Faktencheck #21: Soziale Schlagseite bei den Noten

Wir zitieren im Folgenden aus diesem Diskussionspapier des Wissenschaftszentrums Berlin:

Helbig, M. & Morar, T. (2017). Warum Lehrkräfte sozial ungleich bewerten. Ein Plädoyer für die Etablierung tertiärer Herkunftseffekte im werterwartungstheoretischen Standardmodell der Bildungsforschung. WZB Discussion Paper (005).

Helbig und Morar untersuchen dabei die sozialspezifischen Herkunftseffekte, die sich bei der Übergangsempfehlung auswirken. Am besten steigt man mit ihrem zusammenfassenden Diagramm in die Materie ein:

Helbig, Morar 2017 - Waru (3)

Primäre Herkunftseffekte

Unter primären Herkunftseffekten werden in der bildungssoziologischen und pädagogischen Forschung die unmittelbaren Auswirkungen des familiären Hintergrundes auf den schulischen Erfolg verstanden. Dabei wird zwischen kognitiven und psychosozialen Kompetenzen unterschieden; unter die letzteren zählt man beispielsweise die Anstrengungsbereitschaft oder die Gewissenhaftigkeit oder die Selbstwirksamkeitserwartungen eines Schülers. Pierre Bourdieu, ein französischer Soziologe, spricht in diesem Zusammenhang von einem „kulturellen Kapital“, das einem Kind kraft seiner Herkunft mitgegeben ist und das sich auf den weiteren Verlauf seiner Bildungsbiographie verzinsen und entsprechend anwachsen wird – oder auch nicht, je nachdem.

Sekundäre Herkunftseffekte

Die sekundären Herkunftseffekte beschreiben die Tatsache, dass Schüler und Eltern unterschiedliche Bildungsaspirationen mitbringen – je höher der Abschluss der Eltern, desto höher die Erwartungen an das Kind und an die Bildungswegempfehlungen der Lehrer. Wie unterschiedlich sich diese auswirken, haben wir in diesem Blog bereits dargestellt, siehe den Faktencheck #16.

Tertiäre Herkunftseffekte

Dieser Teil der Terminologie ist noch nicht so etabliert wie die beiden ersten. Was Helbig & Morar damit meinen, veranschaulicht das Diagramm oben: Es geht um die Frage, ob die kognitiven und psychosozialen Kompetenzen von Kinder durch die Lehrer richtig eingeschätzt werden, oder ob sie auch eine soziale Schlagseite aufweisen. Und ja, das tun sie nach Ansicht der beiden Autoren. Hier ihre Aussagen dazu:

Schlechtere Noten bei gleichen Kompetenzen

Wie viele andere Studien konnten wir erstens feststellen, dass Schüler aus niedrigeren Sozialschichten bei gleichen kognitiven Kompetenzen schlechtere Noten erhalten (H1). (Helbig und Morar 2017, S. 22)

Wichtig ist, wie die Lehrer das Kind sehen

Viel wichtiger als die Einschätzung der Fähigkeiten aus Schüler- oder Elternsicht ist die Einschätzung von Begabung (kognitive tertiäre Effekte), Arbeitsverhalten (psychosoziale tertiäre Effekte) und elterlicher Unterstützung (ressourcenbezogene tertiäre Effekte) aus Lehrersicht. Diese Einschätzungen erklären erstens die Notenvergabe in einem bedeutenden Umfang. Zweitens kann die sozial ungleiche Bewertung durch diese Einschätzung fast vollständig aufgeklärt werden. (Helbig und Morar 2017, S. 23)

Die Einschätzung der Lehrer unterläuft institutionelle Regelungen

Des Weiteren konnten wir zeigen, dass die elterliche Unterstützung stärker in die Notengebung einfließt, wenn in einem Bundesland die Übergangsempfehlung ausschließlich an die Noten gebunden ist (H4a). Somit ist es für soziale Ungleichheiten auch irrelevant, ob die Übergangsempfehlung nach einem „objektiven“ Kriterium wie den Noten erteilt wird oder auch „subjektive“ Kriterien in die Übergangsempfehlung einfließen. Unsere Ergebnisse sind eher als ein Beleg dafür zu deuten, dass Veränderungen von institutionellen Regelungen in der Schule nicht unbedingt zu Veränderungen von Bildungserfolg oder -misserfolg in der Schule führen, solange institutionelle Regelungen durch Akteure, in diesem Fall den Lehrer, unterlaufen werden können. (Helbig und Morar 2017, S. 23)

Warum Lehrer mithilfe leistungsfremder Kriterien entscheiden

Im Gegensatz zu anderen Studien lässt sich an dieser Stelle schlussfolgern, dass Lehrer auf der einen Seite anscheinend nicht „vorsätzlich“ sozial ungleiche Noten vergeben, sondern weil sie glauben, dass Schüler aus höheren Schichten begabter sind und ein besseres Arbeitsverhalten aufweisen. Auf der anderen Seite bewerten Lehrkräfte auch deshalb sozial ungleich, weil sie glauben, dass Schüler aus unteren Schichten geringere Unterstützung durch die Eltern erfahren. Dieses leistungsfremde Kriterium sollte eigentlich keine Rolle bei der Notenvergabe spielen, weist aber wieder einmal darauf hin, dass Lehrer – ob zu Recht oder Unrecht – glauben, dass die elterlichen Ressourcen für den weiteren Bildungsweg mitentscheidend sind. (Helbig und Morar 2017, S. 24)

Strukturelle Auswirkungen

Die Lehrkraft ist als ein Akteur zu betrachten, der durch die Ausgestaltung eines Schulsystems das Ausmaß sozialer Ungleichheiten mit seiner Entscheidung beeinflusst. (Helbig und Morar 2017, S. 25)

In Bayern fließt das elterliche Unterstützungspotenzial stärker in die Notengebung ein

Da in Bayern im Gegensatz zu Hessen ein bestimmter Notendurchschnitt erreicht werden muss, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten (Helbig und Nikolai 2015) ist es naheliegend, dass in Bayern das elterliche Unterstützungspotential bereits in die Noten „eingepreist“ werden muss, wenn es übergangsrelevant sein soll. Und es zeigt sich tatsächlich (M7), dass das elterliche Unterstützungspotenzial in Bayern stärker in die Notengebung einfließt als in Hessen (vor allem bei der Note in Sachkunde, siehe Tabelle A4 im Anhang). In Hessen hat das Unterstützungspotenzial keinen signifikanten Einfluss mehr auf die Notenvergabe. (Helbig und Morar 2017, S. 20)

Fazit

Mein persönliches Fazit, das durch die Lektüre nicht nur dieses Schriftstückes geprägt ist: Wenn Lehrkräfte, gleich welcher Schulart, angesichts der überwältigenden Befundlage den Eltern und Schülern Noten immer noch als einen objektiven Gradmesser „verkaufen“, dann müssen sie sich den Vorwurf entweder der Unaufgeklärtheit (freundlich) oder der Unaufrichtigkeit (weniger freundlich) oder der Manipulation (unfreundlich) gefallen lassen.

Man könnte auch den Vorwurf der Unwissenschaftlichkeit hinzunehmen, sofern man „Wissenschaftlichkeit“ als die Fähigkeit definiert, sich der eigenen Urteils-Grenzen und -Voraussetzungen zumindest bewusst zu sein, was ja jede Lehrkraft im Studium theoretisch erkennen konnte.

Manipulativ wird das Ganze, wenn man die recht eindeutig nachweisbare soziale Schieflage der Noten- und Bildungswegurteile nicht nur in Kauf nimmt, sondern bewusst dazu verwendet, das „höhere“ Schulwesen sozial homogen zu gestalten.

Hier gilt die schlichte Aussage von Renate Valtin:

Wir haben keine Leistungs-, sondern eine Herkunftselite…

 

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