicherten Erkenntnissen über die Wirksamkeit von Methoden und Maßnahmen gehen.

The focus of collaboration needs to be on the evidence of impact, common understandings of what impact means, the evidence and ways to know about the magnitude of this impact and how the impact is shared across many groups of students. And once this is established, the focus should shift to the nuances, the mediators and the incremental changes needed to adopt and implement these methods that maximise impact in each context. (Hattie 2016, S. 24)

 

Die wichtige Rolle der Schulleiter: Trust, but verify!

Dabei spielen die Schulleiter eine entscheidende Rolle. Dies wurde bereits entfaltet und wird von Hattie an dieser Stelle noch einmal zusammengefasst.

This is where school leaders play a critical role. They must have the expertise to enable teachers to work collaboratively and question their effectiveness. The school leader must have the expertise to create opportunities, develop trust, provide the resources needed to understand the impact on students of all the teachers (and their own impact as school leaders) and to lead these discussions among the teachers. The leader’s role is to seek the answers to two major questions:
1 What is the evidence that each student is gaining at least a year’s progress for a year’s input in every subject?
2 What is the school doing in light of this evidence? (Hattie 2016, S. 24)

It is critically important for school leaders to understand the reasons for the success or failure of an intervention, as these reasons are the basis for adapting, changing or continuing the intervention – but such reasons must never become excuses for not achieving the agreed effects on student learning. (Hattie 2016, S. 25)

Chancengleichheit!

Die Chancengleichheit meint Hattie nicht als abstraktes Prinzip und als das Erreichen gleicher Standards, sondern genau in dieser Weise: Jedes Kind und jeder Jugendliche soll einen gleich guten und kompetenten Unterricht von seinen Lehrern genießen. Wir haben bereits darauf hingewiesen, dass das Prinzip „Gleichheit vor Exzellenz“ auch für die erfolgreichen finnischen Schulen gilt.

Equity is critical, but it is not equity in terms of all students attaining similar average levels of achievement; rather, it is equity in that the possibility of attaining excellence is available to any student regardless of their background, prior achievement or the financial acumen of their parents. (Hattie 2016, S. 26)

Es gibt keine einfachen Lösungen!

It is fascinating, as I travel around many countries, to hear the latest ‘simple’ solutions, to note how diverse and often contradictory they are and how earnestly they are believed in by the top in the hierarchy but rejected or ignored by those in classrooms. In contrast, one of the assumptions of the politics of collective action is that there is no single simple intervention but instead that there is a narrative of impact that can be shared, understood, implemented and evaluated within and across schools. It assumes that this involves a clear focus on the nature of learning and the teaching that supports it. (Hattie 2016, S. 26)

Literatur

Hattie, J. (2016). What doesn’t work In education. The politics of distraction (Open ideas, Updated, January 2016). London [England]: Pearson; Canadian Electronic Library. Download.

Hattie, J. (2016). What works best in education. The politics of collaborative expertise (Open ideas at Pearson). London [England]: Pearson; Canadian Electronic Library. Im Internet hier zu finden.

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